Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации 14
1.1. Факторы риска социальной дезадаптации подростков 14
1.2. Проблема педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации в научной литературе 38
Глава II. Экспериментальное изучение подростков с риском социальной дезадаптации и моделирование структуры комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей 53
2.1. Экспериментальное изучение подростков с риском социальной дезадаптации 53
2.2.Моделирование структуры функционирования комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей 67
2.3. Педагогическая поддержка учащихся с риском социальной дезадаптации на уроках гуманитарного цикла 82
2.4. Педагогическая поддержка подростков с риском социальной дезадаптации во внеклассной и внешкольной деятельности 97
2.5. Профилактика девиантного поведения подростков, осуществляемая школой во взаимодействии с дезадаптивной семьёй 129
Глава III. Экспериментальная проверка модели комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды 156
Заключение 164
Библиография 169
Приложение 194
- Факторы риска социальной дезадаптации подростков
- Проблема педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации в научной литературе
- Экспериментальное изучение подростков с риском социальной дезадаптации
- Экспериментальная проверка модели комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды
Введение к работе
Начало XXI века в России характеризуется кардинальными изменениями в экономической, культурной, социально-политической жизни граждан.
С одной стороны, нарастающие процессы демократизации и гуманизации общества усиливают стремления подрастающего поколения к свободе, независимости, самостоятельности, но, с другой стороны, всё" более проявляются тенденции деформированной социальной стратификации, ведущей к социальному неравенству людей, росту неформальных структур, в которых состоят подростки, в том числе и в структурах с откровенно криминальной направленностью.
Данная ситуация осложняется тем, что многообразие социальных проблем в настоящее время, значительно повлияло и продолжает оказывать своё негативное воздействие на семью как основной и первичный институт социализации детей. Невозможность огромного количества семей приспособиться к реалиям современной жизни, снижение адаптационных возможностей семьи, расслоение семей по уровню материальных доходов- эти и многие другие негативные факторы прежде всего дестабилизируют её основные функции. Так, например, бедность семей ограничивает воспитательную функцию родителей: чем больше они заняты обеспечением достойного существования, тем меньше у них остаётся свободного времени, душевных и физических сил для общения со своими детьми.
Социальное неблагополучие семей, падение их жизненного уровня, криминализация социальной среды - всё это способствует росту опасных для подрастающего поколения и общества в целом тенденций, ведущих к формированию у подростков девиантного поведения. Игнорирование в перестроечный период процесса воспитания со стороны школы и со стороны родителей, когда большинство семей были заняты только одним делом -выживанием, безнадзорность детей и ряд других факторов привели к тому, что из года в год стало увеличиваться количество «трудных» подростков. Сейчас «дети перестройки» сами становятся родителями с неопределёнными духовными ориентирами: многие из них прошли через систему «отсева», не получив должного воспитания, так как попросту были не нужны в «новых» школах. Очевидно, что число подростков с риском социальной дезадаптации растет и им необходима комплексная педагогическая помощь. Выделение проблемы педагогической поддержки в самостоятельную сферу педагогической деятельности было осуществлено Олегом Семёновичем Газманом и его сотрудниками.
Сменился абрис социальной ситуации, не работают прежние социально-адапатационные механизмы, и образование потеряло ориентиры. Это симптом неблагополучия, так как педагогика до сих пор не может и не хочет "приспосабливаться" к задачам самостроительства ребенка, а просто адаптирует его к обстоятельствам. О.С. Газман называл такую педагогику "педагогикой необходимости" и заявлял, что ей на смену должна прийти "педагогика свободы". С этим основополагающим тезисом он и связывал педагогическую поддержку как возможность перехода "от декларативного постулата "Ребенок субъект воспитания" к методически обеспеченной системе саморазвития личности как помощи ребенку в самостоятельном решении своих жизненных проблем, в преодолении трудностей учения, общения, здоровья, в проведении досуга, то есть помощь в самоопределении, самореализации, самоорганизации и самореабилитации.
Социальные преобразования повлекли за собой изменения и в общеобразовательной школе. Переход к новой личностной парадигме -ведущая тенденция современного образования. Однако, как отмечает В.В. Сериков, личностный подход в образовании не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания. Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций. Кроме того, демократические преобразования, как оказалось, не смогли быстро привести к утверждению прав личности ребёнка даже в системе образования. Не случайно в научных кругах обсуждается проблема педагогического насилия и разрабатываются основы педагогики ненасилия ( В.А. Ситаров, В.Г. Маралов). Сегодняшний учитель продолжает работать не на личностном уровне: в его поле зрения прежде всего оказываются интеллект, операциональная успешность, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребёнка (237,С207). Идея же педагогической поддержки даёт возможность учителю реализовать себя, выработать собственный индивидуальный стиль педагогической деятельности, почувствовать, увидеть и осознать положительный результат личностного контакта с учеником. Мысли о необходимости социально-педагогической поддержки детей высказывали многие педагоги прошлого: К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф.Каптерев, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт и другие. Роль процесса социализации, который неразрывно связан с педагогической поддержкой личности ученика, исследовали Е.Н. Шиянов, Б.Е. Лихачёв, А.В. Мудрик, Е.Н. Сорочинская.
Большой интерес представляют работы, посвященные проблемам профилактики девиантного поведения, которыми занимались Б.А. Крутецкий, А.Е. Личко, В.Г. Степанов, И.С. Кон, А.И. Захаров, Э.Ш. Натанзон, Л.М. Зюбин. Проблему социально-педагогической поддержки продолжают изучать современные исследователи М.П.Гурьянова, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко, С.Д. Поляков, О.А.Самородова, Г.Г. Силласте, И.С. Якиманская и многие другие.
Интерес представляют работы авторов, изучивших процессы социальной адаптации личности. Из зарубежных авторов это работы А.Маслоу, Ж. Пиаже, М.Мид; из отечественных - Г.М.Андреевой, Б.Г.Ананьева, А.А. Бодалева,
В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.В. Петровского, А.А. Реан, В.А. Ядова.
Несомненно, что для нашего исследования были полезны труды зарубежных психологов и педагогов: Д. Дьюи, К. Роджерса, М. Раттера,
Э.Эриксона, Э. Берна. В этих работах рассматриваются важные вопросы гуманистической педагогики и психологии индивидуальности.
Ещё одним существенным аргументом, подтверждающим актуальность нашего исследования, является то, что подростки, воспитывающиеся в условиях дезадаптивной семейной микросреды и начинающие понимать положение их близких в социуме, должны стать достаточно сильными личностями, чтобы не повторить жизненный сценарий родителей. В связи с этим для нас большой интерес представляли современные исследования, направленные на формирование нового типа личности «человека экономического», способного быть достаточно успешным в условиях рыночной экономики.
Психолого-педагогические аспекты подготовки учащихся к предпринимательской деятельности рассматривались в диссертационных работах СЮ. Бурениной , Ю.А. Жадаева, В.В. Звягинцева, И.М. Саяповой и других.
Мы уверены, что за педагогической поддержкой как гуманистической педагогической деятельностью большое будущее. И всё же следует отметить, что семье нет и не будет альтернативы как в наше время, так и в будущем, какой бы сложной системой она ни являлась, за исключением тех случаев, когда семьи как таковой уже не существует. Поэтому определённые аспекты педагогической деятельности должны быть направлены на поддержку семьи. Информативную ценность в этом отношении представляют исследования О.В. Барсуковой, И.Н. Евграфовой, М.А.Лысогорской, О.В. Макушиной, Л.И. Маленковой, Е.В. Неделиной, В.В. Павловой и других.
Мы выявили, что в работах исследователей не ставился вопрос о комплексной педагогической поддержке подростков. Поэтому актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки такой модели совместной педагогической деятельности, которая представляла бы собой систему взаимосвязанных действий педагогов, психологов, других специалистов и обеспечивала бы полноценное развитие подростков с риском социальной дезадаптации. Обращение к реальной практике показывает, что педагогам, работающим с детьми из неблагополучных семей, нужна конкретная методическая помощь в организации комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивнои семейной микросреды.
Решение названной проблемы требует дальнейших научных разработок по следующим направлениям:
1. Обоснование концептуальных положений комплексной педагогической поддержки с точки зрения их соответствия принципам гуманистической педагогики.
2. Выявление факторов риска социальной дезадаптации подростков, соотнесение их с технологиями психолого-педагогической работы с детьми, находящимися на воспитании в условиях дезадаптивнои семейной микросреды.
3. Изучение комплекса педагогической поддержки, состоящего из следующих факторов:
уроки гуманитарного цикла;
досуговая внеклассная и внешкольная деятельность подростков;
влияние семьи, родителей на подростка.
4. Выявление технологии эффективного взаимодействия учителей, педагогов с дезадаптивными семьями подростков.
Проблема исследования: создание материалов по комплексной педагогической поддержке подростков, которые способствовали бы не только введению их в самостоятельную жизнь, но и положительно влияли на качество их дальнейшей жизни. Разработка педагогических основ профессиональной подготовки педагогов общеобразовательных и специализированных учебно-воспитательных учреждений разных статусов - педагогов - тьюторов, педагогов - организаторов проектной деятельности, семейных психологов, провайдеров семейного досуга - к профилактической работе с детьми из дезадаптивных семей.
Цель исследования: разработка педагогической системы целенаправленных воздействий, способствующих воспитанию положительных качеств личности, формированию социально одобряемых форм поведения и возникновению потребности в учебной деятельности у подростков.
Объект исследования: учебно - воспитательный процесс, ориентированный на комплексную педагогическую поддержку подростков с риском социальной дезадаптации.
Предмет исследования: формирование у подростков 12-15 лет, воспитывающихся в неблагополучных семьях социально одобряемого поведения, познавательных потребностей и положительных качеств личности в процессе учебно-воспитательной деятельности.
Анализ научных источников и обобщение передового педагогического опыта позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: процесс развития у учащихся познавательных потребностей и положительных качеств личности, способствующих их более успешной социальной адаптации, будет эффективным, если:
• спроектирована организационная модель комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей;
• организовано целенаправленное сотрудничество педагогов и детей в учебной и во внеучебной деятельности;
• установлено взаимодействие педагогического коллектива с дезадаптивной семьёй подростка.
Поставленные проблема и цель, объект и предмет исследования, выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по диссертационной проблеме.
2. Выявить факторы риска социальной дезадаптации подростков.
3. Разработать модель совместной педагогической деятельности учителя, классного руководителя, практического психолога средней школы, обеспечивающую полноценное развитие подростков с риском социальной дезадаптации.
4. Проверить разработанную модель на уроках гуманитарного цикла и в процессе проведения внеклассных мероприятий.
5. Проанализировать особенности воспитания подростков в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации и разработать технологию взаимодействия педагогов с дезадаптивными семьями подростков.
Методологической основой диссертации являются идея гуманизации и гуманитаризации образования, философская концепция личности как субъекта социальной жизни общества, общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов.
Большое значение для исследования имели теория подготовки учащихся к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм), определение и выявление сущности педагогической поддержки, педагогики свободы (О.С. Газман, С.А.Беличева, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко), теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теория системного подхода (А.В. Аверьянов, Ю.К. Бабанский), теоретические основы проектирования педагогических систем (В.В. Сериков), концепция социализации личности (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик), социально-педагогические основы поддержки семьи ( Б.Т. Лихачёв, И.П. Подласый),
социально-экономическая теория о роли предпринимательства (В.Леонтьев).
В качестве нормативной базы исследования использовались официальные документы: федеральные законы «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», президентская программа «Дети России», Конвенция ООН «О правах ребёнка» и др.
Для решения выдвинутых задач в исследовании применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и диссертационных исследований; моделирование изучаемого процесса; эмпирические методы исследования, такие, как наблюдение, описание, диагностирование, диагностическое исследование отношения родителей к подростку (опросник "ADOR" Шафера); опросные методы: беседа, анкетирование; статистические методы обработки данных; констатирующий и формирующий эксперимент.
При написании диссертации использовался также личный опыт работы аспиранта в качестве школьного педагога-психолога и руководителя методическим объединением педагогов-психологов г. Североморска.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырёх лет и состояло из трёх этапов.
На первом этапе (2000-2001 г.) определялись исходные позиции исследования, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, определялись методологическая основа диссертации и методические подходы к поставленной проблеме, формировалась теоретическая концепция исследования.
На втором этапе (2001-2003 г.) уточнялись гипотеза, цель, задачи исследования; проводилось диагностическое изучение отношения родителей к подросткам; опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации модели комплексной педагогической поддержки, корректировались условия эффективности педагогического процесса, направленного на реализацию задач исследования.
На третьем этапе (2003-2004 г.) проводилась заключительная работа по обобщению практических результатов исследования и формулированию научных выводов, осуществлялось оформление текста диссертации.
Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательные средние школы № 7, № 9, № 11, вечерняя средняя школа № 1 г. Североморска.
Научная новизна исследования заключается в обосновании необходимости разработки комплекса мер по педагогической поддержке подростков, воспитывающихся в условиях дезадаптивной семейной микросреды.
Теоретическая значимость исследования:
выявлены особенности воспитания подростков в семьях с различными уровнями социальной дезадаптации: в распавшихся семьях; в семьях с наличием конфликтных внутрисемейных отношений, препятствующих выполнению воспитательных функций; в семьях, имеющих антисоциальную направленность;
теоретически обоснована и разработана система работы педагога-психолога с подростком, совершившим правонарушение;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию разработанной теоретической модели комплексной педагогической поддержки;
определена технология взаимодействия педагога с дезадаптивной семьёй подростка.
Практическая значимость исследования:
на основе полученных в ходе исследования результатов и теоретических выводов были сформулированы научно-методические рекомендации по организации комплексной педагогической поддержки учащихся;
апробирована и внедрена диагностическая методика "ADOR" Шафера, изучающая отношение родителей к подростку;
разработана и внедрена программа тренинговых занятий «Путь к успеху», направленная на формирование деловой активности подростков.
Практическая значимость работы заключается также в возможности использования полученных экспериментальных данных для формирования у подростков активной жизненной позиции; оказании помощи подросткам в нахождении социально одобряемых форм самоутверждения; для работы педагогов с дезадаптивными семьями подростков.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена единством философских, психолого-педагогических подходов к решению поставленной проблемы, их соответствием принципам гуманизма и гуманистической педагогики, анализом современных достижений психологии и педагогики; подтверждается практической работой автора в системе общеобразовательного учреждения в качестве педагога-психолога, а также положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическая модель комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды включает предметы гуманитарного цикла, внеклассную и внешкольную деятельность подростков, влияние родителей на подростка.
2. Эффективность комплексной педагогической поддержки подростков обеспечивается следующими педагогическими условиями: кадровое обеспечение, сотрудничество учителей и подростков, приобщение подростков к основам предпринимательской деятельности, эффективное взаимодействие педагогов с родителями подростков.
3. Система педагогической, психологической и медико-социальной работы с подростком, совершившим противоправное деяние состоит из выявления факторов, способствующих возникновению правонарушений, диагностики, воспитательно-коррекционных воздействий на подростков, профилактики правонарушений.
4. Требуют разработки специальные технологии взаимодействия педагогов с дезадаптивными семьями подростков.
Апробация результатов исследования на практике осуществлялось в процессе работы в МОУСОШ № 7 г. Североморска Мурманской области. Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертационном исследовании обсуждались и получили одобрение: на областной научно-практической конференции: «Качество образования: управление и содержание» (Североморск, октябрь 2001 года); региональной научно-практической конференции «Классика и современность: актуальность, традиции, новаторство» (г. Мурманск, ноябрь 2003г.); российской научно-практической конференции «Проблемы регионального образования» (г.Мурманск, октябрь 2002 г.); международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, март 2002г.).
Объём и структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений. Определённая часть материала представлена в виде таблиц, схем, диаграмм.
Факторы риска социальной дезадаптации подростков
Взаимодействие личности с социальной средой определяет её адаптацию или дезадаптацию. Адаптация человека к социальной среде, как показал Л.С.Выгодский происходит путём «вращивания» ребёнка в общественную среду, его социализации.(129,С53). Основу личности составляют интериоризированные отношения социального порядка. В процессе социализации интериоризируются ценностные ориентации группы (общества), в условиях которой происходит онтогенез. Выдающиеся педагоги, психологи, философы, такие как Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, А.АБодалев, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, А.А. Реан. и другие, рассматривая личность в социуме, отмечали первостепенное значение именно социального фактора в развитии личности. (207,С.308-360). Философ Э.В. Ильенков отмечал, что все индивидуальные различия между людьми и психические процессы детерминированы только социальными факторами и концепция исключительно социальной обусловленности психики является единственно практически плодотворной. Он писал, что все без исключения специфические человеческие функции мозга и обеспечивающие их структуры на сто процентов, а не на девяносто, определяются, а стало быть, и объясняются исключительно способами активной деятельности человека как существа социального, а не естественно - природного (232, С. 24). Представляет интерес нейролингвистический подход Ж.М.Глозмана к социально дезадаптированному подростку(бЗ). Он отмечает, что социальная дезадаптация явление многогранное, в основе которого лежит множество факторов: а) индивидуальные факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок, затрудняющих социальную адаптацию индивида: тяжёлые или хронические соматические заболевания, нарушения двигательной сферы, нарушения или снижение функций сенсорных систем, несформированность высших психических функций, резидуально- органические поражения цнс с церебрастенией, снижение волевой активности, целенаправленности, продуктивности познавательных процессов, синдром двигательной расторможенности, патологические черты характера, эндогенные психические заболевания, невротические реакции и неврозы, патологически протекающий пубертат; б) психолого-педагогические факторы: педагогическая запущенность, проявляющаяся в дефектах школьного и семейного воспитания, что выражается в отсутствии индивидуального подхода к ребёнку на уроке, неадекватности педагогических мер, несправедливом и грубом отношении учителя, занижении оценок, отказе в своевременной помощи при обоснованном пропуске занятий, в непонимании душевного состояния ребёнка. Сюда относят тяжёлый эмоциональный климат в семье, алкоголизацию родителей, настроенность семьи против школы, школьную дезадаптацию старших братьев и сестёр; в) социально-психологические факторы, раскрывающие неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в классном коллективе; г) личностные факторы, которые проявляются в активно избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, в личностных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения; д) социальные факторы: неблагоприятные материально-бытовые условия жизни, определяющиеся социально-экономическими условиями общества. Клинические факторы являются определяющими в формировании дизонтогенеза подростков. Медико-биологические проблемы дезадаптации изучали А.Г. Амбрумов, Ф.Б. Березин, М.И. Буянов, В.В. Ковалёв, В.В. Лебединский и другие. Наблюдения В.В. Ковалёва, В.В. Лебединского, А.Е. Личко и других свидетельствуют о соотношении симптомов дизонтогенеза и болезни. В формировании структуры дизонтогенеза большое место принадлежит клиническим проявлениям болезни и её симптоматике. В.В. Лебединский симптомы болезни делит на негативные и продуктивные. (132, СП) В психиатрии к негативным симптомам относятся явления «выпадения» в психической деятельности: снижение интеллектуальной и эмоциональной активности, ухудшение процессов мышления, памяти и т.д. Продуктивные симптомы связаны с явлениями патологической ирритации психических процессов. Примерами продуктивных расстройств являются различные невротические и неврозоподобные расстройства, судорожные состояния, страхи, бредовые идеи, галлюцинации и т. д. Продуктивные болезненные симптомы в детском возрасте играют большую роль в формировании аномалии развития. Такие частые проявления болезни или её последствия, как психомоторная возбудимость, аффективные расстройства, эпилептические припадки и другие симптомы и синдромы при длительном воздействии могут играть роль существенного фактора в образовании ряда отклонений развития и тем самым способствовать формированию специфического типа дизонтогении. Пограничными между симптомами болезни и проявлениями дизонтогенеза являются так называемые «возрастные» симптомы, отражающие патологически искажённые и утрированные проявления нормального возрастного развития. Возникновение этих симптомов тесно связано с онтогенетическим уровнем реагирования на ту или иную вредность. Поэтому данные симптомы нередко более специфичны для возраста, чем для самого заболевания, и могут наблюдаться при самой разнообразной патологии: в клинике органических поражений мозга, ранней детской шизофрении, невротических состояниях и т.д. В.В.Ковалёв (1979) дифференцирует возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на различные вредности следующим образом: 1) сомато-вегетативный (0-3 года); 2) психомоторный (4-10 лет); 3) аффективный (7-12 лет); 4) эмоционально-идеаторный (12-16 лет). Для каждого из этих уровней характерны свои преимущественные «возрастные» симптомы. Для сомато-вегетативного уровня реагирования характерны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушениями сна, аппетита, расстройствами со стороны желудочно-кишечного тракта. Психомоторный уровень реагирования включает преимущественно гипердинамические расстройства: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессии. При этиологическом полиморфизме этих расстройств на данном возрастном этапе возрастает уровень психогений.
Проблема педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации в научной литературе
Педагогическая поддержка в образовании представляет собой концептуальную модель, разработанную группой учёных под руководством О.С. Газмана. Под «педагогической поддержкой» понимается превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с психическим и физическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором. Проблему педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации изучали: О.С. Газман, Т.В. Анохина, М.Богуславский, Г.Д. Глейзер, Ж.М. Глозман, Д.В. Григорьев, Г.Б. Корнетов, Н. Крылова, Н.Н.Михайлова, Н.А.Рычкова, С.Н. Юсфин, З.Г. Ягудин и др. Термин «педагогическая поддержка» является относительно новым, хотя его довольно часто используют зарубежные исследователи при характеристике процессов индивидуального развития («pedagogical support») (К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романо). В настоящее время теоретические аспекты педагогической поддержки продолжают разрабатываться. Под ней понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал школьника, включающая помощь ученикам, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей (О.С. Газман, В.П. Бедерханова, С.Д. Поляков, И.С. Якиманская, И.Д. Фрумин). Исходный социальный стимул для осуществления школой педагогической поддержки - трудное экономическое положение семьи и низкий культурно-педагогический уровень родителей, не проявляющих должного внимания к воспитанию детей. В настоящее время предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и выбор путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Д.В. Григорьев рассматривает педагогическую поддержку как деятельностную стратегию воспитания подростков и юношества. Постановка задач саморазвития, происходящая в момент открытия себя подростком, кардинально меняет ситуацию его развития. С точки зрения В.Д. Григорьева, переход от воспитательной стратегии периода детства, когда воспитатели, как правило, говорят о воспитании «с учётом индивидуальных и возрастных особенностей», к осознанию подростком своей глубоко индивидуальной сущности, «самости», способствует становлению подростка как творца собственных жизненных обстоятельств и саморазвитию субъектов педагогического процесса. По отношению к «самости» самое гуманное воспитательное воздействие оказывается внешним и потому чаще всего отторгается подростком. Именно по этой причине возникла новая категория - педагогическая поддержка (64). Д.В. Григорьев, Ф.И. Кевля, Н.А. Рычкова акцентируют внимание на наличие особой реальности, «самости», сущности подростка, выступающей основой для развёртывания тех или иных субъективных процессов. Н.А. Рычкова отмечает, что в регуляции поведения особая роль принадлежит самооценке, она выступает «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления, включается в структуру мотивации, определяет напряжённость саморегулирования, выбор средств его осуществления и, наконец, значительно влияет на интерпретации достигнутого эффекта поведения (227, С.26). Информативную ценность заключает в себе опыт И.Ф.Кевля по социально - педагогической поддержке семей и детей группы риска. По тому, как семья влияет на подростка, можно сделать вывод, в какой обстановке он растёт: благоприятной, противоречивой или неблагополучной. Было установлено, что тип семьи, её социально-экономический статус и личностное развитие ребёнка взаимосвязаны. Полная, неполная, материнская, отцовская, многодетная, альтернативная (отношения юридически не оформлены), маргинальная (родители разных национальностей), студенческая, «бинуклеарная» (соучастие родителей после развода), многопоколенная - такова была классификация семей, и каждые две из трёх оказывались проблемными. Осмысление причин общего отставания детей и подростков в учении, воспитании и развитии является необходимым диагностическим материалом и первым этапом в проектировании программы личностного развития ребёнка. Причины в отставания в учёбе, воспитании, развитии учащихся были объединены в два крупных блока: внутриличностная и внеличностная сферы; на трёх уровнях - нейрофизиологическом, психологическом, педагогическом. Внутриличностная сфера включает те причины отставания, которые связаны непосредственно с ребёнком, его состоянием здоровья; его интеллектуальными, волевыми и эмоциональными возможностями; педагогической эффективностью самовоспитания и. На нейрофизиологическом уровне - это общая ослабленность организма, слабый тип ВНД, неврозы, нарушения слуха, зрения, артикуляции, микропоражения в коре головного мозга, физиологические недостатки, инвалидность. На психологическом - низкий уровень познавательных способностей, малый объём оперативной и механической памяти, неустойчивое внимание, неразвитое мышление, ослабленная волевая регуляция, нарушения в эмоционально-волевой сфере: гиперактивность, агрессивность, капризность, замкнутость, тревожность семейная, школьная, самооценочная. На педагогическом - низкая интенсивность и низкая эффективность учебной деятельности, пробелы в знаниях, обусловленные также пропусками большого количества учебного времени, несформированность учебных умений и навыков, положительных мотивов учения и недисциплинированность. Внеличностная сфера содержит детерминации отставания, связанные с позицией родителей, референтной группы, включающей товарищей, друзей, «значимых» взрослых.
Экспериментальное изучение подростков с риском социальной дезадаптации
В нашем исследовании приняли участие учащиеся 7-9 классов муниципальной общеобразовательной средней школы № 7 г. Североморска в количестве 123 человек. Из них: учащихся 7-х классов - 27 человек; учащихся 8-х классов- 50 человек; учащихся 9-х классов - 46 человек. Для экспериментального изучения семей подростков мы использовали модифицированный вариант социальной характеристики семьи из лонгитюдной карты обследования подростков Н.А.Рычковой (Приложение 1). Мы составили карты обследования учащихся с риском социальной дезадаптации (РСД), где отразили социальную характеристику семьи и состояние здоровья подростков (Приложение 2). В результате было выявлены семьи с различным уровнем семейной дезадаптации: распавшиеся семьи - 45; семьи с наличием конфликтных внутрисемейных отношений, препятствующих выполнению воспитательных функций - 47; семьи с асоциальной направленностью -17. Кроме этого, мы выделили семьи, которые нельзя в данный момент отнести к дезадаптивным, но это те семьи, которые имеют большой риск социальной дезадаптации. Это семьи, где родители - инвалиды - 8; семьи, в которых умер один из родителей - 5; семьи - переселенцы из Северного Кавказа-1. Положительным показателем является тот факт, что все семьи (100 %), проживающие на территории г. Севером орска, имеют нормальные жилищные условия, каждая семья имеет отдельную квартиру. Среднемесячный доход семей распределился следующим образом: 1. выше среднего уровня - 4 % 2. на среднем уровне, без нужды - 38 % 3. частые финансовые затруднения - 42 % 4. постоянная нужда - 16 % Изучение характера взаимоотношений между родителями на основе опросов классных руководителей показало, что взаимоотношения в целом отсутствуют между родителями в распавшихся семьях. Из 45 распавшихся семей отношения поддерживаются между родителями - 11%. Характерным является то, что это семьи, где подросток - девочка. С бывшими семьями, где растёт сын, отцы отношений не поддерживают. В конфликтных и асоциальных семьях между родителями преобладают в основном: -доминирование одного из родителей - 11%; -конфликты, ссоры, драки - 29%; -напряжённые отношения с частыми расхождениями во мнениях -45%; -пренебрежение, неприязнь - 15%. Изучив вопрос о проведении досуга членов родительской семьи, мы пришли к выводу, что преобладающим видом отдыха у родителей является домашний досуг -61% , остальные виды отдыха, такие как оздоровительные и культурно-зрелищные мероприятия, составляют всего по 9% и ассоциативные контакты - 15%. В нашем исследованнии мы констатировали состояние здоровья подростков из дезадаптивных семей. Было выявлено, что I группу здоровья имеют - 23% подростков; II группу здоровья имеют - 52% подростков; Ш группу здоровья имеют - 25% подростков. следующим образом: 1. Заболевания сердечно-сосудистой системы - 15 % подростков: функционально-систолический шум - 9; вегето-сосудистая дистония - 2; нарушение мозгового кровообращения - 1; пролапс митрального клапана - 3; врождённый порок сердца - 2; функциональная кардиопатия - 1; внутричерепная гипертензия -1. 2. Заболевания эндокринной системы - 17% подростков: заболевания щитовидной железы - 14; задержка роста - 4 ; сахарный диабет - 1; ожирение - 4. 3.Заболевания органов зрения - 21% подростков: дальнозоркость - 6; спазм аккомодационный - 9; миопия-11; сходящееся косоглазие - 1. 4. Урологические заболевания - 7% подростков: хронический пиелонефрит - 6; дисметаболическая нефропатия -1; острый цистит - 1; пиелоэктазия -1. 5. Заболевания желудочно-кишечного тракта - 11% подростков: дискенезия желчевыводящих путей - 14. 6. Заболевания опорно-двигательного аппарата - 11% подростков. нарушение осанки - 3; плоскостопие - 5; сколиоз - 2; деформация грудной клетки - 3; остеома бедра - 1. 7. ЛОР-заболевания - 5% подростков: тугоухость - 2; хронический тонзиллит - 3; аденоиды - 1; гипертрофия нёбных миндалин - 1. 8. Неврологические заболевания - 8 % подростков: логоневроз-2; астенический синдром - 1; энурез - 1; минимальная мозговая дисфункция - 1; невроз - 4; заикание - 1. 9. Хирургические заболевания - 5 % подростков: пупочная грыжа - 6; врождённая кривошея - 1. Таким образом, наиболее распространённые заболевания - это заболевания органов зрения, заболевания эндокринной системы и заболевания сердечнососудистой системы. Нами был изучен характер взаимоотношений в системах «мать -ребёнок», «отец - ребёнок» по тесту Шафера "ADOR" («Поведение родителей и отношение подростков к ним») (Приложение 3). Как отмечает Е.И. Рогов (222,С.144-163), данная методика оказалась весьма полезной для отражения факторов семейного воспитания, скрытых как от врачей и психологов, педагогов, так и от самих родителей. "ADOR" базируется на положении Шафера о том, что воспитательное воздействие родителей (так, как описывают это дети) можно охарактеризовать при помощи трёх факторных переменных: принятие - эмоциональное отвержение, психологический контроль - психологическая автономия, скрытый контроль - открытый контроль. При этом принятие здесь подразумевает безусловно положительное отношение к ребёнку вне зависимости от исходных ожиданий родителей. Эмоциональное же отвержение родителей рассматривается как отрицательное отношение к подростку, отсутствие к нему любви и уважения, а порою, и просто враждебность. Принятие психологического контроля обозначает как определённое давление и преднамеренное руководство детьми, так и степень последовательности в осзпществлении воспитательных принципов.
Экспериментальная проверка модели комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды
В гипотезе нашего исследования мы исходили из предположения, что процесс развития у учащихся познавательных потребностей и положительных качеств личности, способствующих их более успешной социальной адаптации, будет эффективным, если: спроектирована организационная модель комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей; организовано целенаправленное сотрудничество педагогов и детей в учебной и во внеучебной деятельности; установлено взаимодействие педагогического коллектива с дезадаптивной семьёй подростка.
С целью определения эффективности данной гипотезы был организован педагогический эксперимент, который может быть представлен в виде трёх этапов: констатирующего, диагностического, преобразующего.
Констатирующий этап был связан с изучением учебно - воспитательного процесса в 7-9 классах муниципальной общеобразовательной средней школы № 7 г. Североморска, ориентированного на педагогическую поддержку подростков из дезадаптивных семей. При этом мы опирались на различные документы: отчёты о состоянии правонарушений в г.Североморске подразделения по делам несовершеннолетних, планы учебно-воспитательной работы с учениками, знакомились с документацией социального педагога, педагога - психолога, классных руководителей, работающих с данным контингентом учащихся и их семьями.
На констатирующем этапе мы тщательно изучили социальную характеристику семей, состояние здоровья детей, что было описано нами в соответствующем разделе работы (2.1).
Выявив факторы комплексной педагогической поддержки, определив их содержательный компонент, мы также столкнулись с определёнными трудностями. Выделяя фактор внеклассной и внешкольной деятельности подростков, мы поняли, что достаточно сложно осветить всё многообразие форм работы по данному направлению в рамках нашего исследования. Поэтому мы остановились на новой, нетрадиционной форме - предпринимательской деятельности подростков. Так как эта деятельность не только формирует деловую активность подростков, но и приобщает их к проектной деятельности.
Целью диагностического этапа было изучение особенностей семейного воспитания в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации. Поэтому одной из главных задач этого этапа была разработка типологии дезадаптивных семей. При разработке методики педагогического мониторинга мы опирались на модифицированный вариант социальной характеристики семьи лонгитюдной карты обследования, созданной Н.А. Рычковой. Данный вариант социальной характеристики семьи мы соотнесли с методикой Шафера "ADOR", направленного на изучение особенностей семейного воспитания подростков и, на основе всех показателей и критериев, выработали общее представление о разных типах дезадаптивных семей.
I. Первый тип - распавшаяся семья, состоящая, как правило, из двух членов семьи - матери и ребёнка. Для данного типа семьи характерны частые финансовые затруднения. Взаимоотношения с бывшим супругом отсутствуют, а если таковые и имеют место, то характеризуются напряжёнными отношениями с частыми расхождениями во мнениях. Бывшие мужья поддерживают чаще связь с семьями, где осталась девочка. В распавшейся семье матери по отношению к детям позитивны, директивны, с низким уровнем проявления враждебности, но с достаточно высоким уровнем автономности и непоследовательности, особенно по отношению к сыну.
И. Второй тип семьи - семья с наличием конфликтных внутрисемейных отношений, препятствующих выполнению воспитательных функций. Среднемесячный доход этих семей, как правило, на среднем уровне, без нужды, или семья имеет также частые финансовые затруднения. Характер взаимоотношений между родителями характеризуются как негативный. Это и доминирование одного из членов семьи, как правило, отца; и напряжённые отношения между супругами с частыми расхождениями во мнениях; и пренебрежение, неприязнь, и радикальное отражение конфликтных взаимоотношений - ссоры и драки.
Особенности воспитания в конфликтных семьях: высокий уровень позитивности, директивности, самый высокий, по сравнению с остальными семьями, уровень враждебного отношения к ребёнку. Достаточно высокий уровень автономности, особенно по отношению к мальчику-подростку и уровень непоследовательности. Таким образом, наблюдается превышение нормы по всем негативным показателям.
III. Третий тип семьи — семья с асоциальной направленностью. Это также семьи, испытывающие частые финансовые затруднения или постоянную нужду. Взаимоотношения между супругами конфликтные, часто возникают драки, ссоры. Основная асоциальная сфера деятельности родителей - бытовое пьянство.
