Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 16
1.1. Методология исследования проблем мотивации к педагогической деятельности 16
1.2. Историко-педагогический анализ проблем мотивации деятельности... 28
1.3. Содержание и структура педагогической деятельности 55
1.4. Сущность мотивации к педагогической деятельности 74
1.5. Мотивация к педагогической деятельности как фактор повышения качества профессиональной деятельности 81
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И АНАЛИЗ МОТИВАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ 93
2.1. Методы и методики диагностики мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе 93
2.2. Диагностика и анализ состояния мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе 107
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ 113
3.1. Система развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе 113
3.2. Моделирование системы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе 123
3.3. Критерии и показатели развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе 141
3.4. Ход и результаты экспериментального исследования развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе 153
ГЛАВА 4. ПУТИ, УСЛОВИЯ И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ 168
4.1. Развитие мотивации к педагогической деятельности в процессе изучения гуманитарных дисциплин в инженерно-экономическом вузе 168
4.2. Влияние теоретической подготовки на развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе 179
4.3. Участие в педагогической деятельности как условие развития мотивации у обучающихся в вузе 194
4.4. Психолого-педагогические взаимодействия по развитию мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе 203
4.5. Организационно-педагогические условия развития мотивации к педагогической деятельности в вузе 214
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 252
- Методология исследования проблем мотивации к педагогической деятельности
- Методы и методики диагностики мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе
- Система развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Все сферы жизни современного российского общества находятся в процессе реформирования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, выдвигают высокие требования к системе высшего образования, к качеству образовательного процесса в вузе. В Федеральном законе «Об образовании» определено, что Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной. В Национальной доктрине образования отмечается, что образование должно стать основой социально-экономического и духовного развития России.
Важнейшую роль в достижении современного уровня образования играет система высшего образования. Динамичность процессов в жизни общества и в системе образования диктует необходимость дальнейшей разработки и внедрения положений педагогики применительно к образовательному процессу в целом, к системе высшего образования.
Как отмечается в Федеральной программе развития образования в Российской Федерации до 2005 года, наиболее важной проблемой являются достижение современного уровня содержания образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры.
В современном мире возрастает ценность и значимость высшего образования, компетентности личности как в профессиональной, так и в других сферах человеческой жизни и деятельности. В этой связи на передний план выходят такие показатели качества подготовки современного специалиста, как нравственная и социальная зрелость, высокий профессионализм, готовность к творческой деятельности. Растет понимание того, что высшее образование должно иметь в значительной степени гуманитарный характер. Реализация данного понимания в практике образования требует выделения основы
интеграции знаний, которая обеспечит целостность общепрофессиональной подготовки современных специалистов.
Учитывая традиции отечественного образования и тенденции развития образования за рубежом, в качестве такой основы выдвигаются психолого-педагогические знания, раскрывающие закономерности развития и реализации личности в современном мире, в профессиональной деятельности. Соответственно, возрастает значимость обоснования и реализация педагогической составляющей как основополагающей в обучении, воспитании, личностном развитии и профессиональной деятельности современных специалистов, призванной обеспечить их мобильность, компетентное вхождение в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии
Происходящие в обществе социальные и экономические преобразования, развитие Болонского процесса и присоединение к нему России оказывают существенное воздействие на образовательную сферу, что проявляется прежде всего в новых целевых установках, обновлении содержания и направленности образования, новых формах взаимодействия образовательной системы с социокультурной сферой, в критериях качества образования.
Образование рассматривается обществом как гарантия того, что
человечество может справиться с имеющимися проблемами и противоречиями,
обеспечить свое выживание и устойчивое развитие. Модернизация образования
опирается на его содержательное и структурное обновление. Анализ
современных тенденций в области образования показал, что в главном они
сводятся к следующему: компетентностный подход, гуманистическая
направленность, гуманитаризация образования, вариативность
образовательного процесса, перенос акцента с усвоения знаний на их самостоятельное получение, перераспределение теоретического и практического, гуманитарного и естественнонаучного знания, использование новых информационных и телекоммуникационных технологий.
Согласно современным взглядам содержание образования не должно сводиться ни к основам наук, ни к системе знаний, умений и навыков. Оно должно реализовываться в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, направленного на профессиональное и личностное развитие всех участников образовательного процесса, на воспроизведение в искусственных и естественных образовательных ситуациях культуры, социального опыта, формирование и развитие познавательных интереса и деятельности, опыта осуществления способов деятельности, творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений.
Психолого-педагогические знания, раскрывающие закономерности
развития и реализации личности в современном мире, в трудовой деятельности
являются профессионально и личностно значимыми для современных
специалистов. Реализация педагогической составляющей как
основополагающей в обучении, воспитании, личностном развитии и профессиональной деятельности современных специалистов призвана обеспечить их мобильность, профессионально-компетентное вхождение в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.
Педагогическая составляющая занимает неотъемлемое место в общей структуре профессиональной деятельности не только работников педагогического профиля, но и в целом работников, чья деятельность связана с взаимодействием с людьми, управлением коллективами и т.п.
Соответственно, важным элементом образовательного процесса в вузе является развитие у обучающихся мотивации к педагогической деятельности. Функционально она должна быть ориентирована на реализацию, как в ходе образовательного процесса, так и в последующей профессиональной деятельности выпускников вуза, с учетом включенности данной мотивации в более широкий контекст всей социокультурной ситуации жизнедеятельности современного специалиста.
Анализ теоретических источников показал, что мотивация к педагогической деятельности представляет собой сложное системное образование, упорядоченную совокупность профессионально-педагогических ценностных ориентации, мотивов, побуждений личности к осуществлению как непосредственно педагогической деятельности, так и реализации педагогических аспектов в ходе профессиональной и других видов деятельности.
Проведенные автором исследования свидетельствуют о наличии как объективных (связанных с повышением роли человеческого фактора в современных организациях), так и субъективных (связанных с осознанием руководителями, специалистами потребности в психолого-педагогических знаниях, навыках и умениях и их реализации в профессиональной деятельности) факторов повышения значимости педагогической составляющей профессиональной деятельности и соответствующей мотивации.
Опыт вузовской работы, результаты теоретических и экспериментальных исследований на стыке педагогики, философии, психологии показали наличие возможностей продуктивного теоретического и практического решения задачи развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.
В целом актуальность исследования проблемы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе обусловлена:
необходимостью решения проблем наращивания культурного потенциала российского общества, педагогической культуры выпускников вузов;
потребностями качественного совершенствования обучения и воспитания, профессионального и личностного развития обучающихся в вузе на основе повышения роли психолого-педагогической составляющей;
возрастающими требованиями к уровню общекультурной и психолого-педагогической подготовки современного специалиста, обеспечивающих ему мобильность, профессионально-компетентное вхождение в рынок труда со сформированными потребностями в самообразовании и саморазвитии;
недостаточной разработанностью в научной литературе проблемы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе;
тенденциями развития образования и формирования его содержания (обращением к мировой и отечественной культуре, гуманизацией и гуманитаризацией, личностной ориентированностью, творческим характером);
ориентацией обучающихся и педагогов на познание и переосмысление собственного опыта, создание педагогических новшеств, развитие педагогической направленности в обучении и профессиональной деятельности;
особым значением субъектной активности личности, мотивации как одного из факторов личностного и профессионального развития участников образовательного процесса в вузе.
Отмеченные обстоятельства, социальная, теоретическая и практическая значимость роли мотивации к педагогической деятельности определили проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической реализации процесса развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в образовательном процессе вуза.
Актуальность и проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
Объект исследования - образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования — процесс развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе.
Целью работы является теоретическое обоснование концепции развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе и обоснование условий, путей и этапов реализации данных положений в вузовской практике.
Гипотеза исследования включает следующие группы предположений, проверяемых в процессе поиска решения поставленной проблемы:
1) потребность в развитии мотивации к педагогической деятельности у
обучающихся в вузе обусловлена тем, что педагогическая составляющая
занимает неотъемлемое место в общей структуре профессиональной
деятельности не только работников педагогического профиля, но и в целом
специалистов, чья деятельность связана с взаимодействием с людьми,
управлением коллективами и т.п.;
2) под мотивами педагогической деятельности следует понимать
осознанные внутренние побуждения к постановке целей, действиям и
поступкам по выполнению педагогической деятельности специалистом
педагогического профиля и реализации педагогических аспектов
профессиональной деятельности специалистом непедагогического профиля;
3) развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в
вузе представляет собой педагогический процесс преобразования структуры
мотивов, ценностных ориентации и побуждений обучающихся;
4) условием развития мотивации к педагогической деятельности у
обучающихся в вузе является обновление содержания и технологий
образовательной деятельности в вузе с включением следующих компонентов,
способствующих развитию мотивации к педагогической деятельности:
специально организованное содержание преподавания гуманитарных
дисциплин и их взаимосвязь с предметами специализации; теоретическая
подготовка к педагогической деятельности; участие в педагогической
деятельности; психолого-педагогические взаимодействия по развитию
мотивации.
Задачи исследования:
осуществить теоретический анализ содержания и структуры профессиональной деятельности, выявив сущность ее педагогических аспектов;
провести историко-педагогический анализ проблем мотивации, мотивации к педагогической деятельности и ее особенностей как фактора эффективности профессиональной деятельности;
разработать методологию исследования проблемы развития мотивации к педагогической деятельности как явления педагогической действительности, составляющей образовательного процесса и профессиональной деятельности;
определить критерии и уровни развития мотивации к педагогической деятельности в современной высшей школе;
раскрыть педагогические условия развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе;
разработать модель диагностики и развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе;
7) разработать и внедрить в практику технологии развития мотивации к
педагогической деятельности у обучающихся в вузе.
Методологическую основу исследования составили: положения философии о целостности и взаимообусловленности социальных явлений; философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе; философские и психолого-педагогические концепции, обосновывающие понятия «мотивация», «педагогическая деятельность», «мотивация к педагогической деятельности»; основные положения аксиологии как теории ценностей, психолого-педагогические концепции мотивации.
Теоретическую основу составили: философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Н.В.Бордовская, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, В.Ю.Кричевский, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, Н.Д.Никандров, И.А.Скопылатов, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин, В.А.Якунин и др.); исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, И.А.Новикова, Н.Ф.Радионова, К.Д.Радина, А.С.Роботова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский); концептуальные идеи целостного
педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер); исследования по проблемам деятельности, мотивации деятельности, педагогической деятельности (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, Т.К.Ахаян, Л.Н.Бережнова, В.К.Вилюнас, О.П.Елисеев, З.Ф.Есарева, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, М.Ш.Магомед-Эминов, В.С.Мерлин, Г.И.Михалевская, В.Ю.Рыбников, П.В.Симонов, Г.Б.Скок, Д.Н.Узнадзе, Х.Хекхаузен, В.А.Щеголев), теория профессионально-педагогической культуры (В.Л.Бенин, Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Н.В.Седова); ценностно-ориентационный подход к исследованию ориентации личности (З.И.Васильева, Г.П.Выжлецов, В.Т.Лисовский, М.Г.Казакина, Е.Н.Шиянов); работы в области педагогики высшей школы (А.В.Барабанщиков, В.П.Давыдов, О.Ю.Ефремов, В.В.Лаптев, М.В.Швецкий); работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Е.И. Степанова).
Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; диагностические методы: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, методы математической статистики.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного инженерно-экономического университета.
Первый этап (1999-2001 гг.) включал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.) был связан с разработкой основных компонентов профессиональной деятельности, ее педагогической составляющей в контексте современных требований к обучению, воспитанию, профессиональному и личностному развитию в высшей школе; определением сущности мотивации к педагогической деятельности, выявлением условий ее развития у обучающихся в вузе. На данном этапе также проводился комплексный педагогический эксперимент.
Третий этап (2003-2004 гг.) был направлен на завершение опытно-экспериментальной работы: уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации.
На защиту выносится концепция развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе, включающая совокупность положений, характеризующих ее научно-практические основы:
1. Целевой основой развития мотивации к педагогической деятельности
у обучающихся в вузе являются педагогические аспекты профессиональной и
личностной компетентности выпускников вуза.
Методология исследования проблем мотивации к педагогической деятельности
Определение методологии исследования научной проблемы имеет целью обобщение и систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению теории и практики и, на этой основе, выделение наиболее оптимальных подходов и путей исследования данной проблемы.
Проблемы методологии исследования являются актуальными для любой науки, особенно в современную эпоху, когда крайне усложняются задачи, которые приходится решать науке, и резко возрастает значение тех средств, которыми она пользуется. Доказательством того, что интерес современной науки к проблемам методологии особенно велик, является факт возникновения особой отрасли знания внутри философии, а именно логики и методологии научного исследования. В то же время анализом методологических проблем занимаются не только философы, специалисты в области этой дисциплины, но и представители конкретных наук. В науковедческой и педагогической литературе существует множество различных точек зрения на сущность методологии в целом, и, непосредственно, методологии педагогических исследований. При этом в целом под методологией науки понимается «...учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности» (83, С.40).
Под методологией, как считает И.Ф.Харламов, «понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений» (265, С.26). Новосибирские ученые рассматривают методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе (156, С.9).
Все сказанное относится и к исследованиям в области педагогики (83; 158).
Довольно распространенным, но, на наш взгляд предельно широким, является определение методологии педагогики как учения о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики (158, С.240).
Заслуживает внимания точка зрения В.И.Загвязинского на методологию как учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований (84, С. 10).
Для научных и, непосредственно, педагогических исследований, весьма значимым является высказанное А.В.Барабанщиковым мнение о том, что «методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах» (12, С. 179).
При этом следует согласиться с Н.Д.Никандровым и Б.С.Гершунским, которые отмечают, что «... методологией занимаются не только специалисты-методологи в широком понимании, но и практически все исследователи конкретно-научных педагогических проблем... Методологией занимаются все в том смысле, что каждый исследователь принимает за основу некоторые общеметодологические положения, придерживается ранее разработанных или разрабатывает свои теоретические положения, осуществляет отбор известных методик исследования или разрабатывает собственные» (48 ,С.ЗО).
Н.В.Бордовская под методологией педагогического исследования понимает «направление в методологии педагогики, раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества» (28, С.496). Следует особо подчеркнуть, что для исследований в обозначенной предметной области (мотивации к педагогической деятельности) наряду с непосредственно педагогическими, важное значение имеют положения педагогической психологии высшей школы, охватывающие «...всю совокупность психических явлений, возникающих при организации и проведении педагогического процесса в вузе» (63, С.9).
Методы и методики диагностики мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе
Разработке, совершенствованию и применению методов в науке уделяется особое внимание, так как необходима уверенность в оптимальности способа получения и достоверности полученных данных. Особенности методов обусловливаются особенностями объекта познания. Соответственно, для диагностики мотивации к педагогической деятельности обучающихся в вузе необходимо определить методы и методики, которые будут способствовать распознаванию особенностей данной мотивации.
Под методом в педагогике и психологии понимается «способ организации деятельности» (238, С.278), «прием или совокупность приемов в какой-либо деятельности», «способ познания» (239, С. 170), «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность» (263, С.278), «приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности» (218, Т.2, С.570), «система операций с психологическими объектами» (71, С.35), «широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений» (272, С.489).
Непосредственное воплощение метод находит в методике. Методика понимается как «технические приемы реализации метода ... на основе конкретного материала и конкретной процедуры» (238, С.290), «конкретная, частная процедура, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве» (272, С.489). Соответственно, под методиками диагностики мотивации к педагогической деятельности следует понимать совокупность приемов распознавания индивидуальных и групповых особенностей мотивации к педагогической деятельности.
Ввиду ориентации диагностики мотивации в данном исследовании на педагогическую практику, при выделении методов диагностики следует учитывать прежде всего методы исследований в педагогике (64; 83; 88; 152). В зависимости от объекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования (218, Т.2, С.569).
Для выбора методов и методик диагностики мотивации к педагогической деятельности необходимо знать общие и конкретные возможности их применения в высшей школе, их место в системе педагогической деятельности.
Е.П.Ильин отмечает, что разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности. В целом Е.П.Ильин данные методы классифицирует по трем группам:
1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировки и мотиваторов);
2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения);
3) экспериментальные методы (98, С.328).
Более расширенная классификация методов диагностики в вузах предложена О.Ю.Ефремовым. При исследовании педагогической диагностики в высшей школе были выделены группы методов (77):
1) методы сбора диагностической информации: наблюдение, опрос (основные формы опроса: устный - беседа, интервью и письменныйанкетирование, тестирование), эксперимент (лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий), анализ документов (контент-анализ), анализ результатов деятельности;
2) методы обработки и оценивания диагностической информации: методы шкалирования, рейтингового оценивания, методы математико-статистической обработки, многомерной группировки, корреляционного, факторного, кластерного и регрессивного анализа и т.д.;
3) методы представления и накопления результатов диагностики. Обобщенные данные педагогической диагностики представляются в виде диагноза, то есть заключения об актуальном состоянии, особенностях личности (группы);
4) методы использования результатов диагностики: непосредственное психолого-педагогическое воздействие, опосредованное психолого-педагогическое воздействие, координация и планирование психолого-педагогических действий, прогнозирование, рекомендации, пожелания, требования, управленческое решение и т.д.;
5) методы оценки достоверности результатов диагностики: экспертный метод, анализ результатов деятельности, контрольные мероприятия, наблюдение, статистический анализ и т.д.
Система развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе
Существенный вклад в разработку проблемы системного подхода к анализу педагогических явлений внесли отечественные ученые В.П.Беспалько, А.Ф.Зотов, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и другие (17; 93; 121; 128).
Одно из наиболее глубоких исследований сущности и содержания педагогических систем было осуществлено В.А. Якуниным и Н.В. Кузьминой, которые предложили педагогическую систему определять как «множество взаимосвязанных структурных и взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (128, С. 10). По мнению указанных ученых для создания педагогической системы необходимыми и достаточными являются следующие компоненты: педагогическая цель; информация, ради усвоения которой создается система; средства педагогической коммуникации; объекты системы; ее субъекты (128, С.12).
В конкретной педагогической системе в процессе достижения ее целей носителями структурных компонентов является люди, в деятельности которых они вступают в сложные взаимодействия, образуя функциональные компоненты педагогических систем.
В соответствии с разработками Н.В.Кузьминой, выделяют пять основных функциональных компонентов педагогических систем:
гностический компонент — действия, связанные с накоплением знаний о состоянии объектов и субъектов системы на начальном этапе решения задач, сформулированных исходя из цели системы;
проектировочный компонент — действия, связанные с планированием, определением задач и способов их решения;
конструктивный компонент — отбор и построение действий по реализации задач системы, определение особенностей деятельности;
коммуникативный компонент — действия, связанные с установлением педагогически целесообразных отношений между субъектами и объектами системы;
организаторский компонент — действия по реализации задач педагогической системы посредством организации ее субъектов и объектов.
Изложенный подход к определению сущности педагогических систем и их компонентов составил основу разработки системы развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе. Данная система проходила проверку в качестве модели в Санкт-Петербургском государственном инженерно-экономическом университете. В процессе разработки учитывались следующие положения:
1. Высшее учебное заведение, само по себе, - это система, которая состоит из взаимосвязанных подсистем — элементов, функционирующих в одном организме учебного заведения. В числе основных подсистем единой системы вуза можно назвать следующие взаимодействующие подсистемы: административную, учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, хозяйственную и т.д. Предлагаемая система развития мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе взаимосвязаны прежде всего с учебно-воспитательной подсистемой. Каждая из подсистем вносит свой вклад в общий процесс функционирования вуза и все они должны быть направлены на решение общей задачи — повышение качества подготовки специалистов, формирование их компетентности, которая, по нашему мнению, должна в себя включать помимо прочего и мотивационную готовность к профессиональной деятельности.
2. Мотивация к педагогической деятельности представляет собой динамическое образование. Она развивается организованными, целенаправленными педагогическими воздействиями и взаимодействиями.
3. Мотивация к педагогической деятельности развивается не только специально организованными педагогическими воздействиями, но и условиями, в которых обучающийся в вузе осуществляет различные виды этой деятельности, либо педагогические аспекты профессиональной деятельности. Они могут повышать или понижать уровень профессиональной активности. В связи с этим необходимо соотнести условия профессиональной деятельности с компонентам системы развития мотивации.
4. На развитие мотивации к педагогической деятельности у обучающихся в вузе значительное влияние оказывает то обстоятельство, что организация и управление образовательным процессом в вузе лежит преимущественно на администрации и педагогическом коллективе самого вуза, что повышает ответственность за его результативность не только органов управления вузом, но и всех субъектов данного процесса, в том числе и преподавателей. Кроме того, развитие вузов в современных условиях предполагает последовательное расширение участия всех членов коллектива вуза в управлении им.
