Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Психология труда учителя, его функции, требования к личности учителя 11
1.2. Отбор и подготовка будущих специалистов 21
1.3. Причины непрестижности профессии 34
1.4. Природосообразность исполнения учительских обязанностей исключительно женщиной и последствия панфеминизации образования 47
1.5. Заключение к главе 60
ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 62
ГЛАВА III. МОДЕЛЬ КАРЬЕРЫ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ-ЖЕНЩИНЫ
3.1. Психологический портрет современного учителя-женщины (на примере Республики Адыгея) 68
3.2. Психическое состояние и личностные особенности современного учителя-женщины 80
3.3. Учитель-женщина и ее взаимоотношения с детьми 101
3.4. Процесс выбора профессии 113
3.5. Заключение к главе 123
ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ЛИЧНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ ЖЕНЩИНЫ К ТРУДНОСТЯМ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ
4.1. Концептуальные положения программы личностной подготовки женщины к трудностям профессии учителя
4.2. Обоснование системы и содержания работы по личностной подготовке будущего учителя-женщины к трудностям профессии
4.3. Исходное состояние участников эксперимента 140
4.4. Динамика личностной готовности студенток к профессии учителя
4.5. Заключение к главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
ВЫВОДЫ 163
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 167
БИБЛИОГРАФИЯ 170
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 187
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 188
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 191
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
- Психология труда учителя, его функции, требования к личности учителя
- МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
- Психологический портрет современного учителя-женщины (на примере Республики Адыгея)
- Концептуальные положения программы личностной подготовки женщины к трудностям профессии учителя
Введение к работе
В Законе Российского государства «Об образовании» по сути пересмотрена концепция развития высшего образования, некоторые основы которой являются отражением современного состояния образования, определяемого многими учеными и практиками как кризисное.
Современный кризис образования вызывает возрастающую тревогу в обществе, так как выживание общества, устойчивое развитие человечества, совершенствование и самоактуализация личности невозможны без динамически развивающейся системы обучения и воспитания. Первопричиной кризиса [69; 199; 200] является противоречие между формальной организацией учебного процесса и его содержания и целями и результатами образования, противоречие между быстрыми темпами приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями по их усвоению.
Переход от потребления знаний к обмену информацией требует оценки истинности, достоверности, важности и других свойств информации со стороны ученика. В этой связи требуется радикальное изменение характеристик деятельности участников образовательного процесса. Изменения, происходящие в психическом и физическом состоянии учащихся постоянно подвергаются исследованию. Не без основания, например, появилось письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (от 22.02.99 № 220/11-12) «О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе». Здесь подчеркивается «в начальной школе здоровы 11-12% детей, в основной -8%, в средней - 5%, при этом 79% детей имеют пограничные нарушения психического здоровья».
Вероятно, следовало бы провести исследование психического и физического здоровья второй группы участников образовательного процесса - учителей. Однако таких исследований проведено не было. Вопросы психического состояния учителей и его динамики в процессе профессиональной деятельности остаются неизученными.
Смена доминирующей целевой установки высшего образования, смена парадигмы - вынуждает к переосмыслению стратегии подготовки учителей. Повысилась значимость умения педагога изменять направление профессиональной деятельности в соответствии с запросами общества, критически анализировать происходящие события и явления, принимать нетривиальные решения. Требуется переход от изучения технологии передачи знаний к изучению методологии деятельности. Отсюда, процесс профессиональной подготовки учителей должен быть ориентирован не на преимущественное формирование знаний, как происходит сегодня, а на формирование личностных свойств человека, на осознание им особенностей и трудностей профессии учителя, позволяющих достигнуть высоких рубежей профессиональной деятельности. Однако пути реализации этой задачи в современной педагогике не определены.
Особое место в реализации новой образовательной парадигмы принадлежит учителям-женщинам, т.к. подавляющее большинство учителей составляют именно они. Вместе с тем именно у этой категории учителей возникают дополнительные проблемы, обусловленные ее общественно-социальным положением, мотивами профессиональной деятельности, физическим состоянием и другими факторами проявления полового диморфизма. Эти особенности не изучаются, процесс профессиональной подготовки их не учитывает, учителей-женщин не готовят к способам противостояния негативным воздействиям профессиональной деятельности.
Значимость проблемы для современной педагогики и отсутствие работ, дающих целостное представление о положении и психическом состоянии современного учителя-женщины на разных этапах ее карьеры, личностных изменениях в процессе профессиональной и частной жизни, реформировании и тенденциях развития психологической подготовки, а также возможностях организации реальной и действенной помощи и поддержки учителю-женщине определяют АКТУАДЬНОСТЬ избранной темы.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ работы составляют общенаучный принцип объективности в подборе и оценке исследуемых фактов, явлений и обобщений, целостное изучение явления, единство и взаимосвязь объективного и субъективного.
Теоретической основой исследования являются положения концепции интегральной индивидуальности, единства внутреннего и внешнего в развитии психологических явлений, а также принципы системности, активности, детерминизма, полового диморфизма, влияния деятельности и особенностей объектного окружения на формирование личности, которые разработали Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, П.К. Анохин, В.Т. Ащепков, В.В. Белоус, Э. Берн, Р. Берне, Л.С. Выготский, С. Гроф, Ф. Зимбардо, Е.А. Климов, П.Ф. Лесгафт, АН. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, B.C. Мухина, Б.А. Никиткж, В.Б. Ольшанский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, И.В. и В.И. Страховы, O.K. Тихомиров, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ явился процесс профессиональной подготовки будущих учителей в условиях вуза.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ была выбрана личностная под- готовка студенток к трудностям профессиональной деятельности учителя.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Изучить трудности, возникающие в процессе профессиональной деятельности учителя-женщины; разработать программу по оказанию превентивной помощи будущему учителю-женщине в личностной подготовке.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1, Определить возможные пути индивидуализации процесса пре вентивной психологической помощи будущему учителю-женщине в личностной подготовке к работе в школе.
2. Выявить трудности профессии учителя-женщины, возникающие на разных этапах карьеры.
3.Разработать стратегию личностной подготовки будущего учителя-женщины к преодолению трудностей в ее профессиональной деятельности.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
В соответствии с теорией о функциональной системе (П.К. Анохин), теорией интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), учения о взаимодействии социального и биологического в формировании личности, предположено, что одной из причин, сказывающихся на результативности профессиональной деятельности учителя-женщины, является недостаточность учета системообразующих факторов, профессионального роста и развития, и происходящих в связи с этим деформаций личности.
Усиление факторов, оказывающих позитивное влияние, и нейтрализация влияющих негативно, приводящих к личностным деформациям, формирование способности к самонаправленному вниманию, т.е. с по- собности понимать свое психическое состояние, уметь регулировать его и адекватно реагировать на жизненные ситуации (обретение опыта) и т.п. - все это позволит развить способности разрешать жизненные и профессиональные коллизии, самостоятельно или с помощью соответствующих специалистов, нейтрализовать эти негативные процессы и целесообразно построить педагогическую деятельность.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ: I. определены системообразующие факторы профессионального становления учителя-женщины, представляющие собой трудности профессии, и возможные пути их преодоления в процессе подготовки в условиях вуза; выявлены особенности взаимоотношений в системе учитель-женщина - ребенок, как одна из трудностей профессии, их влияние на профессиональную деятельность женщины-учителя; определены некоторые причины ухода из профессии учителя-женщины на разных этапах карьеры;
3. экспериментально обоснованы подходы к учету психологических особенностей будущего учителя-женщины в процессе ее личностной подготовки к преодолению трудностей профессиональной деятельности.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:
Обоснование содержания и технологии подготовки учителей-женщин с позиции системного подхода позволяет расширить теоретическую базу профессионального образования положениями организационного, содержательного и технологического порядка, приводящих к адаптации действующей системы к современным потребностям общества.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что оно позволит расширить представление о возможных причинах неуспешности деятельности учителя-женщины и прогнозировать их.
Выявленные трудности деятельности сделают возможной организацию своевременной помощи и поддержки на разных этапах профессиональной карьеры.
Предлагаемые подходы к подготовке учителя-женщины к профессиональной деятельности помогут будущей учительнице получить индивидуально значимые знания, сформировать и развить умения и навыки, способствующие противостоянию отрицательному воздействию деятельности на психические и социальные компоненты здоровья.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ,:
Подготовка учителя должна вестись с учетом половых различий. Будущая учительница должна быть ознакомлена со всеми требованиями и сложностями профессиональной деятельности, возможностями их преодоления уже на стадии выбора профессии.
Учитель-женщина нуждается в психологической и социальной помощи и поддержке, при этом особое внимание должно быть уделено процессу подготовки к профессиональной деятельности.
На профессиональную деятельность учителя-женщины влияет множество психологических и социальных факторов: умение ставить жизненные цели, знание себя, умение управлять собой, способности к самовосстановлению, семья и семейные отношения, взаимоотношения с детьми, и родными, и учениками, то место, которое занимает в жизни ее самой и ее близких ее работа, поглощенность ее профессиональной деятельностью, социальная значимость ее труда и т.п.
4.Система личностной подготовки будущего учителя-женщины, содержащая в себе цикл обязательных и факультативных занятий, объединенных единой целевой установкой, учитывающая модель карьеры совре- мен но го учителя-женщины и личные мотивы профессиональной деятельности, приводит к появлению системного эффекта, заключающегося в личностной готовности к преодолению трудностей профессии на начальном этапе педагогической деятельности.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения и практические выводы диссертационного исследования были использованы в административной и педагогической работе в президиуме областного совета Педагогического общества Адыгеи (1986-1992 гг.), в начальной школе № 29 г. Майкопа (1995-1997 гг.), в Адыгейском государственном университете (1979-1998 гг.), в службе «Доверие», созданной автором при Адыгейском отделении Педагогического общества (1989-1992 гг.).
Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научных конференциях АГУ (1989-1996), психолого-педагогических чтениях и конференциях в гг. Новочеркасске, Махачкале (1985), Краснодаре (1992-1995), Майкопе (1989-1996), на заседаниях педагогического совета НШ №29 г. Майкопа.
Основные результаты исследования отражены в 5 статьях, 12 тезисах докладов.
Психология труда учителя, его функции, требования к личности учителя
Рассуждая о психологической природе учительского труда, Л.С. Выготский [40], отмечал, что всякая теория воспитания предъявляет свои требования к учителю. В своем произведении «Педагогическая психология» он приводит примеры таких требований, начиная от(Руссо, для которого учитель был сторожем и охранителем ребенка от порчи и дурных влияний до Толстого, по мнению которого учителем мог быть только добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. «Так, для аскетической педагогики воспитатель тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб». В «Домострое» требуются новые качества от воспитателя, когда предписывается «Казни сына своего от юности его, и покоится на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца -аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет, ты бо бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти». Для Гауи учитель - это гипнотизер, и хорошим учителем будет тот, кто похож на гипнотизера, человек, умеющий внушать и подчинять себе чужую волю. Для Песталоццн и Фребеля воспитатель - детский садовник. Для П.П. Блонского - инженер от антропотехники или педотехники, техник человеководства, которое существует наряду с растениеводством и животноводством, как однородная с ними наука. Многие сравнивали работу преподавателя с работой художника и вопросы индивидуального творчества ставили во главу угла. Другие, как например, Коменский, утверждали, что надо желать, чтобы метод человеческого образования был механическим, т.е. он должен все предписывать столь определенно, чтобы все, чему учатся, чем занимаются, не могло не иметь успеха. Он же называл обучение дидактической машиной. Таких же взглядов придерживался Песталоцди» [40; 358-359].
Таким образом, каждое представление о педагогическом процессе связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Но Л.С. Выготский предупреждал об опасности превращения учителя в орудие воспитания, в граммофон, не имеющий своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка. Всякая учительская профессия, по его мнению, накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает порой жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины. Учитель, живая пропись, как называет его Л.С. Выготский [40; 360], всегда казался юмористической фигурой, предметом шутки и насмешки и всегда был комическим персонажем, начиная от древних комедий и до современных рассказов. И суть дела, подчеркивал он, вовсе не в малом количестве знаний, ограниченности кругозора и незначительности самих фактов, не в том, что человек всегда мелко плавает и мало знает, а, скорее, в том, что само превращение человека в воспитательную машину по психологической своей природе его усугубляет.
От педагогической психологии всегда требовалось оправдание всех педагогических изысков, что, в свою очередь, привело к отторжению учителя от психологической теории. Так, психологи требовали от учителя вдохновения, воодушевления, которым тот должен был питать своих учеников. «Об учителе, сидящем за своим столом, можно точно так же, как о священнике на кафедре сказать, что не имея веры в сердце, он осужден» [40; 361]. Приводя эти слова Мюнстерберга, одного из основателей психотехники, считавшего, что работа учителя должна основываться на воодушевленной вере в ценность человеческих идеалов, Л.С. Выготский [40; 361] пишет, что истина в этом взгляде смешана с ложью. Конечно, невозможно стать хорошим учителем без известного врожденного эмоционального темперамента. Но со временем тот, кто вкладывает слишком много душевных сил, рано или поздно сгорает.
Еще острее звучит мысль Л.С. Выготского о том, что благодаря экономическому соотношению сил, учительская профессия сделалась местом, куда стекается все неприспособленное, неудачливое, потерпевшее крушение на всех жизненных поприщах. «Школа - та пристань, в которую, - замечает он, - жизнь отводит поломанные корабли. Поэтому для учительской профессии создается естественный отбор слабого, негодного и калеченного человеческого материала. Это символично, что когда-то в учителя шли отставные солдаты. Отставные солдаты жизни и теперь еще заполняют на 3/4 учительские ряды.» Следом Л,С. Выготский приводит слова одного из педагогов: «Это ужасно, что среди учителей так много старых дев обоего пола и, вообще, всевозможного рода неудачников. Как можно доверять детей тому, кому не удалась его собственная жизнь?» [40; 362].
О качествах педагога, взаимовлиянии и взаимооценке учителя и учащихся писали Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, И.С. Кон, А.И. Щербаков [6]; [81]; [82]; [105]. Психологии труда учителя, его профессиональной компетентности, профессиональной роли и социально-профессиональному поведению, эмоциональной стороне его деятельности, формированию профессионального самосознания и ментальности педагога, отношению его к инновационным процессам, фрустрационной толерантности и деформации личности педагога в процессе профессиональной деятельности посвящены работы СБ. Елканова, В.И. Журбина, Н.В. Жугиковой, Т.В. Ивановой, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Я.Л. Коломинского, И.Б. Котовой, Д.В. Обориной, В.Б. Ольшанского, ММ. Рубинштейна, Е.В. Улыбиной, Т.В. Форманкж, Л.М. Фридмана, Н.И. Шевандрина, С.А. Шеина, Ф.М. Юсупова и др. [54]; [56]; [57]; [64]; [78]; [79]; [80]; [88]; [125]; [189]; [201]; [203]; [206].
Методы и организация исследования
L Метод анализа научно-методической литературы использован для изучения вопросов психологии труда учителя, отбора и подготовки будущих учителей, непрестижности профессии учителя и т.п. Всего изучено 278 литературных источников, из них 70 - на английском языке.
2. Психолого-педагогическое наблюдение велось за деятельностью учителей разных школ города с различным стажем работы, в т.ч. а) наблюдение и анализ деятельности трех молодых специалистов (работающих первый год); б) лонгитюдное наблюдение за выбором профессии одним из них (с 1981 по 1991 гг.).
3. Педагогический эксперимент проводился на базе филологического факультета (1993-1997 гг.). Целью его являлась апробация предлагаемой программы личностной подготовки студенток к профессии учителя. Основанием для проведения педагогического эксперимента послужили данные опроса, психолого-педагогических наблюдений, исследо-вательско-преподавательской работы по дифференциации и индивидуализации психологической подготовки будущего учителя-женщины в рамках существовавшей учебной программы и достаточно отрицательного отношения к педагогическим дисциплинам, а также будущей профессиональной деятельности (по данным анкетирования, бесед, анализа психолого-педагогической литературы, а также мнение ряда авторов [30]; [151]; [162]; [171]; [223].
4. Анкетирование - 1) 227 учителей трех районов Адыгеи (207 женщин, 20 мужчин) с целью изучения удовлетворенности работой, от ношения к инновационным процессам. 2) 1125 студентов (из них 800 человек факультетов с педагогической специализацией; 325 студентов экономического факультета) различных факультетов Адыгейского государственного университета. Цель: выявление мотивов выбора профессии;
в) мини-сочинение «Портрет учителя глазами бывших учеников» (300 сочинений представителей различных специальностей).
5. а) Опрос и беседы с учителями школ Адыгеи с различным стажем работы (от 0 до 40 лет) -150 человек;
б) В течение двух лет (1993-1994) со студентами старших курсов нами был проведен опрос учащихся и учителей школ, студентов для выявления их мнения о тех качествах, которыми должны обладать учитель и ученик, т.е. каким должен быть идеал учителя и ученика с точки зрения обеих сторон. В опросе приняло участие 56 учителей и 370 учащихся 23 школ.
6. Частные методики: опросник Ч. Спилбергера для исследования ситуационной и личностной тревожности. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, т.к. это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности.
Опросник X. Шмишека по изучению типа акцентуации характера. Акцентуации характера - преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми, что может проявляться в частых однотипных конфликтах, нервных срывах.
Опросник К.Н. Томаса «Диагностика линии поведения в конфликтной ситуации»- позволяет выделить типичные способы реагирования на конфликтные ситуации, а также прогнозировать успешность/неуспешность управленческой деятельности учителя, что особенно важно в педагогической профессии в силу ее повышенной конфликто-опасности, где к тому же учитель зачастую выступает источником конфликтов, которые могут носить не только конструктивный характер, т.е. направленный на решение проблем, но и деструктивный - на разрушение отношений. Данная методика помогает также сравнить собственный стиль решения конфликта со стилем других. Система основана на том, что каждый стиль состоит из двух частично противоречивых целей - направленность на себя и направленность на других. Каждый конфликт содержит в какой-то степени кооперацию и соревнование и конфликтующие стороны всегда являются взаимозависимыми. Важность знаний своих особенностей позволит узнать о предрасположенности и успешности собственного стиля поведения в будущей, достаточно конфликто-генной по своей сути деятельности, поможет превентивно скорректировать свое поведение. Авторы пытаются рассмотреть конфликт с разных сторон, увидеть как отрицательные, так и положительные его стороны -деструктивные и продуктивные конфликты. Несомненно, что при организации занятий, консультаций для будущих и работающих учителей, необходимо изучение особенностей каждого, а тем более выбора линии поведения в экстраординарных ситуациях, столь свойственных профессии, а также оказание им помощи в выработке способности адекватного решения проблемы.
Опросник многостороннего изучения самоотношения (МИС) [153; 74-81) - для диагностики самоуважения, аутосимпатии, самоуничижения. Каждый из факторов характеризуется несколькими шкалами. Фактор самоуважения раскрывается шкалами: закрытость-открытость, самоуверенность, саморуководство, ожидаемое отношение других. Фактор аутосимпатии характеризуется шкалами: самоценность, самопринятие, самопривязанность. Фактор самоуничижения раскрывается шкалами: внутренняя конфликтность, самообвинение.
Психологический портрет современного учителя-женщины (на примере Республики Адыгея)
На успешность педагогической деятельности оказывают влияние многие объективные факторы, такие как пол, возраст, тип оконченного вуза, полученная специальность и т.д.
В школах Адыгеи (на 1.10.1995) работало 4610 учителей-женщин (82,3%) и 998 - мужчин (17,7%) (в их число входят представители администрации, учителя-совместители). В основном, учителя-мужчины - это преподаватели физического воспитания, основ безопасности жизни (ОБЖ), трудового обучения. Не оправдалась надежда на то, что некоторое повышение зарплаты после реформы образования (1984) привлечет в школу мужчин. В настоящее время положение еще сложнее. К тому же мужчины и уходят из школы активнее, чем женщины.
В конце 80-х гг. средний возраст учителей равнялся 40,2 лет. За последние годы учительство не помолодело. Известно, что чем выше средний возраст, тем меньше движение кадров, и, если в школе много людей предпенсионного возраста, через некоторое время может обостриться кадровая проблема. К тому же, часто с возрастом учителя становятся консервативными и авторитарными. И, если молодые неопытные педагоги пользуются подобными методами в своей работе, обладают склонностью к нормированной, трафаретной деятельности, стараясь таким образом компенсировать неуверенность в себе, нерешительность, неумелость, то у пожилых учителей такой стиль складывается во многом под влиянием школьной среды, условий педагогического труда.
Педагогическая деятельность накладывает отпечаток на учителя. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в черно-белом варианте, а постоянный самоконтроль затрудняет эмоциональное самовыражение. Кроме всего прочего, положение учителя - ЭТО ПОСТОЯННЫЙ искус, испытание властью, уже хотя бы потому, что в бюрократически организованной системе образования учитель является прежде всего государственным чиновником. В целях собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, ИСПОЛЬЗУЯ для этих целей различные средства и методы. Так, многие студенты подчеркивают, что учителя требуют от учащихся безусловного выполнения своих указаний, заучивания и дословного воспроизведения нового материала. Набор способов воздействия и реагирования достаточно мал.
Данные, полученные в ходе наблюдений, бесед с учителями, учащимися показали, что женщины-учителя, как правило, кропотливы, аккуратны, слишком внимательны к мелочам, педантичны в своей деятельности, что в какой-то мере негативно сказывается на всей их жизни. Они становятся все более авторитарными, не приемлющими чужого мнения, желающими беспрекословного подчинения, очень часто мстительными. Это отмечали многие студенты во время занятий по педагогической психологии, в отчетах по педагогической практике, учащиеся школ в своих анкетах о желаемых/нежелаемых качествах учителя. Например, в своих пожеланиях учителям учащиеся подчеркивают, что им хотелось, чтобы учителя не были злыми (14 упоминаний), а были более доброжелательными (30 упоминаний) и справедливыми (12).
Практически все опрашиваемые, и действующие, и будущие учителя, подчеркивали очень высокий уровень авторитарности, присущей чаще всего именно женщинам, представительницам педагогической профессии. Возможные причины этого:
1. Особенность восприятия учителем своей роли, основанной на авторитете и определенном поведении.
2. Лидерство и руководство в учебных ситуациях, характерные для данной профессиональной деятельности, требуют подчас достаточно жесткого контроля за поведением учащихся.
3. Высокая потребность управлять действиями других существует, как показывает анализ анкет, уже на стадии выбора профессии (для удовлетворения этой потребности, собственно, и был сделан соответствующий выбор).
4. Некоторые учащиеся, привыкшие подчиняться авторитету старшего, ожидают от учителя доминирующего поведения. Поэтому учителя нередко ведут себя так, чтобы удовлетворить потребность учащихся.
Часть девушек пишет о том, что им нравилось слушаться и подчиняться учителю, и поэтому они выбрали эту профессию, то есть, привыкнув с детства к подчинению, они выбрали себе данную профессию для того, чтобы теперь уже самим доминировать. К тому же, это более короткий путь к кажущемуся успеху. Налицо, по словам многих учителей, преимущества доминирующего поведения:
1. Неуверенный в себе ученик в стрессовой ситуации будет чувствовать себя увереннее и спокойнее, если рядом с ним будет уверенный в себе человек.
2. Авторитарное поведение педагога может соответствовать действительным потребностям ученика быть ведомым и в этом случае он будет учиться лучше.
3. Агрессивность, вызванная авторитарностью педагога, может быть направлена не только на учителя, а на более активную учебную деятельность. Задача же учителя и состоит в переориентации намерений ученика.
К тому же, детей, особенно младшего школьного возраста, часто привлекают достаточно четкие требования и авторитаризм. Они часто с удовольствием подчиняются умному взрослому. Беда в том, что учительница, принявшая на себя заботы о малыше, становится похожей на маму, для которой ее ребенок остается ребенком на всю жизнь. Она рассчитывает каждый шаг, который строго контролируется, то есть, она не дает ему или отказывает в возможности вырасти, повзрослеть, отказывая в праве на ошибку, пугая возможными опасностями в случае ее свершения. В таком случае, нам кажется, более важным умение влиять на других людей, «воодушевлять» подопечных, способность не преувеличивать трудности и препятствия на пути достижения целей, а искать способы, возможные варианты их преодоления. Дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста, т.е. в таком случае рост приносит удовольствие, желание стать настолько хорошим, насколько позволяют способности.
Концептуальные положения программы личностной подготовки женщины к трудностям профессии учителя
Опрос учителей с разным стажем работы, анализ литературы по проблеме, дал нам возможность построить модель учительской карьеры (табл. 13), выделив в ней несколько этапов, каждый из которых имеет несколько фаз:
I 1-3 4-6 Начало карьеры Стабилизация 1 Раскрытие истинной сути профессии2. Выживание Стабилизация Прекращение педагогической деятельностиВытеснение из коллектива
її 7-18 Экспериментиро ва ниє Активностьt Положительная2. Отрицательная Результативность в работе, наставничество Политика сдерживания по отношению К МОЛОДЫМспециалистам
III 19-30 Безмятежность/относительная дистанция Творческий поиск/утрата интереса к работе Удовлетворение от работы Застой, консерватизм в работе
IY 31-40 Непринужде и иость/ ,доживание в профессии Умудренность/ примирение с профессией Спокойствие Горечь, неприязнь
128
Процесс выбора профессии, предваряющий всю профессиональную деятельность, может осуществляться для части пришедших в профессию в несколько стадий, прохождение которых не является обязательным для всех остающихся в профессии, но он и не заканчивается приходом в школу после окончания вуза и выглядит таким образом (табл. 14):
Таблица 14 Процесс выбора профессии
№ Стадия Фаза
I Школа (для девочек часто уже в первом классе) Заи нтересован ность Осознание значимости Изучение/примеривание
11 Студенческая скамья Оценивание Апробирование
III Первые годы работы Переоценивание, переосмысление Принятие решения (выбор: в пользу профессии или против нее)
В отдельных случаях стадия ориентации, колебаний может продолжаться долго и негативный выбор - уход из профессии - может произойти практически на каждом из этапов. Для женщины причины могут быть самыми разнообразными. На первых порах - это тревожность, растерянность, неуверенность в себе, своих силах, желание большей самостоятельности в поисках индивидуального стиля работы, а потому - кажущееся иногда предвзятым мнение старших коллег, их придирки или желание поучать. Постепенно происходит частичное разрешение проблем. Но в это время назревают другие проблемы: требования семьи, желание устройства личной жизни и т.п. А учительская профессия захва 129
тывает все время, вторгаясь во все сферы жизни. И вновь возникает желание уйти из профессии. Встречи с бывшими коллегами, более удачно построившими свою личную жизнь, вновь наталкивают на мысль об уходе. Таким образом, стадия ориентации может длиться свыше 20 лет. И, поскольку на профессиональную жизнь учителя-женщины влияет множество факторов, как правило, не включаемых в структуру учительского труда, а также в перечень трудностей профессии, в т.ч. и такие как: ее семья, значимость ее труда для нее самой, поглощенность профессиональной деятельностью, то место, которое занимает в жизни ее самой и ее близких ее работа, стрессоустойчивость, способности ее к саморегуляции и т.п., но, тем не менее, оказывающих негативное влияние как на частную жизнь учительницы, так и на ее профессиональную деятельность и сказывающихся на ее результатах, это позволяет нам видеть весь ее путь в профессии таким образом, как это отражено на рис. 6.
