Содержание к диссертации
Введение
1. Теория и практика концентрированного обучения как педагогической технологии 16
1.1. Модели, предшествующие концентрированному обучению 16
1.1.1. Параллельная система обучения... 17
1.1.2. Интегрированные уроки 18
1.1.3. Интегрированные дни. 18
1.2. "Погружение" как наиболее распространенная модель концентрированного обучения 20
1.2.1. "Погружение" как модель интенсивного обучения с элементами суггестивного воздействия 21
1.2.2. "Погружение" как модель длительного занятия одним или несколькими предметами и ее варианты 27
2. Опытная работа по реализации технологии концентрированного обучения. 62
2.1. Опыт использования концентрированного обучения в Зыбковской школе Кировоградской области 62
2.2. Опыт использования концентрированного обучения в школе Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы Азовской Краснодарского края,... 71
3. Моделирование концентрированного обучения как образовательной технологии в опытно-экспериментальной работе Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. 100
3.1. Теоретические основания концентрированного обучения. 102
3.1.1. Философско-методологические основания 102
3.1.2. Физиологические основания 111
3.1.3. Психолого-педагогические основания 115
3.2. Модель непрерывного образования, базирующаяся на технологии концентрированного обучения. 136
3.3. Анализ эффективности концентрированного обучения как образовательной технологии... 144
Выводы 158
Список использованной литературы 161
Приложения 174
- Интегрированные дни.
- Опыт использования концентрированного обучения в Зыбковской школе Кировоградской области
- Философско-методологические основания
Введение к работе
? ;л ;; ;.с ий исследование выполнено в рамках Проблемы совершенствования f тр и поиска новых педагогических технологий, которые бы соответ • ;: "::; 6в й-ЬёЗДняшним целям образования. Современная школа не может ; обойтись бей включения в содержание образования знаний, отражающих современное состояние изучаемых яаук, а в учебный процесс, соответственно,, ІР Экстенсивный путь простого увеличения количества учеб Ного бреіиенй исчерпан. Принятие Базисного учебнбго плана жестко ограничило максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, а новое сокращение количества часов . V предусмотренное введением с 1 сентября 1997-года новых
санитарных правил и норм (СанПиН), придает особую актуальность вопросу
ї-:--," ---- ..-" _": ублякэщёгоЬя несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие, на наш взгляд, ( способны новые педагогические технологии, позволяющие расширять объемы
знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения времени, отводимого на их : я изучение. , і Под педагогической технологией мы понимаем "комплекс, состоящий
Щ из: а) некоторого представления планируемых результатов обучения; б) набора,
моделей обучения; в) критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий [26, с.9; 27, с.25-26]. Ряд технологий появляется в реальной практике путем проб и ошибок. Разрыв между педагогической наукой и практикой велик. Теоретическое обоснование и системное обобщение опыта недоста- i точно. К числу таких технологий относится так называемое
Щ "концентрированное обучение",
Понятие "концентрированное обучение (преподавание)" достаточно давно и прочно вошло в педагогическую терминологию. Нельзя сказать, что оно Щ употребимо повсеместно в литературе по дидактике, но и говорить о том, что
оно не входит в педагогический тезаурус тоже было бы неверным. Так» напри мер! оно было широко применимым в советской дидактике в 20-30-е годы при описании метода циклового обучения; "Цикловая система иногда называется системой концентрированного преподавания, поскольку учебный материал концентрируется на небольшом, отрезке, времени" [53, с.52]. Понятие "концентрации1 плотно вошло в 70-е годУ в лексику ученых, занимавшихся ин -" v . тенсивными методами обучения иностранным языкам (в частности, исслеДова
5 I
ния Московского государственного пединститута иностранных языков им, Мориса Тореза), которыми был сформулирован "принцип достаточной концентрации и повторяемости материала" [106, с. 142]. Ими также была сформулиро- вана временная проблема соотношения концентрации и распределения в обучении. Были проведены исследования, рассматривавшие в каких случаях более эффективным является концентрированное обучение, а в каких — распределенное во времени. "Так известно, что при выработке навыков распределенное во времени обучение более эффективно, чем концентрированное об- учение, В то же время концентрация благоприятно действует на те моменты учебной деятельности, которые: а) требуют сосредоточения, "включения", как бы вхождения в ситуацию; б) характеризуются необходимостью непрерывного подкрепления и в) обеспечивают большую гибкость поведения в дальнейшем за счет охвата всей системы, всего целого. ,.. при выполнении сложных ум- щ ственных действий, сложных заданий предпочтительнее условия концентриро- ванного обучения" [42, с.28]. Сформулированная указанными авторами проблема соотн решалась по-новому, а именно как "распределение в L системе концентрации." [42, с.29] Считаем целесообразным заметить, что ь 5 данная проблема решалась в условиях достаточно узкого исследования психологических; особенностей интенсивного обучения взрослых иностранным язы- "ками Но вьцзоды, сделанные в ходе этого исследования, позволяют дать ответ на закономерный, неоднократно задаваемый вопрос различия интенсивного и концентрированного обучения. Концентрированное обучение является составляющей интенсивного обучения; Интенсивное же обучение является проду- "манным синтезом распределенного и концентрированного обучения. Та- 1-КИм образом понятие "концентрированное обучение" является боле з узким, чем j : понятие "интенсивное обучение". ;
ff -. ; Исследования последних лет в Казани сотрудниками НИИ ССО РАО, • окончательно ввели понятие "концентрированное обучение" в педагогический ;V лексикон [44; 45]. Следует замети понятие "концентрированное обуче ние", "концентрация учебного материала" не следует смешивать с понятиями "концентров" и "концентризма в обучении", являющимися "принципом построе-А ния школьных курсов основ наук, характеризующихся тем, что часть учебного материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на нескольких
ступенях обучения" [120, С.469]. Различие понятий "концентрация" и "концентризм", "концентрированный" и "концентричный" нам кажется очевид-ным, несмотря на их общую этимологию.
Остановимся более подробно на понятиях "концентрация" - и "концентрированный". Лингвистический анализ показал всеобщий характер и широкую применимость понятия. Этимологически слово "концентрация проис-ходит от новолатинскогб concerrfratfo, где con (лат.) = с (русск.), a centrum (лат.) == центр, средина (русск.). Наиболее близким в русском языке является слово сосредоточение. Для того, чтобы выявить все оттенки понятия "концентрация", целесообразно построить синонимический и антонимический ряды. Так "Словарь синонимов русского языка" [123, с.511] кроме уже названного слова "сосредоточение" приводит понятие "скопление", а "Современный словарь иностранных слов" [127, с.308] дополняет этот ряд словами "насыщенность" и "объединение". В.И.Даль дополняет ряд словом "сгущение" [31, с.912], а "Большой энциклопедический словарь" [11, С.625] /— словами "скапливание" и "собирание". Противоположными к "концентрации" принято считать понятия "дисперсии", "диссипации", "рассеивания" [63, с.222]; Таким образом, понятие "концентрация" имеет следующий синонимо-антонймичёский фон:
синонимы антонимы
сосредоточение - .. . - скопление рассеивание , насыщенность объединение концентрация дисперсия
собирание - .;, _-.-- .-..--. сгущение (густота) диссипация
Понятие "концентрации" имеет двоякий смысл, означая, с одной стороны, процесс насыщения (сгущения), а с другой стороны—степень насыщения (сгущения).
Очевидно (особенно/ при анализе синонимов), что понятие "концентрация" предполагает наличие двух начал» соответствующих двум вопросам: "концентрация чего?" и "концентрация в чем? (или где?)", Причем ль что подвергается концентрированию (сгущению, сосредоточению) предполагает возможность различной степени дробности (дисперсии, диссипации), причем не только различной, но и к тому же изменяемой. Вопросу "что концёнтрйру
ем?" (или "концентрация чего?") соответствует первое начало, назовем его сущностным. Второе начало, назовем его объемно-временным, предполагает наличие некоего .""вместилища1 , в коем и происходит концентрация (насыщение) того дробного, которое неббходимо привести к более высокой степени цельности (связности). Причем под этим "вместилищем" необходимо понимать как пространственно-об-ьемную, так и временную структуры, в которых и происходит указанный процесс. Оба начала увязаны между собой количественной связью или, говоря аристотелевским языком, являются количественно соотнесенными. Эта связь, воплощенная в синтетическом понятии "концентрации" (Или густоты) некоторыми философами ставится в число первооснов всех предметов и явлении. Создатель теорий густот Д.М.Панин считает, что "исходя из густоты возможно Также определить духовные и общественные явления" [-102,-0.9]. \/уУ; :-- :. В нашем случае к первому началу (что концентрируем?) мы относим учебный материал, являющийся той самой сущностью, которая может иметь различную степень дробности и связности (обобщения). Под учебным материалом мы понимаем специальным образом структурированную (обобщенную) и упорядоченную информацию, которую предполагается передать учащимся. Под концентрацией учебного материала следует понимать процесс упорядочивания (структурирования, обобщения) учебной информации и распределения его во времени. Под уровнем же концентрации мы понимаем некие количественные соотношения, которые характеризует 1) степень упорядоченности (обобщения, свяЗноЪтй) учебного материала (структурно-содержательный аспект) и 2) количество учебной информации, передаваемой (и усваиваемой) учащимся за единицу учебного процесса (временнбй. аспект). Исходя из йтой посылки, мы будем рассматривать различные модели концентрированного обучения как с точки зрения структурно- содержательной, так И точки зрения временной. Под самим ке понятием концентрированного Обучения мы понимаем специально организованный rtPfr c обучения, предполагйюший Усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования! и ЙЙОГО (ОТЛИЧНОГО 01 традиционного временнбго Режима занятий.
"Концентрированное обучение" является . противоположностью
"распределенного обучения1 , причем противоположностью непротиворечивой, взаимодополняемой, ибо, как показывают наши исследования, разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные методы решают разные задачи) имеет высокую эффективность.
Педагогическая технология концентрированного обучения, на наш -взгляд, позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем:
.— проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения;
— проблему интенсификации образовательного процесса;
— проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся;
— проблему целостного формирования личности. В рамках этих проблем и проведено исследование. Концентрированное обучение, йа наш взгляд, позволяет решать первую
проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация происходит двумя путями: 1) путем систематизации (схематизации, свертывания, структурирования "сжатия", "упаковки", концентрации) и одновременно расширения учебного материала, . т.е. перекомпоновки (перекомпозиции) информации; 2) путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения. П.Г.Щедровицкий выделяет четыре пути поисков активности:
и1) источник активности в человеке, в его психике Активность при этом рассматривается как атрибут, качество человека;
2) источник активности в некоторой "естественной" среде, окружающей человека;
3) источник активизации учебного процесса в позиции преподавателя и способах его работы (у деятельного.и активного учителя и ученики более заинтересованы и активны);
4) источник активности в формах взаимодействия преподавателя и ученика (создание особого социально-психологического климата)" [165, с.38-39].
Концентрированное обучение позволяет использовать все указанные источники активности. Данная педагогическая технология позволяет решать проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся. Как отмечает
Ґ И.Щукина, "интерес — это "спЛйв" многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности {радость от процесса учения, стремление уг/іублйться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, перегибание неудач и волевые (курсив мой. — А.О.) устремления к их преодолению [172, с.18]. Мы видим, что Г.И.Щукина источники познавательного интереса относит к трем сферам целостной человеческой природы, которая "представляет три основные формы бытия: чувство, мышление, деятельную волю" [129, с. 146]. ПОЭТОМУ актуальной остается проблема целостности (или целости) формирования личности ученика. Ее главное требование состоит в "отсутствий разорванности в труппах знаний, в художё- \;:";-,.-ственном чувстве» в волевом стремлении [117- С.96]. Это возможно ооущёст- вить лишь ПРИ цельном влиянии на все составляющие человеческой лрйрс У : Концентрированное обучение, располагая широкими проетранс+вёйно- - - -; временными возможностями, может решать проблему целостного формиро- вания личности, включая решение трех важнейших задач: 1) формирдвйние целостных знаний ученика; 2) формирование У него цельного художественного чувства; 3) формирование цельной воли.
Возможность решать при помощи педагогической технологии концентрированного обучения названные проблемы делает необходимым й важным осмысление практического применения данной технологии и наполнение этого опыта целостным теоретическим содержанием. ПОЭТОМУ объектом нашего исследования является педагогическая технология концентрированного обучения как специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации за счет большей ее систематизации и иного временного режима занятий без увеличения количества учебного времени.
Всякая педагогическая технология предполагает набор моделей обучения. Именно модели обучения, соответствующие данной педагогической технологии, являются предметом нашего исследования Пол моделью обучения мы пойимаем "комплекс, состоящий т дйдаййчёско основы (метод обучения и форма организации урока) и педагогической техники (средства и приемы), используемых в данном учебном периоде (промежутке времени, за который достигается определенные цели обучения)" [26, с.110-111].
К моделям обучения исследуемой педагогичёсшйтехнологии МЫбТНЙСЙМ; такие модели, которые обладают следующими признаками:
— увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;
- сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;
. — увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы); =
—увеличение продолжительности единицы учебного процесса.
К основным моделям концентрированного обучения мы отнесли суггестопедию (Г.К.Лозанов) и "погружение" (М.ГіЩетинин), хотя "погружением" ряд авторов (Р.М.Грановская, А.С.Плесневич) называют именно суггестопедию Ряд моделей обучения, которые не удовлетворяют последнему признаку и реализуются в рамках классно урочной системы, мы считаем моделями, пере- -ходными от традиционного к концентрированному обучению и называем моделями, предшествующими концентрированному обучению.
Цель исследования На основании из ения опыта применения концентрированного обучения разных педагогов-исследователей, на основании собственного опыта участия в опытно-экспериментальной работе описать возможные модели концентрированного обучения, выявить общие и особенные черты различных моделей, классифицировать их, построить теоретические основания данной педагогической технологии; на основании этого создать собственную гипотетическую модель концентрированного обучения, позволяющую реализовать принцип непрерывного образования и экспериментально проверить ее в условиях педагогической системы социально-педагогического комплекса,
С опорой на анализ теории и обобщение практического опыта были сформулированы основные гипотезы исследования:
— педагогическая технология концентрированного обучения сокращает временные затраты учебного бремени (как учителя так и ученика), позволяя реалізовувать программы опережающего обучения;
— педагогическая технология концентрированного обучения создает со- . стояние комфорта при обучений;
— разным ступеням обучения, а следовательно, разным возрастам и образовательным программам соответствуют разные-модели концентрированного обучения, что позволяет создав цельную модель непрерывного образова--чия, базирующуюся на данной педагогической технологии.
Для достижения цели и проверки гипотез были сформулированы задачи, определившие логику исследования: ".-;
1, Провести анализ существующих моделей концентрированного обучения " й выделить сущностные признаки технологии;
2. Провести ретроспективный анализ собственного опыта участия в опытно-экспериментальной работе и ёыяёить основные модели концентрированного обучения, проклассифицировав:"_и5с,пЪ сущностным признакам.
3. Разработать и экспериментально проверить модель непрерывного образования, построенную на педагогической технологии концентрированного обучения.
Опытно-экспериментальную часть исследования условно разделена на три этапа, на каждом из которых менялась роль, уровень участия автора, а соответственно, и методы исследования: от педагогического наблюдения и ретроспективного анализа до самостоятельного моделирования и эксперимен-тальной проверки как содержательных, так и деятельностных педагогических моделей.
- Исследование проводилось на первом этапе с 1 сентября по 15 ноября 1985 года в Зыбковской школе Онуфриевского района Кировоградской области (директор Н.В.Кожухарь, руководитель эксперимента М.П.Щетинин), на втором этапе — с августа 1988 года по ноябрь 19,94 года в школе Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы Азовской Северского района Краснодарского края (генеральный директор и руководитель эксперимента М.П.Щетинин). После официального разделения Центра начался третий этап экспериментальной части исследования. Его начало (ноябрь 1994 года) связано с созданием Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса (директор доц. В.С.Лукьянова) как краевой экспериментальной площадки, в школе которого и велось дальнейшее исследование На каждом из этапов роль автора была различной. На первом этапе — это роль наблюдателя. Тогда автор был студентом 5-го курса физико-математического факультета Полтавского государственного педагогического института им. ВХ.Короленко направленным в Зыбковскую школу на плановую педагогическую практику (сентябрь-октябрь 1985 года) и стажировку (октябрь-ноябрь 1985 года). Основным методом исследования на этом этапе было изучение и обобщение педагогического опыта учителей данной школы, который представлен в диссертации в виде ретроспективного анализа.
На втором этапе экспериментальной части Исследования автор был членом педагогического коллектива, осуществлявшего экспериментальную пе
дагогйческую работу, а стало быть, участником эксперимента. Многочисленные дневники педагогйчесШ наблюдений, всевозможные записи, сделанные во время педагогических советов, методических совещаний, уроков, многочисленные публикации в периодической прессе позволили сделать достаточно подробный ретрЬспеїайвньїй анализ Четырех лет экспериментальной работы школы. Именно ретрЬспектйвный анализ стал основным методом педагогического исследования на первых двух:этапах. Поскольку абсолютное большинство учителей, принимавших участие: в данной экспериментальной работе, и сейчас проживает в станице Азовской (или близлежащих населенных пунктах), дополнительно к ретроспективному анализу был сделан опрос по единым методикам, что позволило не только достаточно объективно и полно восстановить картину происходящего в 1988-94 гг. и"обобщить мнения членов педагогического коллектива, но и сравнить с результатами других опытных площадок. ,
Третий этап экспериментальной части исследования проводился в школе Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса с ноября 1994 года, где автор по настоящее время является научным руководителем краевой экспериментальной площадки и работает в должности заместителя директора комплекса по научной и опытно-экспериментальной работе. Соответственно изменению ролей автора изменялись и методы педагогического исследования, основным из которых на третьем этапе стал метод педагогического моделирования Таким образом, на каждом этапе Экспериментальной части исследования в зависимости от роли автора основными были разные методы педагогического исследований: д
Этап Сроки Место проведенияэкспериментальнойработы Роль автора Основной метод педагогического .исследования
Первый сентябрь-ноябрь1985 года Зыбковская школа Онуфриевского района Кировоградскойобласти наблюдатель педагогическое наблюдение» изучение и обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ
Второй сентябрь1988 г.—ноябрь школа Центра комплексного формирования личности ста- участник эксперимента ретроспективний анализ
.
1994 г. нйцы Азовской Се-верскбго района Краснодарского края Третий январь1995 п — май 1998 г; школа Азовско го экспериментального социально-педагогического комплекса Север-ского района Краснодарского края руководитель эксперимента педагогическое моделирование, анализ опытно-экспериментально й работы
Ретроспективный анализ первых двух этапов практической работы представляет собой содержание второй главы, тогда как моделирование и анализ опытно-экспериментальной работы на третьем этапе отнесены нами, соответственно, к третьей главе диссертации.
Теоретический анализ существующего опыта других педагогов-исследователей осуществлялся параллельно с опытно-экспериментальной частью исследований и включал в себя: знакомство с литературой; знакомство с материалами, полученными путем переписки с авторами; сопоставительный анализ полученных материалов.
На защиту выносится:
1. Сущность понятия "концентрированное обучение".
2. Система сущностных признаков педагогической технологии концентрированного обучения и классификация моделей обучения.
3. Положение о том, что каждой ступени обучения соответствует своя модель концентрированного обучения.
4. Положение о том, что концентрированное обучение позволяет повышать уровень обученностй учащихся» уровень глубины и цельности их знаний, создает состояние комфорта для обучающихся,
5. Модель непрерывного образования, базирующаяся на педагогической технологий концентрированного обучения.
Научная новизна состоит в том, что в работе 1) определено понятие "концентрированное обучение"; 2) Щш классификация различных моделей педагогической технологии концентрированного обучения; 3) на основе анализа теории и практики построены теоретические основания технологии; 4) предложена модель непрерывного образования, в которЬй концентрированное обучение является ее технологической основой.
Теоретическая значимость состоит в том, Что в работе изложены фило-софско-Методологичёские, физиологические и психологические основания исследуемой технологии, сформулированы ее признаки, выявлены обязательные компоненты технологии и определены условия ее реализации, обобщены возможные модели Практическая значимость работы состоит в том, что в ходе экспериментальной работы был создан пакет программ опережающего обучения, создано и апробировано методическое обеспечение данных программ, разработаны подходы к систематизации и структурированию учебного материала и предло-жены методические рекомендации реализации данной технологии, которые и составляют основные приложения к диссертации.
Апробация результатов исследования. Предварительные результаты этой части исследования были изложены в докладе на постояннодействующем республиканском методическом семинаре (руководитель доц. Е.В.Коршак) при кафедре методики преподавания физики в Киевском государственном педагогическом институте (февраль 1986 года). Данный этап исследования был обобщен в виде дипломной работы автора "Использование интенсивных методов обучения физике. Из опыта работы учителей Зыбковской экспериментальной школы" (научный руководитель — доцент кафедры педагогического мастерства Полтавского пединститута Г.В.Брагина, научный консультант — доцент кафедры общей физики Полтавского пединститута А.ЯМихайлик). Работа была защищена в июле 1986 года. В 1987 Году работа была удостоена диплома на Украинском республиканском конкурсе студенческих научных работ. Основные положения работы составили доклад "Уроки- погружения" по физике" на Первом Всесоюзном методическом фестивале "Урок физики — 88й (пос. Черноголовка Московской области, апрель 1988 года) и опубликованы в журнале "Физика в школе" {Остапенко А.А. 1988] и в коллективном сборнике "Урок физики в современной школе. Творческий поиск учителей" под редакцией академика В.Г.Разумовского [Остапенко А.А., 1993].
Основные результаты исследования были представлены автором в докладах на:
— Первом Всесоюзном методическом фестивале "Урок физики — 88" (ftoc, Черноголовка, апрель 1988 г.);
ft - /5
— республиканской акнференЦии "Доинститутская подготовка молодежи и . ориентация ее на педагогические профессии: опыт и проблемы" (г. Минск, но ябрь1992г.);
— Всероссийской научно-методической конференции "Самостоятельная работа студентов педвуза: опыт и проблемы" (г, Армавир, сентябрь 1993 г.)
— XI Международной конференции по логике, методологии и философии Щ науки, проводимой институтом философии РАН (г. Обнинск, март 1995 г.);
— Всероссийской конференции "Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа" (г; Орел, Май 1995 г.).
Структура диссертаций. Работа состоит из введения, трех глав, заключе- г ния, списка литературы. В приложение включены пакет программ опережаю щего обучения, результаты промежуточной экспертизы.
Интегрированные дни
Гораздо более удачйой формой концентрации являются интегрированные дни. Опыт использования этого метода применительно к школьному естествознанию накоплен методистами Полтавского пединститута им. В.Г.Короленко [51; 52]. "В школьной практике — ато такие школьные дни, когда происходит интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов. ... В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учители. Готовятся к такому дню ученики также под руководством трех предметников, оценки за урок получают по трем предметам." Удачными интегрированными днями можно считать дни по темам "Силы й природе, их проявление в организмах животных И человека", "Физические основы кровообращения" [52, с. 134]. Данный опыт реализован в средней школе № 28 Полтавы учителем Г.Г.Бойковым.
Такая форма занятий по естествознанию способствует формированию единой научной картины мира, позволяет выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике химий, биологии, позволяет построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы — "образ природы", по возможности иллюстрировать ее.
Интегрированные дни, разработанные и апробированные группой полтавских ученых и методистов, кроме традиционных, насыщены многообразными специфическими формами работы: конкурсы ("Развитие картины мира от древности до наших дней", "Отражение естественнонаучной картины мира в песнях, стихах, загадках"), выставки и защиты "образов природы" и рефератов, "открытий", обсуждения вопросов обобщающего характера, театрализованные представления.
Любопытным в этой связи нам кажется педагогический опыт начала века по проведению целостных дней по природоведению в одесских гимназиях. Нам не удалось найти подробного описания этого опыта, но учебные пособия, которые при этом использовались, показались нам тем самым хорошо забытым старым, о котором неплохо было бы вспомнить нынешним методистам-естественникам. Речь идет о следующих пособиях: 1) Иванцовъ Н.А. Приро-довїщіїніе. Начальное знакомство с ЯВЛЄНІЯМИ природы путемъ наблюденій и опытовъ. — Одесса: Тип. торг. дома ПМ.Левинсонъ, 1904 — 216 с; 2) Краткій курс естествовіїдїінія / Сост. А.ЯТёрдь — Спб,: Изд;Л.Ф.Пантелеева, 1903, — 304 с. В названных пособиях имеется органическая (изначально заложенная) связь ме еду различными отраслями есте вЬзйанйяі, м&кпредметные свя-зи, которыми пытаются увязать самостоятельноразвивающиеся, далеко ушедшие друг от друга естественные науки.
Говоря об интегративных днях,необходимозаметить, что подготовка к каждому из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно работают межпредметные консультации, где учащимся указывается какой объем работы необходимо выполнить непосредственно перед "днем1 . Так,, например учащимся предлагается: 1) выявить, кзкие фундаментальныезаконы йобобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных Тем По физике, химии, биологии; 2) Ьгїираясь на составленные структурные схемы и используя учебники, выделить» в каждой теме главные понятия и подчиненные им, заполнить таблицу, отражающую структуру полученного естественнонаучного знания:
3) построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы — "образ природы", по возможности иллюстрировав ее.
Выполненная работа проверяется разными учителями, защищается перёд экспертами. Такой день должен быть праздником знаний, общественным открытым экзаменом для учащихся и учителей [52, с. 140-141].
Подобные, но отличающиеся ббльшей степенью художественности И П03ТИЧ- " ности итоговые дни проводятся в частной школе свободного развития пос. Черноголовка Московской обііасти (А.В.Хуторской). Особый интерес, на наш взгляд, представляют итоговые дни по метапредмету иМироведение \ представляющие собой праздничную защиту творческих работ, в числе которых следует отметить открытые защиты "символа мира", "картины мира", "образа мира". Эти работы отличает высокий уровень концентрации учебного материала, основанной на глубокой системности и образности знаний (в отдельных, случаях и символичности) [149; 162].
Опыт использования концентрированного обучения в Зыбковской школе Кировоградской области
Как правило, лекционное объяснение материала происходило по так называемому "концепту" (синтетической опоре).Діїя успешной концентрированной (компактной) подачи материала текст лекции заранее выверялся и "обкатывался" либо на занятии "кафедры", либо на учительском методобъединении. Четырехминутныё эмоциональные паузы обычно были заполни музыкально, но при этом зачастую учитель поручал ученикам либо перенести в тетрадь нужные записи с доски, либо зарисовать концепт, тем самым включая кроме зрительной и слуховой памяти элементы Моторики, соответственно задействуй дополнительные каналы восприятия. !
В марте-апреле 1989 года (конец 4-го учебногб периода) закономерно для весеннего времени начала падать учебная активность школьников. Для того, чтобы ее сохранить, руководителем эксперимента было принято решение старшие учебные группы (6-Ю классы) переформировать следующим образом: основу учебной группы составляет сформированный за четыре периода кол лектйв "кафедры" по интересам, те же ученики, которые не посещали занятия по выбору, примыкают к тому коллективу, который им интереснее (по предмету); Таким образом, в одной учебной группе оказались учащиеся, которые уже работали с выбранным учителем по.любимому предмету углубленно, и учащиеся, которые были вынуждены примкнуть к уже сформированному на базе "кафедр" коллективу. Соотношение первых и вторых в большинстве коллективов сложилось как 3:2. Предполагалось, что формирование групп по интёрёЪам, сохранит мотивацию к учению и активность учаЩйхсй В течение 5-го периода вновь сформированные группы углубленно занимаются избранным ими предметом. Поскольку в Ьдной группе собрались учащиеся с разным уровнем продвижения в освоении учебного" материала, была предложена иная организационная модель учебного процесса. Первые два занятия учитель работает с "новичками" в предмете, члены "кафедры" самостоятельно работают по плану, предложенному учителем, третье-четвертое занятия учитель работает с членами "кафедры" по плану дальнейшего освоения материала, а один или несколько "дежурных" членов кафедры ведут взаимообучение с "новичками" По закреплению материала, изученного с учителем на первых двух занятиях.
После двух недель такой работы старшеклассники выехали в первую выездную школу, где данная модель была изменена следующим образом: первые два занятий проводились в гіервой половине дня, трётьё четвертое — во второй. Занятия спортом, хореографией,йзо} музыкой были разнесены в течение всего дня (физкультура — утро, хореография «-вечер перед ужином и т.д.). Выездная школа вскрыла большое количество проблем нравственного и дисциплинарного характера, которые в обычных усповййх Школы, как правило, скрыты. Первая весенная выездная школа проходила; в Течение двух недель в условиях детского оздоровительного лагеря "Райбсвёт г.Геленджика. Вот мнение руководителя эксперимента, прозвучавшее настраницах "Учительской газеты": "Мы недавно устроили выездную Школу, быехали к морю. Педагоги и воспитанники оказались лицом К лицу, как в пустыне. Какой простор для проявления творческой личности педагога! Вначале ёсё шло неплохо, учителя уверенно провели свои уроки. Сложности начались позднее, когда потребовалось заполнить несколько; часов, свободных от занятий й сна: И что же? Учителя оказались неспособными просто пообщаться с ребятами в неформальной обстановке, проявили полную беспомощность, сталі уговаривать учеников скорее возвращаться домой" [169, е.1].
По возвращений в Азовскую старшие разновозрастные группы были возвращены в общеобразовательный режим. Это привело к снижению активности, ив значительной мере потере интереса к учёбе, Соответственно, последние недели учебного года прошли на низком эмоциональном уровне.
В младших разновозрастных группах (2-5 класс) в которых изменений в форме обучения в течение года не было, произошла резкая потеря интереса к учебе у младших учеников как правило, второклассников), которые в силу невысокого уровня техники чтения и скоробти письма просто отставали, теряя интерес и мотивацию к учебе. Этот факт повлек за собой массовые обращения родителей, встревоженных состоянием дел их детей. Как правило, это были родители детей, возраст которых соответствовал второму и третьему классам общеобразовательной школы. Ббльшая часть учителей, работавших с младшими разнбвозрастйьши группами высказалась либо за возвращение к одно-вдзрастной системе, либо за уменьшение возрастной разницы в учебных группах."
Философско-методологические основания
Что касается этапа фиксирования, то ряд авторов считает, что фиксирование укрупненной информации должно осуществляться "одновременно в четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном" [69, fc.75] или при помощи всего "доступного арсенала атеїматической символики (числа, буквы, формулы, стрелки, геометрической фигуры и т.д.)" [82, с.48]/Формально соглашаясь с названными авторами, считаем целесообразным заметить; что данные подходы не имеют достаточной теоретической базы. На наш взгляд, нельзя ставить в один ряд понятия "рисунка", "числа , "символа" и "слова", ибо между этими понятиями существует иерархическая, а не формальная связь. Наиболее емким понятием является "символ", так как оно охватывает собой другие перечисленные понятия. Не трогая теологическую суть ИТОГО ПОНЯТИЯ, обратимся лишь к рационалистической роли зтого понятия, соглашаясь, что "символ — самое удобное средство концентрации (курсив мой- — А.О.) знания и психопедагогических импульсов разнотипного опыта людей" [174, с.87] и помня положение П.М.Эрдниева о роли сверхсимвола ё технологии УДЕ Обратившись к отечественной философской мысли, детально раскрывающей понятие "символа", мы обратили внимание на совпадение терминологии философской и терминологии дидактической: "обобщение", упорядоченная модель", "структура", "смысл" и т.п. По мнению С.Н.Булгакова, [14, с.61] "символ в рационалистическом применении вберется как условный знак, аббревиатура понятия, иногда целой совокупности понятий, конструктивная схема, логический чертеж; он есть условность условностей и в этом смысле нечто не сущее; он прагматичен в своем возникновении и призрачен вне своего прагматизма/ Поскольку в нашем исследовании нас интересует не только знания, факты и явления, но и связи между ними, то для нас принципиально то, что "символ (о оицРоХоО значит посредник, знак и,вместе с тем связь" [8, с.88]. Символ, по мнению НАБердяева, является более емким и более простым, нежели понятие, "Где кончается компетенция понятия, там вступает в свои права символ" [8, с. 105]. Именно символ является "обобщением с высочайшей ступенью абстракции" [174, с.89].
Наиболее жесткую описательную картину признаков символа дает А.Ф.Лосев;
1. Символ вещи действительно есть ее смысл. Однако это такой смысл, который ее конструирует и модельно порождает.
2. Символ вещи есть ее обобщение. Однако это обобщение не мертвое, не пустое, не абстрактное и не бесплодное, но такое, которое позволяет вернуться к обобщаемым вещам, внося в Них смысловую закономерность 3. Символ вещи есть ее закон, но такой закон, который смысловым образом порождает вещи, оставляя нетронутой всю их эмпирическую конкретность. 4. Символ вещи есть закономерная упорядоченность вещи, однако данная в виде общего принципа ее смыслового конструирования, в виде порождающей ее модели.
5. Символ вещи есть ее внутренне-внешнее выражение, но оформленное согласно общему принципу ее конструирования.
6. Символ вещи есть ее структура, но не уединенная или изолированная, а заряженная конечным или бесконечным рядом соответствующих единичных проявлений этой структуры" [74, с.272].
Очевидно, что именно символический код играет наиболее важную роль в этапе фиксирования укрупненных дидактических единиц. Главным дидактическим приемом создания символа является метафорический перенос значения понятий по сходству. Данный принцип сформулирован П.А.Флоренским [см.: 147] и вполне применим в дидактике,
Опыт показывает, что наиболее емкими и одновременно легко усваиваемыми графическими символами йвлйются те, которые носят архетипиче-ский характер, например, символ "древа"/Известно, что на определенном бта-пе развития детской психики образ; древа доминирует в создаваемых детьми рисунках, что выявляет особый психологический "тест Коха" [подробно см.: 134, с.405]. Опыт показывает, что образ древа или его изоморфы наиболее часто используются школьниками при выполнении проектного творческого задания по самостоятельному созданию графического чертежа укрупненных знаний. Эффективность применения кодирования информации при помощи графического "генеалогического древа" раскрыл Дж.ХаМблин [145, с.54-55].
Графические изображения (в т\ч/ символические) укрупненного блока учебной информации у разных авторов получили разные названия: системные опорные конспекты ( Лаврентьева), синтетические конспекты (В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко), блок-схемы (СХЛисёйчиков, М.Чошанов), граф-схемы (ГШ.Эрдниев), концепты (М.П.Щетинин), "паучки" (Дж.Хамблин), матрицы (П.М.Эрдниев), фреймы, логические модели, семантические сети и т.д. Как правило, такие схемы состоят из небольшого количества (7±2) крупных единиц информации, что соответствует психологическим законам кратковременной памяти. Причем подобно законам музыкальной гармонии существует определенная иерархия этих единиц. Среди них есть своя "тоника", "субдоминанта" и "доминанта" (три "устойчивые" единицы во главе с первой, обозначенные на рисунке, соответственно, буквами "т", ,?с" и "д") и остальные четыре, названные условно "неустойчивыми". Условно можно сказать, что есть внутренняя зависимость между этими единицами, которую можно изобразить в виде схемы:
