Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания внедрения информационных технологий в процессе обучения студентов учреждения высшего профессионального образования
1.1. Предпосылки развития информационных технологий в условиях модернизации высшего гуманитарного образования 15
1.2. Образовательный мониторинг как основа внедрения информационных технологий обучения студентов негосударственного образовательного учреждения ; 36
1.3. Моделирование процесса внедрения информационных технологий в учреждении высшего профессионального образования 55
Выводы по теоретической главе исследования 75
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование дидактических условий внедрения информационных технологий в процессе обучения студентов негосударственного вуза
2.1. Цель, задачи и методы организации опытно-экспериментального исследования 77
2.2. Методика реализации дидактических условий внедрения информационных технологий в образовательный процесс высшей школы 93
2.3. Анализ и оценка материалов опытной работы, их педагогическая интерпретация 122
Выводы по практической главе исследования 148
Заключение 150
Список использованной и цитируемой литерату ры 158
Приложения ; 180
- Предпосылки развития информационных технологий в условиях модернизации высшего гуманитарного образования
- Моделирование процесса внедрения информационных технологий в учреждении высшего профессионального образования
- Цель, задачи и методы организации опытно-экспериментального исследования
- Методика реализации дидактических условий внедрения информационных технологий в образовательный процесс высшей школы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях модернизации российского образования качество подготовки специалистов в области информационных технологий (экономистов, менеджеров, бухгалтеров по учету и аудиту, специалистов по компьютерному делопроизводству и др.) является определяющим фактором обеспечения функционирования производственных организаций и поддержания структурных изменений в экономике (64, с. 2)1. Подготовка таких специалистов оказывает воздействия на систему отношений между людьми (инициирует создание новых рабочих мест), на социализацию личности, на систему воспитания и образования (А.В. Сурикова). Специалисты, работающие в сфере информационных технологий, являются носителями знаний современных компьютерных и телекоммуникационных сетей. В связи с этим внедрению информационных технологий в учебный процесс высшей школы уделяется особое внимание. Это развивает такие качества специалистов как: профессиональная компетентность, профессиональная мобильность, профессиональная самостоятельность. Основы профессионализма закладываются в системе профессионального обучения, включающего социальные функции образования для формирования творческих качеств личности и способности молодых людей усваивать знания, вырабатывать умения, приобретать навыки и видеть перспективу (Д.Ш. Матрос, СЕ. Шишов и др.).
Потребность специалистов, владеющих информационными технологиями ощущается практически во всех областях производства и социального обслуживания, а также гуманитарных областях. В связи с этим специалисту
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в списке используемой и цитируемой литературы. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
такого профиля необходимо иметь базовые знания, которые при необходимости помогут ему в освоении новых видов профессиональной деятельности (В.Ф. Шолохович).
Профессиональная составляющая компьютерного образования предполагает подготовку будущего специалиста к решению задач и обязанностей, для выполнения которых он должен обладать системой профессиональных и психологических знаний, то есть культурой с учетом индивидуальных способностей личности.
Развитие профессионально компетентной личности индивидуально зависит от ряда объективных и субъективных факторов. Трудно представить себе формализованное описание конкретных информационных технологий, с помощью которых идет преобразование личности. Тем не менее, в науке, в последнее десятилетие непрерывно предпринимаются попытки подобного определения «информационной технологии» как системы или системного метода. Так, ЮНЕСКО трактует информационные технологии как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов, а также их взаимодействие, ставящее своей задачей оптимизацию форм образования. Основным и ведущим признаком технологий является признак оптимизации или «исчерпывающей оптимальности», который и показывает на качественный скачок и увеличение коэффициента полезного действия объекта (В .П. Беспалько, Г.К Селевко).
Современная высшая профессиональная школа России находится в поиске новых информационных технологий, предопределенном ликвидацией государственного распределения выпускников, связанным с повышением требований к качеству подготовки и несоответствием действующих информационных технологий современным рыночным требованиям.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Новые компьютерные и телекоммуникационные технологии (мультимедиа, дистан-
ционное обучение на основе электронных средств связи, технологии «виртуальной реальности», программно-тестовое обучение, программированное обучение и др.) за последнее время относятся к наиболее популярным в учебном процессе профессиональных образовательных учреждений (Т.В. Гмарин, В.В. Рубцов).
Проблема становления, развития и использования информационных технологий обучения является многоаспектной и многогранной. Совершенствованию технологий обучения во все времена уделялось большое внимание. Идеи программированного обучения, зародившиеся в 50-60-х гг. нашего столетия, рассматривали в своих трудах Б.Скиннер, С. Пресси, Н. Краудер (США), а также Ф. Франк (ФРГ), Б. Фритч (Швейцария) и др.
Позднее, в 80-е гг., введение в образовательных учреждениях учебного предмета — информатики - явилось важнейшим из аспектов будущей информационной технологии. Мы разделяем мнение тех ученых-исследователей, которые считают, что информатика, развиваясь под действием потребности общества, имеет общенаучный характер и представляет собой «комплексную или синтетическую дисциплину», и может быть отнесена к метапредмету (А.А. Дородницин, А. П. Ершов, Л.С. Зауэр,Н.Н. Моисеев, В.И. Сифоров, В.Ф. Шолохович и др.).
Большое внимание отбору содержания образования для этого учебного предмета и анализу его общеобразовательного и социального значения уделено в работах ЕЛ. Велихова, В.М. Глушкова, А.П.Ершова, А.А. Кузнецова, В.М. Монахова, а также зарубежных исследователей Р. Вильямса, П. Дюге, М. Кларка; К. Маклина, С. Пейперта, Д. Садкер, М. Вебер, С. Ньето, Г. Жиру, П. Слэтери, Дж. Дженкине и др. .
Вопросы психолого-педагогического обоснования компьютерных и информационных технологий обучения рассматривались в исследованиях П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, Б.Ф. Ломова, Д.Ш. Матроса, Е.И. Маш-бица, И.В. Роберт, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной др.
Существенную роль для определения понятия и содержания информационных технологий обучения представляют работы таких исследователей, как Г.Р. Громов, В.И. Гриценко, Б.Н. Паньшин, В.В. Шапкин, В.Ф. Шо-лохович.
Анализ состояния использования информационных технологий обучения (ИТО) в профессиональном образовании (В.В. Шапкин, МБ. Лебедева, О.Г. Прикот, В.И. Сопин, Д.И. Трухин) и региональный педагогический опыт позволяют констатировать, что в практике высшего профессионального образования продолжают доминировать традиционные методы и средства обучения. Несмотря на определенный теоретический уровень разработанности этой проблемы, внедрение ИТО в практику работы высших негосударственных профессиональных учебных заведений происходит все еще медленно. Причинами этому является неполная обеспеченность образовательных учреждений компьютерами, моральное и физическое старение вычислительной техники, узкое использование компьютерной базы - только зачастую на предмете «Информатика».
Качественное разнообразие компьютерных средств обучения, наличие компьютеров дома у обучающихся создает определенные трудности в систематизации изложения, получения практических навыков и умений, а также контроля учебного материала.
Проблемой также остаются различия в начальной компьютерной подготовке студентов. Фактом является отсутствие учебного материала для самостоятельной работы студентов по приобретению профессиональных знаний и умений для реализации разработанного Министерством образования РФ 11-летнего курса информатики и других дисциплин, связанных с использованием информационных технологий в соответствии с требованиями стандарта по конкретной специальности.
В связи с этим возможна организация процессов подготовки студентов, в особенности самостоятельной работы обучающихся на современном
этапе. Эти вопросы затрагивались в исследованиях ряда авторов: Е.А. Ершовой, Н.Л. Ильиной, Ю.А. Первина, Т.Б.. Соломатиной, В.Ф. Шангина, Т.В. Шангиной и др. Однако обозначенная выше проблема рассматривалась с позиций общей подготовки по информатике и не затрагивалась проблема использования информационных технологий в изучении общепрофессиональных дисциплин при подготовке специалистов по экономике, других гуманитарных специализаций.
Кроме того, на наш взгляд, практическое применение средств информатизации образования во многом сдерживается отсутствием исследований по определению дидактических условий, способствующих оптимальному внедрению информационных технологий. И как следствие, у студентов старших курсов, аспирантов и соискателей, проводящих педагогические исследования, наблюдается недостаточный уровень умений и навыков в моделировании, организации контроля и диагностики учебно-воспитательного процесса с использованием компьютерных и информационных технологий, то есть недостаток подготовки в областях, составляющих основу профессионализма.
Отсюда вытекают противоречия между:
а) стремительным развитием компьютерных и информационных тех
нологий в мировом сообществе и замедленным процессом их внедрения в
профессиональную подготовку обучающихся российской высшей школы;
б) потребностями образовательной системы и самих педагогов в под
готовке к разработке информационных средств обучения и отсутствием не
обходимых для этого методик проектирования обучающих программ.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие дидактические условия обеспечивают оптимальное внедрение информационных технологий в образовательный процесс негосударственных учреждений высшего профессионального образования.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практиче-
екая разработанность послужили основанием для определения темы исследования «Дидактические условия внедрения информационных технологий обучения студентов негосударственного вуза».
Из отмеченного вытекает цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить оптимальную совокупность дидактических условий, обеспечивающих внедрение информационных технологий обучения студентов негосударственного вуза.
Объект исследования: процесс информатизации профессионального обучения будущих специалистов.
Предмет исследования: дидактические условия внедрения информационных технологий обучения студентов.
Гипотеза исследования. Оптимальное внедрение информационных технологий обучения с целью повышения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов будет возможно, если выявлены и экспериментально проверены следующие дидактические условия:
а) наличие в образовательных учреждениях современных технических
средств (персональные компьютеры и их сети, средства мультимедиа, ло
кальные базы данных, необходимые педагогические программные средства),
позволяющих реализовать информационные технологии (ИТ);
б) достаточный уровень компетентности педагогов для осуществления
образовательного процесса с использованием информационных технологий;
в) готовность осваивать новое, наличие положительной психолого-
педагогической мотивации субъектов обучения (студентов и педагогов) к
применению информационных технологий;
г) создание интегрированных на основе информатики курсов спец
предметов, адекватных новым целям образования и происходящему процессу
информатизации общества.
Цель и гипотеза изыскания определили решение следующих задач. 1. Изучить состояние проблемы исследования дидактических условий
внедрения информационных технологий в педагогической теории и практике.
Разработать модель внедрения информационных технологий в учреждении негосударственного высшего профессионального образования.
Определить в ходе опытно-экспериментальной работы комплекс дидактических условий, способствующих внедрению и использованию информационных технологий в образовательном процессе.
Апробировать в образовательном процессе высшей школы комплекс выявленных дидактических условий и разработать методические рекомендации.
Методологической основой исследования явились: диалектический материализм, определяющий всеобщие законы и категории познания; фундаментальные работы в области философии (А.И. Ракитов, Н.Н. Трубников, В.А. Штофф и др.); принципы и методы системного подхода (ВТ. Афанасьев, И.Б. Блауберг, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); методология психолого-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.А. Кыверялг, А.Я. Наин, В.А. Ядов); методология психолого-педагогической науки (В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, С..Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров); теория информатизации общества и образования (Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, А.М. Довгялло, А.П. Ершов, Б.Н. Паньшин, В.В. Рубцов, И.В. Роберт, В.В. Шапкин и др.).
База исследования. Основной экспериментальной площадкой был Челябинский гуманитарный институт (ныне образовательное учреждение высшего профессионального образования, имеющее государственную аккредитацию). Дополнительной базой изыскания служили факультеты информационных технологий Магнитогорского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета. Всего в констатирующем и формирующем экспериментах принимало участие 176 студен-
10 .
тов и 38 преподавателей.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 2001 по 2005 гг. На каждом этапе в зависимости от его задач применялись адекватные методы исследования.
На первом поисково-теоретическом этапе исследования (2001-2002 гг.) проводился теоретический анализ современного состояния проблемы информатизации профессионального обучения студентов; изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме. Это позволило провести концептуальный анализ проблемы, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи исследования, наметить пути их решения. Разрабатывался понятийный аппарат исследования, проведены констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
Используемые методы: анализ литературных источников, системный анализ продуктов деятельности обучающихся, метод исторических аналогий, моделирование, наблюдения, анкетирование, опрос.
На втором опытно-экспериментальном этапе исследования (2002-2003 гг.) определялись теоретическая и методологическая база для конструирования модели внедрения информационных технологий обучения, как аналога образовательного процесса в профессиональной школе. Данный этап включал в себя подготовку и проведение формирующего эксперимента. Проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению и уточнению совокупности дидактических условий внедрения информационных технологий. Разработан алгоритм процесса отбора содержания специальных предметов на основе информационных технологий обучения, создающий, дидактические предпосылки для проектирования интегрированных курсов «Спецпредмет + информатика». Разрабатывался спецкурс для педагогов по повышению их научного и технологического уровня с целью использования информационных технологий в образовательном процессе.
и
Используемые методы: анализ и синтез теоретической информации, системный анализ, теоретическое моделирование, педагогический эксперимент.
На третьем заключительно-оценочном этапе исследования (2004-2005 гг.) проводился контрольный эксперимент, в задачи которого входила верификация данных, полученных в формирующем эксперименте, анализ и систематизация полученных данных, обработка и теоретическое обобщение материалов опытной работы. Полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы подвергались качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики с использованием ЭВМ и информационных технологий обработки текстовой, графической и числовой информации.
Научная новизна исследования
Уточнено понятие «новые информационные технологии», сформулированы принципы информатизации процесса обучения.
Разработана модель процесса внедрения информационных технологий обучения студентов в учреждении высшего профессионального образования.
Определено содержание основных дидактических условий, способствующих внедрению информационных технологий в образовательный процесс негосударственного вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
а) уточненные понятия «новые информационные технологии», «прин
ципы информатизации процесса обучения», представляющих собой интегри
рованные семантические образования, являются теоретической базой про
цесса информатизации высшей школы;
б) выделены основные тенденций многоаспектности и междисципли
нарного подхода к изучению предмета «Основы информатики и вычисли
тельной техники»:
в) экспериментально выявлены дидактические условия внедрения новых информационных технологий в учреждениях высшего профессионального образования, обеспечивающих повышение эффективности процесса подготовки молодых специалистов в условиях информатизации общества.
Практическая значимость работы заключается в том, что выявленные и апробированные дидактические условия ИТО позволят педагогическим коллективам образовательных учреждений успешнее внедрять новые информационные технологии в образовательный процесс.
Разработанный алгоритм процесса отбора содержания специальных предметов на основе информационных технологий обучения, создаст необходимые дидактические предпосылки для проектирования интегрированных курсов «Спецпредмет + информатика».
Реализация содержания интегрированного курса «Спецпредмет + информатика» поможет студентам освоить новые виды и способы информационного взаимодействия, что, в свою очередь, позволит повысить их конкурентоспособность и уровень профессиональной компетенции. Основные положения, выносимые на защиту
Модель процесса внедрения информационных технологий обучения студентов учреждений высшего профессионального образования, спроектированная при помощи технологии SADT и представляющая собой последовательную декомпозицию функции: подготовить будущих специалистов к использованию НИТ.
Комплекс дидактических условий внедрения информационных технологий обучения студентов негосударственного вуза, включающий:
а) наличие в образовательных учреждениях современных средств вы
числительной техники (персональные компьютеры и их сети, средства муль
тимедиа, локальные базы данных), позволяющих реализовывать новые ин
формационные технологии;
б) достаточный уровень компетентности педагогов для осуществления
образовательного процесса с использованием информационных технологий;
в) готовность осваивать новое, наличие положительной психолого-
педагогической мотивации субъектов обучения (студентов и педагогов) к
применению новых информационных технологий;
г) создание интегрированных на основе информатики курсов спец
предметов, адекватных новым целям образования и происходящему в обще
стве процессу информатизации.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивались полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю диссертации; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; привлечением к проведению экспертных оценок ученых, преподавателей и специалистов высшей квалификации; использованием таких схем проведения количественных и качественных оценок параметров и характеристик, которые допускают взаимопроверку, косвенное подтверждение или опровержение друг друга; применением мате-матико-статистического анализа на основе современных компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов изыскания осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы на студенческих и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава в Челябинском гуманитарном институте, Магнитогорском государственном университете (2002-2005 гг.); на региональной научно-методической конференции по проблемам гуманизации высшего педагогического образования (Челябинск, 2003 г.); на региональных научно-практических семинарах преподавателей кафедры информатики ЧТИ (Челябинск, 2002-2005 гг.); на второй Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы информатики и информатизавдюнных технологий» (Тамбов, 2003 г.); на заседаниях кафедры педагогики и методологических семинарах Школы педагога-исследователя (рук. проф. А.Я. Наин) Уральской государственной
академии физической культуры (Челябинск, 2003-2005 гг.).
Основные положения исследования обсуждались на проблемных семинарах кафедр ЧТИ, МаГУ, УралГАФК, а также в форме публикаций, учебного пособия, статей и тезисов. Разработанные методические рекомендации «Методика внедрения информационных технологий» используется преподавателями информатики учреждений высшего профессионального образования.
*
Предпосылки развития информационных технологий в условиях модернизации высшего гуманитарного образования
Изучая предпосылки развития информационных технологий в условиях модернизации высшей школы, нами проведен ретроспективный анализ многих литературных источников по философии (5; 7; 21; 22; 28; 37; 38; 41; 44; 83; 101; 114; 158; 197; 209), психологии (29; 39; 52; 56; 80; 88; 102; 149; 155; 156; 164; 198; 202; 210; 214), педагогики (8; 26; 31; 35; 47; 65; 73; 107; ПО; 119; 183; 195; 204; 208), методике вузовского преподавания (11; 17; 33; 94; 109; 130; 144; 169; 188; 198; 199; 201; 203; 204; 205; 212) и реальной образовательной практике (12; 23; 42; 61; 76; 92; 99; 134; 167; 199; 200; 206; 213). Мы убедились в том, что педагогическая наука всегда пыталась найти наиболее оптимальные условия для внедрения более прогрессивных обучающих технологий.
Так, например, успехи в области кибернетики (1948 г.), основоположником которой является Н. Винер, вызвали к жизни программированное обучение. Активизация работ в области программированного обучения (50-60-е гг.) началась после выдвинутой Б. Скиннером в 1954 г. идеи программированного обучения - как основы автоматизации элементов педагогического труда. Теория программированного обучения возникла как результат разделения учебного материала на порции, предлагаемые к усвоению обучаемым, что, в свою очередь, обусловило необходимость разработки методики такого разделения и последовательности предъявления материала, организации переходов и контроля учебной деятельности. Суть идеи программированного обучения, как отмечает Н.Ф. Талызина, состоит в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения, использовав для этого достижения кибернетики и экспериментальной психологии (188, с. 40-41).
В основе варианта программированного обучения, предложенного Б. Скиннером, лежит теория бихевиористической (изучающей поведение) психологии, которая поведение человека и животного понимала как совокупность двигательных и сводимых к ним вербальным и эмоциональным реакциям на воздействие внешней среды и отождествляла процессы учения (усвоения) у человека и научения (дрессуры) у животного по схеме «стимул -реакция - подкрепление» (177, с. 236).
В дальнейшем были предприняты попытки повышения эффективности программированного обучения, на основе теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной А.Н. Леонтьевым, ГТЛ. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. Их критические замечания в адрес американского классического программирования заключались в том, что в соответствии с бихевиористической позицией оно не программирует средний компонент (мыслительные операции), а только стимул и реакцию. За пренебрежение к таким фундаментальным понятиям психологии, как сознание, мышление, воля - теория была подвергнута серьезной критике. Однако была оценена главная идея программированного обучения - повышение уровня управляемости учебным процессом (189, с. 106).
Но уже в то время американские пионеры линейного (Б. Скиннер) и разветвленного (Н. Краудер) программированного обучения, исследуя вопросы применения обучающих машин и психологические модели обучаемости, специально предостерегали против чрезмерного увлечения техникой без разработки полноценных обучающих программ. Западногерманские и французские педагоги, начавшие в 1962 г. изучение американского опыта программированного обучения, смогли уже учесть опыт американцев и довольно быстро преодолеть ориентацию на технические устройства.
Обобщая историю развития программированного обучения в США, " Англии, Западной Европе, Франции и нашей стране, можно выделить ряд периодов (215-219).
Первый - ознакомительный - (50-е гг.) характеризуется тем, что изучая опыт программированного обучения в Англии и США, ученые ведущих вузов нашей страны, проводя первые эксперименты, пошли по пути своих зарубежных коллег в создании всевозможных технических обучающих машин - «экзаменаторов», «контролеров» и других технических устройств. Так, в 1959 г., как пишет Н.Д. Никандров, в США было около 100 конструкций обучающих машин и всего две-три (!) программы, которые можно было считать дидактически пригодными и ценными (130, с. 90-91).
Второй период, который охватывает 60-е гг., характеризуется попытками отыскать собственные пути как в программировании учебного материала, так и в разработке более совершенных технических средств обучения. Но и" в этот период предпочтение отдавалось техническим — простым и сложным приспособлениям. Лавиной обрушившиеся на учебные заведения технические средства явно обгоняли субъективные потребности и возможности их использования и не вели к повышению эффективности обучения. Все это объяснялось тем, что исходным, отправным пунктом принимались не цели обучения, а возможности технических устройств. В этом смысле были правы Г.С. Белов (10, с. 15-16) и Н.Ф. Талызина (188, с. 49), которые, выражая общее мнение, писали, что «... не процесс усвоения должен приспосабливаться к техническим возможностям машин, а наоборот, внутренняя логика этого процесса должна задавать требования к обучающим и контролирующим устройствам».
Эту же мысль подчеркивает и американский ученый Н. Frank. В его высказывании можно выделить главное: работу по программированному обучению следует начинать не с приобретения машин, а с теоретических и методических основ программирования учебного материала (220, с. 170).
И уже к 1960 г. наблюдался явный прогресс: количество обучающих машин почти не изменилось, а программ было уже около 170. В 1962 г. ака 18 демик А.И. Берг организовал проведение работ по программированному обучению, ТСО и обучающим машинам. Этот этап можно рассматривать как шаг в технологизации процесса обучения. В этом же, 1962 г., академик В.М. Глушков на первой всесоюзной конференции по программированному обучению поставил задачу разработки компьютерных методов и средств для автоматизации процесса обучения.
Моделирование процесса внедрения информационных технологий в учреждении высшего профессионального образования
Сегодня, одной из содержательных особенностей современной педагогической науки является распространение моделирования, которое выражается в активном использовании моделей во всех ее отраслях и на всех этапах педагогических исследований (11; 16; 40; 98; 138; 209 и др.). Мы использовали метод моделирования для построения содержательной модели процесса внедрения информационных технологий в учреждении высшего негосударственного профессионального образования.
Следовательно, нам необходимо рассмотреть следующие положения:
а) изложение основных теоретических позиций по проблеме построе ния моделей и моделирования вообще;
б) рассмотрение теоретических подходов к моделированию процесса внедрения информационных технологий;
в) построение содержательной модели изучаемого процесса;
г) описание сконструированной содержательной модели процесса вне дрения информационных технологий.
Образовательное поле нашего изыскания включает проблему взаимоотношения метода моделирования и педагогической науки, порожденную поисками адекватного, объективного и надежного фундамента научного познания, проблему исследования его методологии как системы нормативов и принципов, регулирующих направление и определяющих цели научного поиска, а также проблему интеграции традиционных и математических методов в педагогической науке (138, с. 109-110).
Сложность научной разработки проблематики педагогического моделирования связана, как верно отмечает В.А. Штофф (209, с. 18-19), с дискус-сионностью многих важных моментов метода моделирования, а также с недостаточной определенностью его употребления в специальном смысле (как метода, связанного с обобщением и развитием видов аналогии) и в общем смысле (как некоторого всеобщего аспекта познавательного процесса взятого пол углом зрения аппроксимации). Отсюда возникают различные оценки применения моделей в познании.
Одни исследователи рассматривают этот метод как вспомогательное средство экспериментального и теоретического познания (В.А. Штофф, Е.М. Жуков, Б.А. Глинский, В.Ф. Шолохович), тогда как другие видят в моделях универсальное, предельно широкое гносеологическое явление (B.C. Готт, Я.Г. Неуймин, ЭЛ. Семенюк, А.Д. Урсул).
Сторонники первой точки зрения критикуют своих оппонентов за слишком широкую трактовку моделирования, которая доходит, по их мнению, до отождествления моделирования и познания и, следовательно, приводит к игнорированию гносеологической специфики модели. В свою очередь, последние считают, что отрицать модельный характер научных представлений - значит, непоследовательно останавливаться на полпути процесса анализа данной проблемы.
Эта дискуссия, как заметил А.И. Новичков, все еще не завершена, и уточнение познавательной природы моделирования остается важной исследовательской задачей .хотя в практике исследования моделей всегда оговаривается узкий или широкий смысл используемого в конкретной работе понятия моделирования (134, с. 27-28). В данном исследовании мы рассматриваем моделирование как общенаучный метод.
Как известно, специфика педагогического познания состоит в необхо 57 димости изучения логической структуры педагогического изображения, позволяющего схватить и сформулировать истину как знание о процессе, о противоречивом и безостановочном изменении (Л.И. Ракитов). Именно моделирование, представляющее не только формализованное средство, но и универсальную форму отражения, выраженную средствами как естественного, так и искусственного языка, является принципиально необходимым методом научного исследования, который способен отразить специфический характер педагогической реальности.
Педагогическая наука в настоящее время проходит через этап пересмотра прежних методологических принципов и традиционных воззрений на ключевые события прошлого (132, с. 8). Современное общественное и в особенности педагогическое сознание полно предрассудков и устаревших представлений. Перед научным познанием во весь рост встала проблема обновления теории педагогических явлении и процессов. Моделирование является быстро прогрессирующим эффективным теоретико-познавательным методом, который может способствовать успешному разрешению кризиса роста педагогической науки на путях интеграции научного знания. В философской (7; 41; 44; 83; 153; 158) литературе неоднократно отмечалось, что проблема моделирования в педагогическом познании носит дискуссионный характер. Существующие значительные различия в трактовке природы модельного воспроизведения познаваемого объекта, классификации педагогических моделей, отношения модели к другим элементам научного познания делают актуальным теоретико-познавательный анализ проблемы моделирования в педагогической науке.
Общие принципы моделирования и его роль в естественных науках исследовались многими авторами. Эти проблемы разрабатывались в работах Н.Р. Аксенова, К.Б. Батороева, Б.В. Бирюкова, М. Бунге, Н.П. Бусленко, М. Вартофского, В.Н. Садовского, И.Т. Фролова, М.Н, Скаткина, В.А. Беликова, Н. Винера, В.А. Штоффа и др. Эти же проблемы были в центре внимания и ученых дальнего зарубежья Г. Клауса, Дж. Кемени, Дж. Снелла, К. Беннейт, Ф. Чинн, М. Эпила и др
Цель, задачи и методы организации опытно-экспериментального исследования
В целях проверки условий рабочей гипотезы нами была организована опытно-экспериментальная работа. Под экспериментом мы, вслед за В.И. Журавлевым, понимаем «научно поставленную проверку искусственно вызванного явления в точно учитываемых условиях, что позволяет следить за его развитием, ходом, управлять им и воссоздавать каждый раз при повторении условий» (65, с. 101).
Общая методика проведения эксперимента основывалась нами на работах А.П. Беляевой (15), В.П. Беспалько (20), Б.И. Загвязинского (66), А.Я. Наина и З.М. Уметбаева (127), Г.И. Рузавина (163), А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева (190), и других ученых.
В словаре «Психология» понятие эксперимента рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности». Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент" позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничивается констатацией связи (корреляции) между переменными. Наиболее существенными признаками, на наш взгляд, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, а также проверка гипотезы.
А.Я. Наин и З.М. Уметбаев, определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берут понятие эксперимента в науке, где экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях (127, с. 19-20). Характерной чертой эксперимента является запланированное вмешательство человека и изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Метод эксперимента, по словам ученых, позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты, «Эксперимент служит проверке гипотезы, уточнению отдельных выводов теории (эмпирически проверяемых следствий), установлению и уточнению фактов» (127, с. 34).
Целью проведения опытно-экспериментальной работы является апробация выделенных дидактических условий внедрения информационных технологий в процесс обучения студентов негосударственного вуза и определение их эффективности.
Основными задачами опытно-экспериментальной работы являлись:
а) выбор экспериментальных площадок для педагогического экспери мента;
б) определение критериев для подбора опытно-экспериментальных групп;
в) разработка инструментария и определение методов педагогической диагностики обучающихся выбранных групп и педагогов;
г) разработка педагогических критериев для выявления и соотнесения уровней обученности студентов контрольных и экспериментальных групп;
д) апробация разработанной технологии подготовки преподавателей к осуществлению процесса обучения на основе информационных технологий. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа, которые определены исходя из задач, решаемых на каждом этапе, в три систематизированных блока: поисково-теоретический, опытно-экспериментальный и оценочно-заключительный. Этапы различаются по содержанию, срокам и объему научно-исследовательской работы. Это нами подробно показано во «Введении» диссертации.
На первом этапе эксперимента — поисково-теоретическом, проводимом в 2001-2002 гг., первоочередным направлением ОЭР в плане диагностики стало определение исходного уровня сформированности дидактических условий внедрения информационных технологий и выявление противоречий, снижающих эффективность процесса информатизации образования. В это время предусматривалось:
- изучение основных дидактических дефиниций и категорий, характерных для системы высшего профессионального образования;
- определение целей и задач исследования, выдвижение научного предположения о протекании процесса информатизации образования;
- разработка программы и методики исследования, необходимых для реализации целей и задач данного этапа ОЭР;
- проведение констатирующего эксперимента (определение выборки, ее репрезентативности, инструментария исследования).
После определения целей и задач исследования была определена репрезентативная выборка учащихся из генеральной совокупности. Следует заметить, что одной экспериментальной выборки обучающихся было недостаточно для проведения эксперимента. Была необходимость в контрольных группах, так как мы намеревались проверить не только, происходят ли изменения в информационно-образовательной среде вуза, но и то, стал ли процесс обучения с помощью НИТО проходить эффективнее по сравнению с традиционным способом обучения.
На основе реализации принципа идентичности, (принципиальной тождественности всех основных исходных, важных с точки зрения данного ис 80 следования, характеристик контрольных и экспериментальных групп), обучающиеся должны иметь одинаковое образование; пройти необходимое для поступления в вуз тестирование; получить пропускное количество баллов, обучаться по одной специальности; по одной учебной программе у одних преподавателей определенной квалификации.
Методика реализации дидактических условий внедрения информационных технологий в образовательный процесс высшей школы
Во вводной части данного раздела приведем ключевые понятия, на которые в параграфе сделана основная опора. Исходя из главного аспекта проблемы исследования, внедрению информационных технологий обучения должны сопутствовать, а точнее - предшествовать, определенные дидактические условия, которые мы выделяем как предмет нашего изыскания. Особенно актуальной и значимой, с нашей точки зрения, эта проблема становится в период появления инновационных явлений в обучения.
Принцип интегративно-развивающего подхода к анализу педагогического процесса на основе ИТО требует единства и в определении содержания понятия «дидактические условия». Следует, однако, заметить, что ни «Педагогическая энциклопедия» (даже последнего, 2004 года, издания), ни «Педагогический словарь» не дают определения ни «дидактическим условиям», ни даже просто «условиям».
Для этого обратимся сначала к определению понятия «условие», взятому из различных источников (8; 25; 66; 73; 79; 89; 90; 155; 160). В обобщенном смысле под «условием» понимается «все то, от чего зависит другое». В более конкретном смысле - «среда, обстановка, в которой происходит что-либо и без которой не могут существовать предметы и явления». Синонимом этой дефиниции является «предпосылка», то есть совокупность элементов, существующих до возникновения какого-либо явления.
Исходя из известного определения «дидактики» - как отрасли педагогики, раскрывающей теоретические основы образования и обучения, и интегрируя приведенные понятия в новом качестве, попытаемся сформулировать дефиницию «дидактические условия внедрения информационных технологий обучения»(147, с. 209-210).
Под дидактическими условиями внедрения информационных технологий обучения мы понимаем определенное состояние субъект - объект — субъектной среды образовательного учреждения, возникшее в результате инновационной деятельности педагогического коллектива, способствующее качественному изменению педагогического процесса на основе внедрения и использования ИТО.
Рассматривая на основе системного подхода смысл дефиниции «фактор», аналогичной понятию «условие», и определяя фактор как движущую силу, как причину какого-либо явления, многие дидакты А.П. Беляева, М.И.
Махмутов, В.В. Краевский и И.Я. Лернер, и др. классифицировали их на две группы: объективные (внешние) факторы, влияющие на эффективность образовательного процесса, но не становящиеся его источниками, и субъективные (внутренние) факторы, влияющие на процесс и становящиеся его источниками.
Внешними по отношению к образовательной системе факторами, задающими условия в которых она существует, являются:
а) доступность и качество средств вычислительной техники, техноло гически возможный на данный момент уровень информатизации образова ния;
б) требуемая обществом общеобразовательная и профессиональная подготовка и уровень информационной культуры молодых выпускников ву за.В то же время, на основе изучения научно-педагогической литературы по проблеме и обобщения передового и личного педагогического опыта, мы предположили, что внутренними факторами-условиями, отражающими текущий уровень педагогической науки и практики и определяющими способность системы образования воспринять и эффективно использовать новые средства информатизации образования, могут стать:
- наличие в образовательных учреждениях современных средств ВТ и программного обеспечения;
- разработанность нового содержания образования, методов и форм использования ИТ для повышения эффективности процесса обучения;
- достигнутый уровень профессиональной подготовки педагогов, знакомство их с потенциальными возможностями ИТ и умения использовать эти возможности в своей практической работе;
- наличие базовой компьютерной грамотности выпускников общеобразовательных школ, достаточной для усвоения содержания интегрированных на основе информатики курсов предметов профессионального цикла; гибкость системы управления образовательными учреждениями, ее
готовность к изменениям в содержании образования, способность осваивать новое, перестраиваться, порождать и распространять прогрессивные организационные формы и методы работы.
В ходе ОЭР из перечисленных гипотетических внешних и внутренних условий нами были выявлены оптимальные дидактические условия внедрения информационных технологий обучения студентов негосударственного вуза, на которых более подробно остановимся в этой части исследования.
Дидактика - составная часть педагогики, раскрывающая теоретические основы обучения. Дидактика — наука о том, как обучать людей, т.е. передавать им опыт поколений в системе образования. Дидактика предполагает создание такой теории, которая способствовала бы успешному развитию человека. Она раскрывает цели, принципы, содержание, методы и формы, средства организации обучения, закономерности его протекания (160, с. 149).
Дидактическая деятельность - деятельность педагога непосредственно в процессе обучения по формированию знаний, навыков и умений у студентов.
