Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Понятие "критическое мышление" в педагогической психологии 14
1.1. Содержание понятия мышления, его типы, виды в психологической литературе 14
1.2. Роль и место критичности и самокритичности ума в социальной среде и в педагогическом процессе 32
1.3. Уровни критического мышления в интеллектуальной деятельности учащихся и психолого-педагогические критерии их измерения 49
ГЛАВА II. Психолого-педагогический аспект формирования критического мышления в учебно-воспитательном процессе 71
2.1. Формирование критического мышления в процессе проблемного обучения 71
2.2. Приемы и способы формирования критического мышления на уроках и вне учебных занятий 87
2.3. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования критического мышления 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 132
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Содержание понятия мышления, его типы, виды в психологической литературе
- Роль и место критичности и самокритичности ума в социальной среде и в педагогическом процессе
- Уровни критического мышления в интеллектуальной деятельности учащихся и психолого-педагогические критерии их измерения
- Формирование критического мышления в процессе проблемного обучения
Введение к работе
В период осознания новых социально - значимых и личных целей бытия перед каждым человеком и всем обществом возникает нелегкая задача: уметь анализировать происходящие события; быть терпимым к иной точке зрения на происходящие события; рассматривать предположения как гипотезы, нуждаю-щи.е-СЯ-В-лр.о.в.е.рке, и от-казьіваіься-Q iex-, которые этой проверки не-выдержи-вают; выработать установку на критическое отношение к себе и окружающему миру.
Социальная действительность сегодняшнего дня ставит перед обществом массу проблем. Однако критическая оценка населением и отдельными людьми, происходящих событий не приводит к адекватному выбору решения задач не способствует выходу из "критической ситуации". Обывательская критика, доходящая до площадных выражений, уводит людей от оценки реальных ситуаций. Массовая критика в обществе не способствует принятию правильных решений. Философы считают, что наши беды в определенной степени зависят от неумения решать проблемные вопросы, критически оценивать ситуацию и находить рациональное решение, а не просто заниматься критиканством, такая критика является критикой ради критики, а не ради истины. Причину бесполезности такой критики мы видим в том, что общество не только не умеет правильно решать поставленные вопросы, но и правильно критиковать.
Школа никогда не ставила самостоятельную проблему, как научить конструктивно критически оценивать социальную ситуацию или собственное поведение, не говоря уже о приемах и способах формирования культуры критического мышления.
В постановке целей деятельности, их корректировке в разные периоды жизни педагогика выполняет социальный заказ общества и государства, в настоящее время руководствуясь национальной доктриной образования в Российской Федерации и логикой развития педагогического знания. Среди основ
ных целей образования доктрина особо выделяет: "разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения..."
Эти цели не могут быть достигнуты без уточнения и пополнения нашего -з-нани-я-0-при-роде творческого и критического мышления а-также о-приемах— средствах его развития.
Задачей педагогики и психологии является воспитание такой личности, которая могла бы мыслить и действовать самостоятельно, а это предполагает активное участие человека в общественной жизни. Отказ от педагогической авторитарности, односторонности в оценках происходящего потребовал разноплановых научных поисков в системе образования, значительное место среди которых занимает проблема развития мыслительных способностей учащихся.
Педагоги давно установили, что основной акцент в преподавании должен делаться не на усвоение учащимися излагаемой информации и механическое запоминание ими учебного материала, а на развитие мышления учащихся. Необходимо также обучать аналитически рассматривать изучаемую сферу, что предполагает разложение, расчленение, исследование начал, элементарных принципов, в силу которых рассуждение принимает доказательный характер.
Как хорошо известно, интеллектуальное развитие человека определяется в наше время не объемом знаний, сведений, удерживаемых в памяти, все возрастающим объемом научной информации, а готовностью человека к отбору необходимых знаний путем критического анализа, осмысления информации и умением самостоятельно принимать решение.
Формирование критического мышления учащихся в процессе обучения приобретает особенно большое значение не только в связи с новыми задачами, поставленными перед школой в современных условиях. В личностно ориенти рованной педагогике способы формирования критического мышления должны соответствовать развитию современного общества и усилению внимания к внутреннему миру личности.
Педагогика и психология имеет достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существует целостная концепция проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний. Однако среди всех видов мышления, достаточно изученных психологами и педагогами, менее всего описан такой важный вид, как критическое мышление. Многие педагоги стремятся к поиску оптимальных форм и методов обучения критическому мышлению, однако, и в подготовке учителя почти не уделяется внимание формированию критического мышления. Отсюда вывод об актуальности нашей темы, мы полагаем, что целесообразно исследовать критическое мышление, опираясь на общие принципы и закономерности, которые нашли отражение в трудах таких зарубежных и отечественных ученых как: В.С.Библер, Б.Бурштейн, А.В.Брушлинский, М.Вертгеймер, Д.В.Вилькеев, Дж. Гилфорд, Н.Г.Дайри, А.З.Зак, Г.И.Ибрагимов, А.А.Ивин, З.И.Калмыкова, Ф.Клике, И.Я.Лернер, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, С.О.Рубиншейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, И.Фролов, В.С.Шубинский [34;41;43;52;65;77;88;111;120;125;130;182;196;197;205;214].идр.
Сложившаяся социальная ситуация качественно по-новому поставила проблему формирования критического мышления учащихся, потребовала педагогического переосмысления содержания этого понятия. Если в психологии имеются исследования природы критического мышления, то в педагогике их крайне недостаточно. Имеющиеся исследования Векслера СИ, Липкиной А.И., Рыбака Л.А., Синельникова В.М. фрагментарны теоретически недостаточно проработаны и не дают основания для разработки компетентных реко- \ мендаций к применению на практике.
Правильный подбор учителем методов обучения развивает продуктивное мышление высокого уровня / творческое, абстрактно-логическое мышление, критическое / способности к решению проблем [см. Махмутов М.И.]. Как известно, важную роль в развитии мышления играют различные дисциплины, наиболее важной из них является логика: по логичности мышления человека можно судить о выраженности и развитости его мыслительных операций. Если учащийся не владеет законами "правильного мышления", его трудно научить оценивать факты, делать аргументированные опровержения, давать компетентную оценку событиям, производить самооценку и критику.
Критичность воспитывается не только в отношении к поведению человека, к самим знаниям, но и по отношению к способам их усвоения и добывания. Стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды, не навязывать учащимся единственный путь решения проблемы, а учить их активному, альтернативному, более рациональному выбору приемов и способов решения задачи - вот цель обучения критическому мышлению. ,,-- В средней школе, особенно в старших классах, все большее значение приобретает проблемная технология изложения учебного материала, организации поиска и исследования в процессе обучения. Эксперименты показывают, что методы проблемного обучения - основное средство развития не только творческого, но и других видов мышления, в том числе критического. В структуре решения проблемы критическое мышление, как важнейший элемент творческого мышления, "работает" на этапе доказательств, опровержения, гипотез.
Учащиеся с развитым мышлением характеризуются стремлением к широким обобщениям, одновременно с этим у них складывается новое отношение к учебе, особенно в последних классах школы. Практика свидетельствует, что на формирование критического мышления влияют такие факторы, как социаль
ная среда и обучение в школе. С детских лет человек учиться оценивать свои и чужие поступки,, суждения.
Уровень критичности определяется не только запасом знаний и умений, которыми обладает человек, но его личностными качествами, психическими установками и в большой мере его убеждениями, в том числе навыками рефлексивного отношения к своему "Я", моральной и социальной ответственностью, уважением к индивидуальным особенностям каждого человека. Среди перечисленных качеств одно из основных мест принадлежит объективности суждений, которая выражается в неустанном стремлении личности к поиску истины, критике ради истины.
Однако педагоги больше оперируют словосочетанием "критическое мышление", не вникая в суть самого понятия. В основном исследуя репродуктивные и продуктивные аспекты мышления, они крайне мало внимания уделяли и уделяют критическому мышлению. Тем не менее интерес к развитию мысли- v тельных способностей, в частности, критического мышления в последние годы значительно вырос. Различные аспекты педагогического сотрудничества, нацеленные на совместное решение задач, воспитание культуры умственного., труда школьника раскрываются в исследованиях Д.Б.БогоявленскрЩ А.А.Кирсанова, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, А.В.Мудрика, Н.Ю.Посталюк, З.Г.Нигматова и др.[27;92;131;134;145] Однако не разработана сама методика системного формирования критического мышления, поэтому практика не может продемонстрировать достаточно эффективных приемов и способов развития критического мышления. В то же время исследования по проблеме развития оценки и самооценки учащихся, с опорой на психологию мышления, ведутся уже более двадцати лет. Особенно широкое рассмотрение эта проблема получила в работах Б.Г.Ананьева, Л.М.Запрягайловой, А.И.Липкиной, А.К.Сердюка, Е.А.Серебрякова, Г.А.Собиевой, Е.И.Савонько, В.М.Синельникова, и др [9; 115;]86].
В.Н.Константинов [99], с точки зрения философии, исследует аспект социальной активности, в котором критическое мышление выполняет функцию, направленную против социальной пассивности в обществе. О.Ф.Рожкова [180], В.С.Шубинский [212] выделяют критическое мышление как важное качество на разных этапах творчества. А.В.Мудрик [145] разрабатывает понятие "критическое и самокритичное" отношение личности к формированию образа "Я ", удовлетворяющеего и самого человека и его окружение. А.И. Липкина и Л.А.Рыбак [115] экспериментально выявили важные показатели критической мыслительной деятельности, проанализировали такие ее качества, как продуктивность, гибкость, критичность.
Развитие критического мышления является одним из общепризнанных направлений в зарубежной педагогике и психологии. В частности, над этим вопросом работают Боно Э, Дж. Гудлед, И.Уоллен Норман, Ф.Хобрих Верной, Е.Рид Мон, В.Оконь и др.[31;218] Они развивают не только теоретический аспект проблемы, но и дают общие сведения о ней и методические рекомендации непосредственно учителю. Психологи уделяют много внимания разработке критического аспекта процесса мышления, но они не охарактеризовали его как вид, тип и т.д. и не уделили должного внимания систематизации данного процесса.
Таким образом, зарубежные и отечественные философы, психологи и педагоги признают актуальность обозначенной проблемы, специфику психолого-педагогического понятия "критическое мышление" и адекватные ему педагогические способы и условия формирования. Однако они почти не рассматривают методов, способов, уровней, условий формирования критического мышления.
Даже краткий обзор научных публикаций убеждает нас в том, что несмотря на многоаспектный подход к развитию мышления, проблема развития критического мышления в педагогической науке слабо разработана, она еще не получила строгого теоретического объяснения на уровне категорий, прин
ципов, не обеспечила выхода в практику. Процесс формирования критического мышления длителен и не прост. Базовые установки на наличие критического мышления закладываются на ранних стадиях социализации личности.
Анализ психолого-педагогической литературы и результатов школьной практики показывает, что на пути формирования личности учащихся, обучения их самостоятельному принятию правильных решений существует противоречие между потребностью в развитом критическом мышлении учащихся и низким уровнем разработки дидактических и методических способов формирования у них этого вида мышления.
Исходя из актуальности вопроса, мы обозначили тему диссертации: "Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования" /на материале гуманитарных дисциплин обществоведческого курса/.
Проблема исследования: каковы содержание психолого-педагогического понятия "критическое мышление" и педагогические способы его формирования?
Объект исследования - процесс развития мышления учащихся в ходе усвоения новых знаний и их применения.
Предмет исследования - понятие о критическом мышлении учащихся и педагогические способы его формирования в процессе изучения обществоведческих курсов.
Цель исследования - дать теоретическое обоснование явлению критики, содержанию критического мышления в обучении, разработать методическую систему эффективного формирования критического мышления учащихся.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: усвоение содержания понятия критического мышление и его формирование будут эффективны, если:
- педагогически правильно организован процесс социализации личности;
- дана целевая установка на формирование критического мышления в учебно-воспитательном процессе путем систематического применения техноло
гии проблемного обучения, усиления внимания к формированию умений и навыков критического мышления, которая включает в себя: а) создание у учащихся понятий и представлений о содержании критического мышления (оценка, самооценка, доказательство, опровержение конструктивная критика и т.д.); б) организацию с целью овладения учащимися системой умений критической оценки и самооценки идей процесса усвоения знаний, которые будут применены в учебной и практической деятельности. Исходя из данной гипотезы выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Раскрыть педагогическое содержание критического мышления, уяснить роль и место критичности и самокритичности ума учащихся в педагогическом процессе.
2. Определить критерии оценки уровней критического мышления в процессе обучения и: педагогические способы их измерения.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по эффективному формированию критического мышления учащихся старших классов на материале обществоведческого курса.
4. С учетом полученных результатов разработать, обосновать и внедрить в практику вариант оптимальной модели формирования критического мышления.
Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования; концепция развивающего и проблемного обучения как средства развития мышления; теория деятельности; системный подход в обучении и воспитании; а также принципы преемственности развития педагогической теории и практики с целью выявления эффективных средств для саморазвития.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: Теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого- педагогической, философской, методической литературы, устный и письменный опрос учащихся общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, ПТУ; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого широко использовались различные диагностико - формирующие методы: анкетирование, беседа, метод оценки и самооценки, наблюдения, сравнительного анализа, решение логических задач; анализ экспериментальных материалов; математические методы обработки результатов эксперимента. База исследования : школа - лицей № 12 г. Лениногорска; школа - лицей юридического профиля № 31 г.Набережные Челны; училище №125 пос. Кам-. ские Поляны; средние школы №126, 41 г.Казани; сменная школа №12 г. Казани.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (1995-96 уч. год) проводилось изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования. Было проведено изучение становления, состояния и перспектив развития проблемы формирования критического мышления на различных уровнях: методологическом (интеграции наук), теоретическом (интеграции дидактических теорий), практическом.
На втором этапе (1996-97 уч. год) проводился первый тур эксперимента /констатирующий/ с использованием методов анкетирования, самооценки, тестирования на наличие умений и навыков критического мышления у учащихся. . .
Проведен формирующий эксперимент, целью которого являлась апробация системы формирования критического мышления учащихся в процессе учебной деятельности /с дополнительным курсом "Практическая логика" (34 часа)/.
Третий этап (1998-1999 уч. год) - обработка результатов эксперимента, оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыто педагогическое содержание понятия "критическое мышление"; описаны роль и место критичности и самокритичности мышления старшеклассников в учебно-воспитательном процессе; разработана концептуальное положение о педагогической технологии формирования критического мышления учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованная система методических условий формирования критического мышления, умение оценки, самооценки, доказательства, опровержения и т. д. способствует повышению уровня культуры умственного труда, социальной активности учащихся общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, колледжей. Разработан и апробирован курс "Прикладная логика". В ходе исследования предложен вариант оптимальной модели эффективного формирования критического мышления. Разработана и апробирована система приемов и способов с учетом нового содержания учебного материала, проведена диагностика качественных показателей сформированности критического мышления учащихся. Материалы диссертации могут служить пособием для спецкурсов по развитию культуры критического мышления, прикладной логики в высших и средних учебных заведениях.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена обращением к методологически четко разработанным и экспериментально проверенным теориям и концепциям, тщательностью рассмотрения предмета исследования; применением системы методов теоретического и эмпирического уровней, а так же методов математической статистики и репрезентативности выборки в эксперименте. В проведенных исследования приняли участие 500 учащихся старших классов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на методических объединениях учителей истории, научно - практических конференциях, семинарах школ г.г. Казани, Набережных Челнов; проводилось обсуждение результатов экспериментального исследования на кафедре педагогики Казанского государственного педагогического университета. Отметим также такие мероприятия; выступление на научной - методической конференции "Развитие творческих способностей учащихся через научно - исследовательскую работу" (Набережные Челны 1997), выступление на Республиканской научно - технической конференции молодых ученых и специалистов (г. Казань, 1997), на Республиканской научно - технической конференции молодых ученых и специалистов (г. Казань. 1992), на Республиканской научно - практической конференции "Современная семья: тенденции и перспективы" (Казань 1999), разработка программы по курсу "Прикладная логика" (г.г. Набережные Челны, Казань), методических рекомендаций для учителей, внедрение которых в практику обучения позволяет оптимизировать учебный процесс.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретическое осмысление педагогического понятия "критическое мышление".
2. Методическая система эффективного формирования критического мышления в процессе обучения с использованием курса "Прикладная логика"
3. Комплексная диагностика качественных показателей сформированно-сти критического мышления учащихся.
Структура диссертации: работа состоит из введения двух глав, заключения, библиографии, 6 рисунков, 10 таблиц, приложения.
Содержание понятия мышления, его типы, виды в психологической литературе
Будучи сложным психологическим и социально - историческим феноменом мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований. В философии изучаются возможности и пути познания мира с помощью мышления. Теория познания изучает мышление в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического. Основные формы мышления (понятия, суждение, умозаключение) рассматриваются формальной логикой. Кибернетика рассматривает мышление как информационный процесс, фиксируя общее и различное в работе ЭВМ и в мыслительной деятельности человека в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме "искусственного интеллекта". Физиология изучает механизмы мозга, с помощью которых реализуются акты мышления. Психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость. Языкознание - в плане соотношения мышления и языка. Эстетика - в связи с анализом мышления в процессе созидания и восприятия художественных ценностей. Науковедение изучает историю, теорию и практику научного познания. Социологический аспект исследований мышления характеризуют анализом процесса его исторического развития в зависимости от социальной структуры различных обществ.
Знание о мышлении как особой форме познавательной активности человека зародилось и привело к вычленению мышления из общей совокупности психических процессов.
Мышление - высший продукт особым образом организованной материи, активный процесс отражения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений; это духовная, теоретическая деятельность человека, заключающаяся в том, что человек выделяет определенные стороны и свойства отображаемого в мозгу объекта и ставит их в соответствующие отношения, связи с целью получения нового знания. [203].
Психологи дают следующие определения мышлению: оно является функцией мозга, развивается и может развиваться только на основе ощущений, восприятии и представлений, возникающих в процессе общественно -производственной деятельности людей. Но, возникнув на базе ощущений, восприятии и представлений, мышление не сводится к простой совокупности чувственных образов, оно является более сложной и качественно новой формой познания, чем чувственная ступень познания. Иначе говоря, человеку нужно было подняться со ступени чувственного познания на ступень логического познания, или мышления [174].
Мышление вне индивида, вне человека не бывает. По словам Ф.Энгельса, оно "существует только как индивидуальное мышление многих миллиардов прошедших, настоящих и будущих людей".
Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие, - обобщенное отражение класса предметов, их наиболее общих и существенных особенностей.
Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [147].
Биологическим субстратом мышления является высокий уровень развития головного мозга, исторически сформировавшийся в процессе становления человека, человеческого общества, материальной и духовной культуры.
Мышление человека протекает в различных формах и структурах (понятиях, категориях, теориях), в которых закреплен и обобщен познавательный и социально - исторический опыт человечества.
Мышление - это историческое явление, предполагающее преемственность приобретаемых от поколения к поколению знаний и, следовательно, возможность их фиксации средствами языка, с которым мышление, находится в неразрывной связи. [200].
Рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления, невозможно без языка. В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Органическая, неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную общественно - историческую сущность человеческого мышления.
В реальном процессе мышления его действия многообразно переплетаются друг с другом. Выделить при решении задачи мыслительные действия не в предметном воплощении, т.е. действия с конкретным историческим материалом, а в категориях мышления крайне трудно. Поэтому учителю бывает сложно определить, какие мыслительные операции и их сочетания формировал он своим заданием [ 111; 120].
Мышление в отличие от других процессов жизнедеятельности индивида совершается в соответствии с определенной логикой. В структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация, классификация и систематизация, они не рядоположны.
Мышление имеет множество научных определений с позиций наук, изучающих данное явление. В настоящей работе мышление рассматривается, как процесс познавательной деятельности индивида или людей, характеризующееся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление это сложный механизм, возникающий в проблемной ситуации и состоящий из череды мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации и т.д. Основными из них являются анализ и синтез. Остальные производны от первых двух, поскольку нет ни одного мыслительного действия, которое бы не включало в себя анализ и синтез.
В мышлении каждого человека есть свои особенности, включенные в относительно устойчивую структуру умственных способностей. Эти различия в мышлении называют качествами ума.
Понятие "разум" шире понятия "мышление". Разум - форма мышления, которая позволяет человеку переработать в научном понятии данные созерцания и представления, т.е. всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность; разум выражается в рефлексии как способности человека рассматривать природу своей деятельности, разум является достоянием общественного человека как субъекта всей культуры. В плане понятий разум выполняет такие преобразования, которые нельзя осуществить в непосредственном восприятии и представлении. Если такие трансформации открывают новые качества предмета, то последние в буквальном смысле слова являются специфическим результатом теоретического мышления и его собственным содержанием, разум формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания генетически исходного отношения понятия в его теоретическую форму [175].
Так, "разум" и более современное понятие "интеллект" характеризует не только особенности мышления, но и специфику других познавательных процессов.
Интеллект - (от латинского слова понимание, познание) - 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без проб и ошибок, "в уме". Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам [174].
В индивидуальных особенностях мышления может отражаться как специфика мыслительного процесса, так и различие в отдельных фазах мыслительного акта. В целостном акте мышления психология изучает познавательную деятельность, дифференцируя ее на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности, адекватности. [160].
Роль и место критичности и самокритичности ума в социальной среде и в педагогическом процессе
На современном этапе проблема критического мышления привлекает к себе пристальное внимание учетных. Возникает ощущение, что после некоторого затишья, начинается новая волна исследований этой, несомненно, инте-ресной области мышления. j
Человеческую жизнь невозможно представить себе как состоящую из одних удовольствий, лишенную коллизий и препятствий. Сложная и противоре-чивая действительность всегда дает людям повод для отрицательных реакций, а, следовательно, для критических суждений и выводов. Поэтому критика в целом выступает как постоянный, непрерывный процесс, обусловленный трудностями и противоречиями реальной действительности и направленный на их преодоление и разрешение. "Критика есть действительная человеческая деятельность индивидуумов, являющихся активными членами общества, ко-торые, как люди, страдают, чуізствуют, мыслят и действуют", - подчеркивал Ф. Энгельс [124].
Критическое мышление - явление природное, педагоги пытаются его от шлифовать. От того, кто и как будет воздействовать на шлифовку критического мышления ребенка, в каких условиях он будет развиваться, может сформироваться определенный |тип личности. Врожденные качества личности и последующая социальная среда влияет на критическое мышление и его индивидуальное "Я". I.
Понятие "критическое мышление" возникло не в результате обобщения передового опыта преподавателей, а дедуктивно - как результат интеграции понятии смежных с педагогикой наук, в первую очередь - философией, логикой и психологией. Оно родилось на стыке гносеологии /диалектической про-тиворечивости развития объектов действительности/ и логики научного исследования I критикой как формой отражения противоречивости процесса познания действительности /.
Встречаются различные определения критики, слово "критика" пришло к нам из греческого языка (kpiiio) - обособляю, отделяю, различаю [66]. В процессе своего "вживания" в русский язык оно получило определенную смысловую интерпретацию, расширило диапазон своего значения и сегодня трактуется в широком смысле.
Термин "критика" является I широкой категорией, охватывающей содержание сложного критического процесса во всем его объеме. Она включает в себя целый ряд частных понятий, которые выражают различные формы проявления, стадии развития и осуществления критики на основе связей и отношений действительности. К таким понятиям можно отнести: критический подход, критический анализ, критическую оценку, критическое отношение, критическое высказывание, действенность критики и т.д. Каждая из них обладает относительной самостоятельностью. В то же время эти понятия интегрируются общей категорией "критика", которая охватывает как всю совокупность специфичных форм данного вида активного отражения действительности, так и отдельные моменты или стадии развития процесса критики [203].
"Сущность критики и самокритики состоит в познании и раскрытии в той или иной форме противоречий, ошибок и недостатков, возникающих по объективным или субъективны^ причинам в ходе общественной практики с целью их преодоления. Развитие критики и самокритики определяется совокупностью объективных или субъективных условий, экономической или политической зрелостью, уровней развития, демократии, степенью идейной и политической сознательности и\ культуры граждан. Отношение к критике определяется в зависимости от того, с каких позиций и с какими целями она ведется.
Отличительная черта принципиальной критики - ее конструктивный характер. Она более действенна, когда ошибки и недостатки не только критикуются, но и выясняются их причины, вскрываются корни, вносятся конкретные предложения о путях их исправления. Имеет значение и отношение к критике, умение правильно ее воспринимать и по-деловому отвечать на нее"
В педагогике понятие "критическое мышление" в обучении является весьма абстрактным, обобщенном и поэтому имеет производные от себя понятия, самооценка, критичность и самокритичность, критический анализ, тестирование предложенных идей, склонность к творчеству, сомнению и т.д.
Такой статус понятия "критическое мышление" в дидактике формирует общее понятие "усвоение знания|" и умение анализировать это знание. Это усвоение обусловлено применением преподавателем определенной системы приемов, способов и средств, ставящих учащегося в ситуацию критического мышления, поиска, побуждающего его к определенным умственным действиям. Объем понятия "критическое мышление в обучении" включает совокупность определенных понятий низшего по сравнению с ним конструктивного уровня.
Встречаются различные определения критики и самокритики, как правило, они не противоречат" одно другому, а лишь взаимно дополняют друг друга. Их разнообразие объясняется, Очевидно, сложностью содержания предмета, наличием у него целого ряда специфических свойств, которые обуславливают его функциональную "многопрофильность".
Действительно, корнем всякой критики является первоначальная основная реакция организма, выражающаяся в удовольствии или отвращении.
В широком смысле (микросреда) охватывает общественно -экономическую систему в целом - производительные силы, совокупность общественных отношений и институтов, общественное сознание, культуру данного общества. Социальная среда] в узком смысле (микросреда) включает не-посредственное окружение челов|ека —семья, школа, референтная группа и т.д.
Уровни критического мышления в интеллектуальной деятельности учащихся и психолого-педагогические критерии их измерения
А.А.Ахматовой принадлежат слова: "Нельзя добро изучить теоретически, нужно постараться его сделать на самом деле, чтобы увидеть, как это трудно". То же можно сказать и в отношении критики. Больше работ теоретических в видении критически мыслящего человека, чем разработок практических. Теоретическое обоснование критики следует искать, прежде всего, в философии и психологии. Раскрыть теоретически многие проблемы и с большей полнотой применить на практике основные их положения может наука педагогика. Как и насколько основательно удастся это сделать - вопрос практический, переходящий из настоящего в самое ближайшее будущее, т.к. проблема критики актуальна в наши дни как никогда.
Социально - психологическая ситуация в стране беспокоит людей, заставляет думать. Растет критическое настроение в обществе. Происходящие события в мире, стране обсуждают люди разных профессий, обладающие различным опытом, образованием, культурой, они пытаются проанализировать события современности, дать оценку происходящему. И это естественная реакция людей на происходящее вокруг. Критичность внутренне присуща человеческой деятельности, это свойство обусловлено человеческой психикой. Хотя явно сформулированные нормы и принципы критики могут войти (и зачастую входят) в противоречие с изначальными источниками и контекстами ее использования.
Критическое мышление может возникать в политической*, экономической, социальной жизни людей. Отношение к критике определяется в зависимости от того, с каких позиций и с какими целями она ведется оппонентом. Прослеживаются разные характеры критического мышления.
Можно выделить несколько типов критики: критика обывателя, критика интеллигента, критика профессионала.
Обыватель критикует многие явления, будучи дилетантом в критикуемых областях. Цель этой критики может быть различной, в данном обывательском случае: критика ради критики, критика ради победы, и всё имеет, скорее всего, эмоциональный, чем когнитивный характер.
"Обыватель" имеет определенные сведения, но не видит путей их использования или не желает рассмотреть ситуацию в целом. Вернее, он не знает, как это сделать. Так как сведения скудные, он рассматривает ситуацию однобоко, часто не объективно, а с выгодных ему позиций. Таких людей справедливо относят к критиканам, т.е. к людям с извращенной, неправильной критикой.
Например, высказывание: "Мне совсем не нравится Ваше предложение. Не нравится - и все тут", - характеризует опровержение без аргументации, на эмоциональном уровне. Это критика ради критики.
Часто применяется критика ради победы, подмена изначального тезиса. Суть в том, что изначальный тезис умышленно или неумышленно подменяют другим и начинают этот новый тезис доказывать или опровергать. Это часто случается во время разговора или спора, дискуссии, когда тезис оппонента сначала упрощают или расширяют его содержание, а затем начинают критиковать. Тогда тот, кого критикуют, заявляет, что оппонент " передергивает " его мысли (или слова), приписывает ему то, чего он не говорил. Ситуация эта весьма распространена, она встречается и при обсуждении опубликованных научных работ, и на различного рода собраниях, применяется журналистами при поиске сенсации.
Например, в старой гимназии ученик спрашивает: " Господин учитель, кто такой был Диоген?" "ДиЪген?... Хм. Диоген...Ну ты мал, чтобы задавать такие вопросы". В этом примере некорректный аргумент использует учитель. Это подмена тезиса [182].
С таким видом критики мы встречаемся очень часто в обыденной жизни. Поскольку такого вида критика чрезвычайно разнообразна и разнородна, трудно разобрать все случаи. Тем не менее, выявляются общие характеристики.
Показателем понимания того или иного материала служат не просто знания о нем, но и умения применить по отношению к этому материалу ряд интеллектуальных действий. Если это спор, то он должен иметь свой предмет или тему, желательно, чтобы предмет спора не изменялся и не подменялся в ходе спора, а лучше не спорить без особой необходимости. Есть вероятность попасть к оппоненту, который слышит только себя, в период критики или спора. А это "игра в одни ворота ". Спор ради победы, а не ради истины.
Критикан - мелкий, излишне придирчивый критик. Люди, неспособные анализировать, обосновывать, сопоставлять, иногда все же пытаются давать свои оценки, не "имеющие никакого основания. Такие субъективные оценки часто не помогают, а мешают продвижению вперед как отдельных коллективов, так и всего общества. "Критиканство - порождение противоречий между потребностью критиковать и отсутствием для этого развитых способностей, знаний, умений. Иногда критиканство определяется неумением применять общие критерии к конкретным ситуациям, фактам или отсутствием знаний критериев, из которых вытекает правильная оценка, отсутствием знаний правил доказательства, или требование к опровержению, причиной критиканства может быть также субъективное отношение и неприязнь к другим людям, желание сделать неприятность человеку. Положительная оценка часто также может быть неправильной из-за желания незаслуженно восхвалять, превознести то, что не заслуживает похвалы [66].
Следует отличать критику от критиканства -екак, прежде всего, правильное и неправильное выражение критической мысли. Критиканство следует изживать, развивая вместе с тем правильную критику и самокритику, которая является важнейшим условием (рациональной мысли прогресса нашего общества.
Следующий тип: критика интеллигента - это способность синергетиче-скии мыслить, умение самоорганизоваться, воспринять конструктивную критику, сочетать критическое и творческое мышление. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в свободе выдвижения нестандартных идей и гибкости переходов от одной мысли к другой, высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций. В этом случае критика возможна ради истины.
. Рассмотрим в качестве примера научную дискуссию, цель которой - решение научной проблемы. Стороны стремятся выработать приемлемую для всех позицию, договориться о том, как будут воспринимать основные термины, спорные утверждения, т.е. общие критерии. В результате вырабатываются общее мнение, аргументации. При этом споре, если у одного из дискутировавших тезис оказался ложным и это ему обосновали, аргументировано, он соглашается признать основные тезисы ради истины. Так, через критический анализ, приходят к общему признанию истины, к общему мнению по основным вопросам.
Следующий пример характеризует применение разных типов работ в ходе решения поставленной проблемы. В школьном учебном процессе выполняются проблемные задания, проводится сопоставительный анализ источников. Пример: Учащимся дается задание сопоставить политические системы нескольких государств, проанализировать фрагменты конституции или сведения об основных законах. Затем делаются обобщения, формулируются и аргументируются оценочные суждения и выводы. Выявляется общее и различное. В результате этой работы проводится критический анализ документов, дается логическая аргументация, вырабатывается общее мнение.
Формирование критического мышления в процессе проблемного обучения
Степень эффективности учения и развития познавательных способностей школьников зависит от характера обучения. Оно должно быть развивающим. Из психологии известно, что мышление есть всегда поиски путей решения какой-нибудь задачи, нахождение ответа на какой-нибудь вопрос. Не всякая задача требует активного мышления. Процессы активного мышления возникают лишь тогда, когда задача является для учащихся незнакомой, новой, и они вынуждены активно думать, размышлять, применять прежний опыт. Таким образом, настоящий интерес к знаниям, потребность в них у учащегося появляется тогда, когда он сталкивается в своей учебной деятельности с известной трудностью и практически убеждается, что для ее преодоления имеющихся у него знаний недостаточно.
Чтобы обучение было развивающим, оно должно носить проблемный характер, должно вызывать у учащегося активное отношения к изучаемому материалу, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование, познавательной самостоятельности, устойчивой мотивации учения и мыслительных /включая и творческие/ способностей, в ходе усвоения учащимися научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [132].
Отечественной и зарубежной практикой накоплен большой и ценный опыт развития мышления учащихся путем решения задач, проблем, опыт организации проблемного обучения - основного средства развития творческого, критического, логического, проблемного мышления учащихся и студентов.
Проблемное обучение злияет на активизацию мыслительной деятельности обучаемых, на формирование у них нешаблонных подходов к решению проблем. Это влияние обеспечивается созданием в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения проблемных ситуаций и их разрешения.
Эффективность проблемного обучения убедительно доказана в работах отечественных исследователей: А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, А.В. Брушлинского и др. и зарубежных ученых: Дж. Дьюи, Э. Боно, В. Оконь и др. Результативность метода доказана и на практике, при обучении различным дисциплинам в разных типах школ.
Неупорядоченное, стихийное применение проблемных задач в обучении критическому мышлению полезно, необходимо, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня. У каждого ученика имеются свои природные задатки и свои возможности достичь высокого уровня критического мышления. Для этого познавательные проблемные задачи в обучаемом курсе должны составлять не случайную совокупность, а систему. МЕЛО знать приемы и уметь работать по шаблону, необходимо уметь применять знания при возникновении нешаблонной проблемной ситуации.
В проблемном обучении основное внимание уделяется такому малоисследованному аспекту, как формирование критического мышления учащихся. В практике обучения, при решении проблемных задач, как правило, встречаются не отдельные типы мышления, а их различные сочетания.
Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия. Проблемная ситуация может возникнуть и в ходе решения познавательной задачи, и в процессе выполнения практической работы [129].
Первым этапом познавательного процесса является осознание проблемной ситуации, затем речевая формулировка проблемы и мотивации деятельности учащихся по выдвижению предположения способа решения. В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент ситуации, который вызвал затруднение. Таким элементом считается проблема. Выявление проблемы и ее формулировка, т.е. определение сути затруднения, производится через анализ известного и неизвестного, их связи и отношений, что приводит к синтезу и обобщению [125; 133]. Все вышеперечисленные признаки характерны и для критического мышления.
Мотивация познавательной деятельности - необходимое условие рационализации процесса мышления. Как показывают исследования, такая потребность может возникнуть в итоге длительного формирования приемов умственной деятельности в ходе обучения. Проблемная ситуация служит не только источником интеллектуального затруднения, что является необходимым в развитии мышления учащихся, но и важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством возникновения критического мышления в процессе обучения.
Умение использовать эффективные приемы мышления в процессе обучения предполагает знание правил, по которым надо действовать. Умственный поиск обычно начинается с актуализации прежних знаний и способов действия, применение которых в прошлой деятельности в сходных ситуациях приводило к успеху. Однако во многих случаях имеющиеся знания недостаточны для нахождения искомого.
Таким образом, вслед за постановкой проблемы, связанной с выделением конкретного противоречия, с анализом возможных средств его разрешения, после изучения всех тех способов и приемов, при помощи которых разрешались подобные, близкие проблемы, после уяснения ее оригинальности, сложности и осознания необходимости решения логически следует поиск ее принципиального решения.
Следующий этап проблемного познавательного процесса - выдвижение идеи. Выдвижение идей, решений в самом общем виде состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, такого их соединения и преобразования, которое позволило бы решить поставленную проблему.
На новом этапе формулируется гипотеза о способах решения проблемы. Почти всегда, когда человек начинает какое-либо исследование, он выдвигает предположение о результатах, т. е. как бы видит желаемый результат в начале исследования. Такое предварительное решение вопроса позволяет разработать план исследования.
Гипотеза о существовании явлений и предметов опровергается или доказывается путем обнаружения этих явлений и предметов или установлением их отсутствия. На этом этапе при опровержении или доказательстве применяются приемы критического мышления, выбираются рациональные пути решения проблемы. Предположения остаются не только фактами или регистрируются как события, а найденное решение должно быть выполнено, только тогда оно будет понятно как новый принцип или закономерность.
Следующий этап решения проблемы включает аргументацию. Иначе говоря, путем критического мышления, устанавливают ложность какого - либо положения или его истинность, с использ@ванием логических средств и доказанных положений. Последние положения называются аргументами опровержения, или доказательством истины. Затем проверяется правильность решения проблемы, с помощью таких признаков критического мышления, как анализ, рассмотрение, разбор и т.д.
Последний этап познавательного процесса - постановка новой проблемы. Решение проблемы или системы проблем приводит ученика не только к овладению некоторыми новыми знаниями и способами действия, оно составляет микроэтап в его умственном развитии.
Принцип проблемности в обучении соответствует не только условиям усвоения знаний и действий, т.е. условиям обучения, он совпадает с главными условиями, вызывающими и определяющими развитие учащегося.
Проблемное обучение актуально в любом возрасте. Данное исследование посвящено проблеме формирование критического мышления в познавательном процессе у старшеклассников. Характерной особенностью старшего школьного возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями).
