Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Содержание и особенности становления экспериментальной педагогики в начале XX века
1.1. Особенности развития педагогической науки в начале XX века и содержание экспериментальной педагогики 11
1.2. Становление экспериментальной педагогики в России 32
1.3. Съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике 53
Глава 2. Основные деятели и научные школы в отечественной экспериментальной педагогике
2.1. Ребенок как предмет воспитания в исследованиях В.М. Бехтерева 84
2.2. Деятельность в экспериментальной педагогике А.Ф. Лазурского и Г.И. Челпанова 106
2.3. Экспериментальная педагогика А.П. Нечаева 134
Заключение 164
Литература 171
Приложение 189
- Особенности развития педагогической науки в начале XX века и содержание экспериментальной педагогики
- Съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике
- Ребенок как предмет воспитания в исследованиях В.М. Бехтерева
- Экспериментальная педагогика А.П. Нечаева
Введение к работе
Актуальность исследования. Системные преобразования всех сфер общественной жизни, интеграция России в мировое сообщество требуют человека с новым типом мышления, способного обеспечить национальные интересы не только в экономике и политике, но и в образовании. Ответить на вызовы современности предстоит, прежде всего, педагогической науке.
Одним из эффективных путей развития образовательных систем становится осмысление и использование богатейшего теоретического и практического наследия прошлого, с превращением истории педагогики в важнейшее звено научно-педагогического знания. История служит средством самопознания человечества, этноса, личности, передачи социальной памяти, этических норм, всего, что делает возможной преемственную эволюцию общества.
Историко-педагогические исследования открывают уникальные и неиссякаемые источники научного творчества выдающихся ученых и практиков предыдущих эпох, педагогические идеи которых воспринимаются скорее в категориях «настоящее» и «будущее», чем «прошлое».
Начало XX века привлекает внимание ученых многоаспектностью исследовательских контекстов, когда на фоне педагогических поисков и стремления к модернизации жизни, проявляется тенденция к углублению научных основ нравственного воспитания, изучению природы детства и путей развития школы. Основные векторы развития педагогической науки того времени концентрировались в итоге на главном - проблеме человека. Требовалось найти объективные закономерности формирующего воздействия на личность, средства для решения воспитательных проблем, определить сущностные стороны развития человека. Ответы на эти и смежные с ними вопросы определяли построение педагогических теорий и дифференциацию педагогических течений. Для проверки результативности школьного обучения и исследования природы ребенка педагогами и психологами стал активно применяться метод эксперимента.
Использование экспериментальных методик в сфере образования и воспитания детей привело к появлению нового научного направления, получившего название «экспериментальная педагогика». Это педагогическое течение объединило исследования, в которых факты развития детей объяснялись с помощью специальных наблюдений и экспериментов, тем самым предполагалась статистическая обработка результатов, что должно было вывести педагогику в разряд точных наук. Понятие «экспериментальная педагогика» в начале XX века использовалось многими
учеными как синоним понятиям «педагогическая психология», «экспериментальная психология», «педология», «экспериментальная педагогическая психология».
Экспериментальная педагогика в научной литературе рассматривалась в основном как психологическое направление в педагогике. Исследователи советского периода склонны были причислять экспериментальную педагогику и ее деятелей к идеалистическому направлению в развитии психологии, стоявшему на пути овладения этой наукой марксистской идеологией (А.В. Петровский, М.В. Соколов, Г.М. Махмудов).
В 80-90-е годы XX века стали заметны публикации, оценивающие экспериментальную педагогику как естественно появившееся направление науки, развивающееся в рамках гуманистических и демократических тенденций. Это научное направление рассматривалось в аспекте генезиса педагогической психологии и педологии (В.В. Аншакова, М.В. Михайлова, А.А. Никольская, Ф.А. Фрадкин), в рамках применения антропологического, аксиологического, парадигмального, персоналистического подходов (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, А.А. Романов). В начале XXI столетия тематика экспериментальной педагогики в трудах исследователей концентрировалась вокруг проблем становления этого течения в ведомстве военно-учебных заведений России (И.И. Шуманский), развития реформаторской педагогики конца XIX - 70-х годов XX века (Т.С. Козлова), изучения воззрений А.П. Нечаева (И.А. Сакович). Тем не менее, обобщающих работ о становлении научных школ в рамках экспериментальной педагогики, их влиянии на развитие педагогики и психологии XX века, еще не создано.
Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречий между:
значимостью идей, поднятых деятелями экспериментальной педагогики, и недостаточной масштабностью их практического воплощения в российской действительности начала XX века,
многообразием научных школ, продуцируемых экспериментальной педагогикой, и отсутствием объединяющих их научных классификаций;
богатством научного потенциала наследия деятелей экспериментальной педагогики и реальным его использованием в современной психолого-педагогической практике и прогнозировании образовательных систем.
Авторское понимание содержания указанных противоречий определяет проблему исследования: возможна ли реконструкция становления экспериментальной педагогики как научного феномена начала XX века и определение реальных возможностей использования её аксиологических идей в современной педагогике.
Данная проблема определила формулировку темы исследования: «Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала XX века».
Цель - представить в целостном виде процесс становления и развития отечественной экспериментальной педагогики в начале XX века.
Объект исследования: идеи и практика экспериментального изучения природы человека, его образования и воспитания в педагогике и психологии России начала XX века.
Предмет исследования: экспериментальная педагогика России как научное направление развития психолого-педагогического знания в начале XX века.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета были определены следующие задачи исследования:
Охарактеризовать особенности возникновения и содержание экспериментальной педагогики России.
Представить динамику развития экспериментальной педагогики как научного феномена начала XX века.
Выделить научные школы, базирующиеся на экспериментальных методах развития педагогики.
Выявить инновационный характер идей и достижений экспериментальной педагогики на основе характеристики деятельности руководителей научных школ.
5. Показать преемственность идей и опыта экспериментальной педагогики с
современными задачами педагогической науки.
Теоретико-методологической основой исследования являются: - философские положения о биологической, социальной, психической, духовной сущности человека; о человеке как субъекте общественных отношений, культурно-исторической обусловленности его психики и поведения; о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира;
современные методологические подходы: аксиологический, антропологический, деятельносгный, культурологический, личностный; проблемно-персоналистический.
При решении выдвинутой проблемы мы опирались на идеи, содержащиеся в работах по истории педагогики (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, СИ. Гессен, АН. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, МА. Захарищева, П.Ф. Капгерев, МА. Кондратьева, Г.Б. Корнетов, И.Д. Лельчицкий, З.И. Равкин, АА Романов, Ф.А. Фрадкин, О.Б. Широких, Н.П. Юдина,); по психологии развития личности и истории психологии (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, Т.Д. Марцинковская, АА Никольская, И.П. Павлов, АВ. Петровский, ДА. Фельдштейн, М.Г. Ярошевский); по современным проблемам педагогики (Л.А Байкова, В.А. Беляева, Л.К. Гребенкина, АП. Лиферов, Н.Д. Никандров, АВ. Репринцев и др.).
В работе использованы следующие методы исследования: ретроспективный, историко-структурный, фавнительно-исторический, дескриптивный анализ, аналогия, систематизация и классификация, интерпретация, обобщение.
Исследование выполнялось в три этапа:
Первый этап - проблемно-поисковый (2006-2007) - включал изучение педагогической и психологической литературы, определение степени разработанности избранного научного направления, выявление проблемного поля исследования, формулировка цели и задач, сбор фактологического материала.
Второй этап - научно-аналитический (2008-2009) - характеризовался историографическим анализом проблемы, дальнейшим изучением психолого-педагогической литературы и концептуальных идей экспериментальной педагогики, разработкой целостной концепции диссертации, систематизацией проанализированных материалов, апробацией полученных результатов.
Третий этап - обобщающий (2009-2010) - позволил завершить анализ и обобщение накопленного материала, оформить текст диссертации, апробировать результаты исследования через выступления на научных конференциях и публикации важнейших материалов.
Научная новизна исследования:
получено новое теоретическое знание об экспериментальной педагогике как научном феномене, характерном лишь для начала XX века;
показано становление ряда научных школ, базирующихся на новаторских естественнонаучных, психологических, педагогических идеях и методе эксперимента;
- выделены концептуальные идеи экспериментальной педагогики, не
потерявшие своего значения для образовательной и воспитательной
практики в современных образовательных системах.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- представлен процесс эволюции теории и практики экспериментальной
педагогики рассматриваемого периода как феномена, оказавшего
значительное влияние на становление научной педагогики и общественного
педагогического движения;
охарактеризована деятельность съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, представлявших собой значимые вехи в развитии психолого-педагогического знания в начале XX века;
- с новых методологических позиций проанализирована деятельность
В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Г.И. Челпанова в качестве
основателей научных школ, разрабатывающих идею развития целостной личности на основе интеграции естественнонаучных, психологических и педагогических идей.
Практическая значимость выполненной работы определяется тем, что обобщенные положения, накопленный материал представляют собой основу для новых научных изысканий в сфере истории педагогики и образования, общей и сравнительной педагогики, дифференциальной психологии. Основные положения и сформулированные выводы представляют собой научно-обоснованные рекомендации для педагогов, они используются в учебном процессе института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Результаты исследования могут быть использованы в обновлении содержания вузовских учебных курсов педагогики, спецкурсов, как в системе подготовки будущих учителей, так и при повышении квалификации педагогических кадров.
Достоверность научных результатов обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассмотрения содержательных и процессуальных характеристик предмета исследования; применением комплекса методов теоретического и историко-педагогического исследования, адекватных задачам и логике научной работы; широкой апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения материалов диссертации на кафедре общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования, кафедре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин и методик их преподавания Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина (2008-2010), подготовки учебно-методических материалов к курсам «История педагогики и образования», «Экспериментальная педагогика»; через выступления автора с докладами и сообщениями на международных, российских и межрегиональных научных конференциях по проблемам теории и истории педагогики (Рязань, Москва, Коломна, Ровно (Украина): 2008-2010); публикацию тезисов докладов и статей в журнале «Российский научный журнал» (2010), сборниках научных конференций (2008-2010).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Развитие экспериментальных методов исследования в естествознании и психологии, обеспечило дальнейший прогресс педагогики, сделав
возможным выделение экспериментальной педагогики в самостоятельное
научное направление. Эксперимент должен был гарантировать
объективность получения эмпирических знаний, вводя педагогику в разряд
точных наук. Термин «экспериментальная педагогика» в начале XX века
использовался учеными как синоним понятиям «педагогическая
психология», «экспериментальная психология», «педология»,
«экспериментальная педагогическая психология».
2. Экспериментальная педагогика характеризовалась динамичным
развитием, значительным общественным звучанием, стремлением к
целостному изучению личности путем интеграции антропологических
знаний, поиском новых подходов к обучению и воспитанию детей, созданием
новаторской системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.
В целом, экспериментальная педагогика, стратегически была ориентирована
на выполнение индивидуально-гуманистических и культурно-
антропологических исследовательских программ в отечественной
педагогике, фактически, прерванных Октябрьской революцией 1917 года.
Поэтому концепт «экспериментальная педагогика» удерживается в рамках
историко-педагогического дискурса как педагогический феномен
характерный лишь для начала XX века.
Поступательный процесс укрепления новаторских теоретических и практических оснований экспериментальной педагогики заключал в себе широкие возможности для оформления научно-исследовательских школ, разрабатывающих естественнонаучные, психолого-педагогические проблемы образования и воспитания. Наиболее заметными фигурами в экспериментальной педагогике, вокруг идей и деятельности которых осуществлялось становление научных школ, были В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов.
Экспериментальная педагогика представляла собой значимый для истории науки и имеющий непреходящую ценность феномен. Его теоретический, методический, организационный потенциал является важным источником для определения путей развития образовательно-воспитательной практики в начале XXI века. Актуальны концептуальные идеи воспитания нравственно-ценной личности, пути осуществления личностно-ориентированного обучения, методы изучения детей, система пропаганды психолого-педагогического знания, формы подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 190 источников, заключения.
Особенности развития педагогической науки в начале XX века и содержание экспериментальной педагогики
Большинство исследователей развития педагогики в конце XIX -начале XX века, отмечают сложность изучения этого периода в методологическом отношении. В то время происходила смена мировоззренческих основ, методологических подходов в науках, укреплялись идеи гуманной педагогики, школа и образование стали делом государственной важности, что вызывало почти непрекращающийся процесс образовательных реформ. Почти во всех развитых странах (Германия, Франция, Великобритания, США и др.) были изданы законы об обязательном начальном образовании, подтолкнувшие развитие педагогической науки.
К началу XX века традиционная педагогика подошла в состоянии кризиса, отражавшего системные изменения общества, вызванные научно-техническим прогрессом. Историческая необходимость ставила перед педагогикой совершенно четкие задачи по осознанию накопленного авторитарной школой опыта и разработке теоретических обоснований новых ориентиров в воспитании и образовании. Поэтому делались многочисленные попытки выявления исходных посылок, постулатов, аксиом педагогического знания, уточнения предмета педагогики, закономерностей воспитания, разработки новых исследовательских направлений.
В рамках новаторской педагогики углублялось негативное отношение к старой образовательной теории и практике, вызревал глубокий интерес к личности ребенка, апробировались новые подходы к проблемам образования и воспитания. В результате повышался теоретический уровень знаний, увеличивался удельный вес экспериментальных методов исследования, имевших для педагогики принципиально важное значение. На них возлагалась надежда объединить традиционные образовательные принципы и методы с современной воспитательной практикой. Объективность экспериментов связывалась с достижениями точных наук, которые можно было бы перенести и на результаты исследований процессов обучения и воспитания, используя количественные математические методы измерения.
Характерной тенденцией развития педагогики стала дифференциация педагогического знания. В педагогической теории в качестве подсистем стали выделяться теория образования, теория воспитания, дидактика, дошкольная и специальная педагогики. Одновременно прослеживалась тенденция к интеграции педагогического знания, нацеленная на создание теории, объясняющей проблемы педагогического процесса на основе комплекса смежных с педагогикой наук.
Использование экспериментальных методик в сфере образования и воспитания детей привело к появлению нового научного направления, получившего название «экспериментальная педагогика», «точная педагогика», наиболее быстро развивавшегося в Германии, Франции, США, России и других странах.
Повышение удельного веса экспериментальных методов объяснялось достижениями в сфере технических, естественных и других наук. Это создавало благоприятные условия для концептуальной и предметно-содержательной разработки педагогики развития личности, приобретающей черты новой философии образования. Главной предпосылкой для этого стал прорыв в психологии, которая «не сможет стать прочной и точной, как физические науки, если не будет базироваться на эксперименте и измерении» [188, с. 268].
Достижения педагогической психологии позволили значительно уточнить представления о природе детской психики и механизмах ее развития. Объективная потребность решения проблем человека и личности стимулировала дальнейшее развитие психологии, превращение ее в самостоятельную опытную науку. Запросы практики к началу XX века сделали стержневыми в психологической работе два направления: исследование научения (приобретения новых форм поведения) и психодиагностику, которая могла бы снабдить общество адекватной экспериментальной и математически проверенной информацией не только об общих закономерностях психической жизни, но и о свойствах и возможностях конкретного индивида в его отличии от других [190, с. 148 173].
Заметной тенденцией развития педагогики стало возрастание общественного интереса к инновационным постулатам в педагогике и психологии. К началу XX века это проявилось в деятельности разнообразных государственных, общественно-государственных, общественных, частных объединений и организаций, способствующих появлению большого количества учебно-воспитательных и опытно-экспериментальных учреждений для детей.
Россия к началу XX века достигла высокого уровня во многих науках и областях художественного творчества. На фоне общего экономического развития начинается подъем общественно-педагогического движения, сопровождавшийся развитием педагогической мысли и попытками воплощения педагогических идей в практику. Получают распространение идеи экспериментального изучения психолого-педагогических проблем, построения научной педагогики, базирующейся на точных данных из психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке. Это была дальнейшая продуктивная разработка идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского, ставившая российскую педагогику в ряд ведущих мировых научно-педагогических школ [128, с. 177-179].
Педагогические изыскания в то время были направлены не на воспроизводство рекомендаций для школьного дела, а на создание системы антропологических знаний, своеобразной философии воспитания и обучения. О важности подобной постановки проблем говорит тот факт, что какой бы мощный пласт педагогической культуры, имеющей всемирное значение, мы не взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая [22, с. 7].
В развитии отечественного образования к модернизации стремились все политические силы. Одни с помощью школы надеялись задержать революционные и демократические процессы, другие же ставили целью максимально развить в детях гражданские качества [29, с. 3]. Главным вектором изменения в школьном деле становилось перемещение центра тяжести с приобретения знаний на воспитание. Выдвижение на первый план нравственного воспитания становится устойчивой тенденцией в педагогике, от которой требовалось найти эффективные пути воздействия на личность, определить перспективы ее переустройства, средства для решения воспитательных проблем и т.п.
Череда попыток осуществить реформу образования в России начала XX века объяснялась отсутствием у царского правительства довольно внятной образовательной политики. Сам император Николай II под образованием понимал воспитание, ориентированное на то, чтобы студенты и гимназисты жили и поступали как добродетельные православные люди, хранители трона [29, с. 3]. В 1902 году, например, Николай II писал вновь назначенному министру просвещения: «подтверждаю мои требования, чтобы в школе с образованием юношества соединялись воспитание его в духе веры, преданности престолу и отечеству, и уважения к семье, а также забота о том, чтобы с умственным и физическим развитием молодежи приучать ее с ранних лет к порядку и дисциплине» [148, с. 11-12].
В педагогической науке с конца XIX века набирала силу идея возможности объективного познания ребенка, планомерного изучения детства с использованием экспериментального метода. Инициативное сообщество ученых разных стран ставило себе целью создание научного педагогического знания, построенного на антропологических основаниях. А поскольку в теоретическом плане единых основ найдено не было, то ученые обратились к эмпирическим исследованиям в педагогике, что давало стимул и фактологический материал для дальнейших попыток определить предмет и специфические методы исследования.
Одной из характеристик развития педагогики этого этапа было появление ряда довольно самостоятельных течений, дифференциация которых происходила на основе того или иного понимания антропологического фундамента, целей, содержания и перспектив развития педагогической науки. Целостность отдельным течениям придавало наличие определенных концепций, оформление которых происходило по мере накопления теоретических обобщений, сделанных на основе эмпирических исследований.
Сторонники антропологического направления основывались на представлении о целостной природе человека, значимости его высших психических функций и способностей, пластичности личностных качеств. Идеологи естественнонаучного течения своими теоретическими концептами определяли тождество онтогенеза и филогенеза, приоритетность биологической природы в индивидуальном становлении человека (Б.М. Бим-Бад, Н.П. Юдина). При этом мы признаем относительность рамок отдельных педагогических течений, принадлежности к ним тех или иных деятелей.
Съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике
Общественное признание новое педагогическое направление завоевывало, главным образом, через организацию всероссийских съездов, способствовавших пропаганде новых идей и координации экспериментальных работ в масштабе всей страны. Всего в дооктябрьский период было проведено 6 съездов, которые в литературе называли и педагогическими, и психологическими. Из них первые два были съездами по педагогической психологии, четыре последующих - съездами по экспериментальной педагогике, последний (4-й съезд по экспериментальной педагогике) в психолого-педагогических справочниках советского периода не упоминался. На съездах обсуждались и пути реформирования существующей образовательной системы.
Первый съезд по педагогической психологии (Санкт-Петербург, 31 мая - 4 июня 1906) был организован советом педагогических конгрессов, состоящих при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге. Председателем был директор Педагогического музея А.Н. Макаров, сопредседателями - В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев. В работе съезда приняли участие 436 человек: представители Государственной Думы, Академии Наук, Медицинской Академии, большинства университетов страны, ряда высших учебных заведений и обществ, директора, инспектора, школьные врачи, учителя, воспитатели учебных заведений, «горящие желанием узнать способы врачевания болящей школы, услышать решение мучительных вопросов, вызванных нуждой времени и направляющейся по гражданскому руслу общественной жизнью» [91, с. 2].
На открытии съезда председатель оргкомитета высказал уверенность, что "наша школа может выйти на правильный путь, если обратится к помощи науки; только стоя на почве современных педагогических знаний, школа в состоянии будет воспитывать здоровых и просвещенных слуг родины" [166, с. 9]. Делегат от Российской Академии Наук А.С. Лаппо Данилевский подчеркнул: "Педагогическая психология способствует выяснению некоторых из основных проблем целого ряда научных дисциплин: перечисляя их, я не забываю, однако, и главного ее жизненного призвания: она должна содействовать удовлетворению назревшей потребности нашего общества в установлении более правильной системы воспитания" [166, с. 10].
Объединяла участников съезда идея обоснования педагогики точными данными психологии, которые можно получить только экспериментальным путем. Поэтому дальнейшее развитие психологии они связывали с экспериментом. Наряду с психологами и педагогами, активную работу вели врачи. Так, например, В.Е.Игнатьев, врач-гигиенист, приват-доцент Московского университета, обосновывая значимость экспериментального метода для психологии, отмечал на съезде: «Эксперимент между прочим, важен и тем, что при использовании им легко вскрыть ошибку и исправить ее. Нужна психология не умозрительная, а вложенная в вес и меру» [166, с. 42]. Отмечалось таюке, что объективные знания можно получить лишь на основе эксперимента, так как «человечество с самого начала своего cуществования и до сего дня не знает другого способа получения знаний об окружающих явлениях, как только путем эксперимента» [166, с. 233].
По мнению большинства делегатов, открытие экспериментального метода вовсе не было изобретением действительно чего-то нового, это было лишь констатирование факта и возведение бессознательного способа в сознательный научный метод. Те опыты, которые «раньше производились без всякой системы, теперь стали производить систематично, вследствие чего продуктивность работы, конечно, чрезвычайно увеличилась» [166, с. 233].
Психологи, обосновывая экспериментальный метод, не отрицали значимости традиционных научных методов. А.Ф. Лазурский рассматривал эксперимент, как метод «позволяющий нам более глубоко и систематически изучать и анализировать душевные явления и вовсе не исключающий самонаблюдения» [166, с. 44]. В своем докладе по изучению личности он отмечал, что «экспериментальные данные в настоящее время при исследовании личности могут иметь пока лишь дополнительное значение, представляясь особенно важными при исследовании умственной сферы наблюдаемых лиц. Ближайшую задачу исследователей в этом отношении должны составлять анализ и проверка отдельных экспериментальных методов и сопоставление полученных этим путем данных с результатами внешнего наблюдения над теми же лицами» [166, с. 25].
К противникам эксперимента на съезде отнесли Г.И. Челпанова. На самом деле, это было не так. Много сделавший для разработки теоретических проблем психологии, он не был против эксперимента, а лишь подчеркивал, что «следует отличить теоретическую психологию от экспериментальной. Нельзя отрицать значение теоретической психологии, нельзя думать, что одной экспериментальной психологии вполне достаточно для того, чтобы разрабатывать психологические вопросы» [166, с. 42]. По его мнению, «психология должна быть и теоретической и экспериментальной...» [166, с. 42]. Он отмечал также, что «вопросы экспериментальной психологии, которые служат для иллюстрации общих принципов психологии, должны быть вводимы, по мере возможности. Самостоятельно же экспериментальную психологию нельзя вводить, эксперимент в классе -нужно всегда объяснять, а времени нет» [166, с. 83].
С точки зрения А.П.Нечаева, психология, как чисто эмпирическая наука о душевной жизни, может иметь в курсе средней школы и свое самостоятельное значение. Необходимо только, чтобы преподаватель психологии сумел ориентироваться в материале экспериментальной психологии и брал оттуда характерные демонстрационные опыты. Цель преподавателя психологии в гимназиях будет достигнута, если ученики познакомятся с главнейшими положениями, добытыми этой наукой, и главнейшими ее методами. Они «должны заинтересоваться областью душевной жизни и, знакомясь с психологией как учебным предметом, хоть несколько почувствовать величие того, что составляет психологию как науку.
Но современная психология, как наука, немыслима без эксперимента». Поэтому, «даже в самый элементарный курс психологии... необходимо вводить эксперимент» [166, с. 90-91].
Большинство участников съезда связывало решение многих психологических и педагогических проблем с экспериментом, и именно вопросы экспериментального характера вызывали у них наибольший интерес.
На съезде много говорили о конкретных вопросах школьного обучения. Например, Б.Е. Соколов докладывал о проведенном эксперименте, в котором выяснялось «что сильнее влияет на результаты запоминания: пользование природными качествами памяти или целесообразными способами заучивания». Решению этого вопроса придавалось дидактическое значение. Результаты опытов показывали, что «целесообразный способ заучивания берет перевес над природной силой памяти. При опытах первого рода (целесообразное заучивание и слабый вид памяти) правильно воспроизведено было 76% всех слогов; при опытах второго рода только 65%. То же самое наблюдалось и при заучивании отрывков».
Делался вывод, что усвоение материала целиком, без дробления его на части происходит быстрее, даже если испытуемый заучивает материал при помощи наименее развитого вида памяти. Эту особенность должен иметь в виду учитель. Предлагая учащимся задание (выучить стихотворение, правило, подготовить пересказ текста), учитель должен объяснить детям, как правильно организовать работу по заучиванию: прочитать сначала весь материал целиком (в противном случае нарушается целостность восприятия), стихотворение можно заучивать целиком, читая его сначала до конца, или же, деля его на большие или меньшие смысловые части в зависимости от знаков препинания, трудности отдельных предложений и слов. Учитель обязан систематически следить за развитием памяти учащихся, и, наблюдая за тем, как они заучивают, давать ученикам необходимые указания относительно рациональных приемов запоминания [166, с. 113-114].
Простейшие на первый взгляд эксперименты, подтверждали новые для науки того времени закономерности. Для большинства педагогов совсем не очевидным был вывод о совершенствовании свойств памяти по мере взросления ребенка. Так, московские психологи А.Н. Бернштейн и Т.Ф. Богданов ознакомили участников съезда с организацией и результатами эксперимента по установлению коэффициента восприимчивости (запоминания) у детей школьного возраста. Выяснилось, что коэффициент восприимчивости у детей закономерно изменяется по возрастным группам, характеризуя постепенность развития запоминания. Детям старшего возраста требуется гораздо меньше времени, чтобы запомнить экспонируемый материал, чем детям младшего возраста. Отсюда следует такой вывод: время, отводимое на восприятие предмета, должно быть больше в начальных классах, чем в старших.
Ребенок как предмет воспитания в исследованиях В.М. Бехтерева
В отечественной психолого-педагогической литературе имя В.М. Бехтерева, невропатолога, психиатра, физиолога, психолога, всегда упоминалось с глубоким уважением и почтением, для многих авторов публикаций его имя звучало как «академик Бехтерев». Широта научных интересов ученого предоставляла возможность причислять его к разным направлениям при дифференциации психолого-педагогического знания.
Основатель первой в России лаборатории экспериментальной психологии (1885), первого Психоневрологического института (1908), В.М. Бехтерев разработал собственную теорию поведения. Его педагогические взгляды основывались на экспериментальном изучении рефлекторной деятельности ребенка, преимущественно раннего возраста (до 3-4 лет) [135, с. 339].
В.М. Бехтерев разрабатывал вопросы педагогики, продолжая и развивая передовые традиции русской педагогической мысли. В области физического воспитания он был последователем П.Ф. Лесгафта. В вопросе о значении примера и подражания в воспитании детей В.М. Бехтерев творчески развивал идеи К.Д. Ушинского. Следуя за И.М. Сеченовым, он подчеркивал ведущую роль внешних воздействий и воспитания в развитии личности. В.М. Бехтерев пропагандировал связь педагогики и педиатрии, обосновал необходимость воспитания детей с раннего детства. Трактуя воспитание как процесс выработки навыков и привычек, он акцентировал внимание и усилия педагога на конечном итоге его педагогической деятельности - реальном поведении, действиях и поступках учащегося [133, с. 94].
В современных педагогических классификациях В.М. Бехтерева относят к синтетически-антропологическому течению в педагогике, строящего свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения (или «педагогической антропологии»). Умозрительную дедукцию педагогических норм из аксиоматических систем оно сочетало с новыми процедурами схематизации знания, с опытно-экспериментальными методами [24, с. 10].
По мнению Б.М. Бим-Бада, в укреплении методологических основ синтетически-антропологического направления большую роль сыграл именно В.М. Бехтерев, исследовавший рефлекторную деятельность высшей нервной системы не животных, а человека. На основе этих рефлектологических исследований он стремился создать подлинно научную, объективную антропологическую базу общественных наук, в том числе и педагогики.
Психоневрологический институт В.М. Бехтерева и был направлен на решение задачи, что такое человек, как и по каким законам развивается его психика, как ее оберегать от отклонений в развитии, лучше использовать школьный возраст для его образования, продуктивнее организовать его воспитание, как следует ограждать сложившуюся личность от упадка интеллекта и нравственности. Изучение антропологических основ воздействия на человеческую личность ученый считал необходимым и для перевоспитания преступников [24, с. 13].
Мы считаем, что выделение синтетически-антропологического направления отвечает задачам концепции моделирования вариантов развития отечественной педагогики на протяжении всего XX столетия. При этом признаем, что отнесение той или иной персоналии к определенному течению является довольно условным. Поэтому в диссертации мы относим В.М. Бехтерева к одному из лидеров экспериментальной педагогики, течению, которое реально существовало в тот период именно под своим названием, представляя собой уникальный научно-педагогический феномен начала XX века.
В становлении экспериментальной педагогики В.М. Бехтерев сыграл важную роль, участвуя в разработке ее методологических основ, апробации экспериментальных методов, участвуя в организации учебных учреждений, в организации всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике.
В.М. Бехтерев считал, что только наука способна выяснить цель воспитания и доказать способы ее достижения. Применение же этих способов есть дело в известной степени искусства и природного таланта, как это происходит в других научно-практических отраслях знания, как например, в медицине, архитектуре. Он продолжал развивать идею К.Д. Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека при решении задачи его всестороннего воспитания.
Самой значимой сферой интересов В.М. Бехтерева в педагогике стал вопрос формирования личности в раннем детстве, более того, он считается одним из основоположников педагогической психологии раннего детства. Исходя из идеи, что «всестороннее изучение ребенка с первых дней его рождения должно лежать в основе воспитания», ученый при Психоневрологическом институте открывает первый в мире специальный институт по комплексному изучению процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.
Исходным принципом педагогических взглядов В.М. Бехтерева было положение об ответственности государства за воспитание детей, так как они являются будущим страны, люди живут ради них, готовы к борьбе с жизненными невзгодами, к свершению подвигов во имя светлой жизни последующих поколений. Воспитание, поэтому не может быть частным делом родителей [103, с. 53].
Однако прежде, чем воспитывать, нужно определенно сформулировать цель воспитания, тогда в значительной мере прояснятся и сами способы его осуществления. Основной целью воспитания личности В.М. Бехтерев считал формирование всесторонне развитой личности. Более того, по его представлению, воспитание «служит или, по крайней мере, должно служить краеугольным камнем культурного развития всех вообще народов» [13, с. 5].
Воспитание, по В.М. Бехтереву, не менее важная педагогическая категория, чем образование. Он писал: «Если образование направлено к умножению человеческих познаний и, следовательно, к увеличению эрудиции, то воспитание развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли». Для педагога должно быть ясно, что как без образования не может обходиться человек, так он тем более не может и не должен обходиться без воспитания. Если образование дает нам человека с эрудицией, то «воспитание создает интеллигентную и деятельную личность в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли» [4, с. 504].
Воспитание ребенка педагогам необходимо начинать со дня его рождения. Это требование, перекликающееся с выводами классиков мировой педагогики, должно стать «идеалом современного воспитания», так как «более ранние приобретения оказываются и более прочными» [4, с. 505].
Значительную роль в воспитании В.М. Бехтерев отводил школе. Он говорил, что именно школа должна приучать будущего человека к систематическому труду, именно она прививает ребенку лучшие нравственные идеалы. Несмотря на это, крупным недостатком в постановке обучения, по мнению В.М. Бехтерева, являлось то, что школьная практика носила чисто эмпирический характер, мало опиралась на научные исследования. Поэтому важно стремиться связать педагогику с психологией и физиологией.
Воспитательная работа в школе должна строиться на основе разнообразных методов, объединенных в систему. При этом ребенку нужны «не сухие наставления», а живые и образные примеры, умение пользоваться окружающей обстановкой, рисунками, играми, рассказами и т.п. [4, с. 506].
Основными методами воспитания ученый считал убеждение, внушение, пример и подражание, поощрение и наказание, игру.
Убеждение имеет большое значение в дошкольном возрасте, но к нему следует прибегать возможно раньше, вместе с пониманием ребенком речи и развитием у него способности к рассуждению. Внушение, поощрение также как и убеждение играют важную роль в возрасте позднего детства.
Экспериментальная педагогика А.П. Нечаева
Первым монографическим трудом по экспериментальной педагогике стала книга А.П. Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901). В этой работе были охарактеризованы имеющиеся исследования памяти, внимания, работоспособности, степени внушаемости учащихся. Для автора главным было выделение ведущих факторов, влияющих на успешность обучения школьников - возрастные характеристики, продолжительность школьного дня, мастерство объяснения, школьные упражнения, заучивание. Основной целью исследования ученый считал выяснение важности «приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики», стремление «расположить новых русских исследователей к труду над возможно точным изучением психологических основ школьного дела» [119, с. 3].
К своему труду, во многом перевернувшему основы психологии и педагогики того времени, А.П. Нечаев шел более десяти лет. В духовной семинарии он получил прекрасное среднее образование, хорошо знал древнюю мифологию, историю религии, немецкий, латинский и греческий языки, к которым позже добавилось знание английского и французского. Для продолжения образования он выбирает Петербургский университет, историко-филологический факультет, на котором читались курсы по психологии (1890). Влекло его «не желание изучать историю и филологию, а стремление посвятить себя занятиям философией». Центром внимания молодого студента стали лекции профессора А.И. Введенского, излагавшего неокантианские взгляды [107, с. 1].
Понимая, что философия и психология - очень сложные науки, требующие изучения многих дисциплин, А.П. Нечаев одновременно посещает лекции естественного, физико-математического и юридического факультетов. Ему удалось прослушать курсы антропологии и физики, анатомии и физиологии. На втором курсе он получил серебряную медаль от юридического факультета за научную работу по теме "Учение Спинозы о праве и государстве". Два года работал над сочинением "Психология Гербарта", переведя на русский язык работы этого ученого, названия которых говорили сами за себя: "О возможности и необходимости применять математику в психологии", "Учебник психологии", ряд глав из большого труда "Психология как наука". Это сочинение было удостоено золотой медали, а приложенный к нему перевод был издан в 1895 году отдельной книгой [148, с. 41].
После окончания университета в 1894 году А.П. Нечаев был оставлен при нем для подготовки к профессорскому званию. В течение двух лет он посещал лекции естественного факультета, уделяя главное внимание изучению анатомии (у П.Ф. Лесгафта), физиологии, психопатологии. В то же время он опробовал свои силы на педагогическом поприще, в качестве преподавателя психологии и педагогики, в женской гимназии Оболенской и на Фребелевских курсах. Весной 1897 года А.П. Нечаев был зачислен в состав приват-доцентов университета, начав читать свой первый курс по истории немецкой психологии первой половины XIX века [107, с. 1-2].
Через год историко-филологический факультет командирует А.П. Нечаева на стажировку в старейшие университеты Германии, которая продлилась более двух лет. В Геттингенском университете он изучает экспериментальную психологию в лаборатории Г.Э. Мюллера, педагогику, школьную гигиену, математику. Здесь он почувствовал дух "скромной и терпеливой немецкой науки" [107, с. 4].
Перед А.П. Нечаевым открываются совершенно новые научные задачи, связанные с возможностью овладения методами психологического эксперимента, "самого надежного орудия современной психологии". Но он почувствовал, что «с экспериментальной психологией нельзя было познакомиться мимоходом, ей надо было всецело отдаться» [107, с. 6-7].
Ему хотелось делать что-то полезное и жизненно важное. Поэтому он решает заняться выяснением значения методов современной экспериментальной психологии в процессе разработки проблем школьного обучения. С позиций педагога-практика он ставит себе самые главные вопросы, "без решения которых невозможна сознательная деятельность учителя: 1) как следует построить нормальное расписание учебного дня,
2) как надо организовать преподавание для того, чтобы ученики понимали учителя, запоминали то, что надо, и впоследствии могли бы пользоваться этими знаниями, как своим собственным (усвоенным ими) богатством, и
3) как построить общий план обучения, в соответствии с возрастом учащихся" [107, с. 8].
А.П. Нечаев писал об интеграции психологии и педагогической практики. «Первые являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, вторые - богаты материалом, но без ясного сознания, как надо его оценивать» [108, с. 50].
Один из первых экспериментов А.П. Нечаев провел над собой, изучая в течение четырех месяцев свою дневную работоспособность в зависимости от количества движений и сна. По его наблюдениям, недоспать четверть часа - "иногда значит потерять час продуктивной работы, превратив ее в чисто формальную" [107, с. 9-11]. Казалось бы, простой вопрос повседневной жизни стал предметом научного исследования, дал молодому ученому навык экспериментирования, с пользой для организации собственной умственной работы.
В Йенском университете А.П. Нечаев работал в психофизиологической лаборатории, знакомился с постановкой занятий в педагогическом семинаре профессора В. Рейна, слушая которого "легко можно было поверить, что выше воспитания нет задачи для человечества." В Лейпциге он посещал занятия профессора В. Вундта, основателя физиологической психологии и первой в мире психологической лаборатории, ставшей международным центром экспериментальной психологии. В конце своей командировки А.П. Нечаев познакомился также с работой лабораторий Э. Крепелина в Гейдельберге, Э. Меймана в Цюрихе и А. Бине в Париже.
Знакомился А.П. Нечаев и с работой немецких школ. Однако, по его словам, «из Фребеля взято все, кроме его завета - любить детей, как цветы» [107, с. 12]. Он делает, в результате, жесткий вывод: «Общий дух немецкой школы меня не окрылил. В концентрированном виде я почуял здесь настоящий источник той казенщины и формалистики, от которой задыхалась наша школа. Мне вспоминалась русская привычка ссылаться на немцев как высший педагогический авторитет. И я понял, что пора оставить эту рабскую привычку. Пора самим поработать над изучением основ воспитания. А такой основой, по моему убеждению, могло быть только знание душевной жизни воспитанника» [107, с. 16].
А.П. Нечаев полон энергии и желания работать. На каникулах во время стажировки, приехав летом 1899 года в Петербург, он наметил опыты в ряде учебных заведений (детский сад, народная школа, мужская и женская гимназии). Кроме того, он занимался разработкой проекта организации первого русского философского съезда в Петербурге, цель которого видел в том, чтобы выяснить, "при помощи живого обмена мыслей", современные направления в методах исследований и в понимании ближайших задач философского образования. Предметами докладов должны были стать вопросы по теории познания, психологии, логике, педагогике, истории философии и методике философских наук.
За границей на рубеже веков А.П. Нечаев знакомился с работой лабораторий, трудами ученых, связанных с проблемами школы, решаемых новыми экспериментальными методами. Это способствовало становлению его научного выбора, связанного с координацией усилий психологии и педагогики в деле образования. В одной из своих первых статей "К вопросу о взаимном отношении педагогики и психологии" [108] А.П. Нечаев писал о выходе в Берлине нового научного журнала, в редакции которого под флагом "педагогической психологии" объединились и педагогические психологи, и педагоги-практики, врачи и др. Причина в том, что школа почувствовала явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного представляет школьная жизнь для их науки. Все явно чувствуют общее недовольство современным состоянием педагогики, которое чувствуется учительским миром.
Похожие диссертации на Экспериментальная педагогика России как научный феномен начала XX века
