Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения лексико-стилистическим нормам русского языка (на материале глагола) 14
1. Лингвистические предпосылки обучения лексико-стилистическим нормам языка 14
2. Лексическая и стилистическая нормы 16
3. Стилевые разновидности русского языка и их отражение в справочной литературе 19
4. Лексическое значение, лексическая и стилистическая сочетаемость 24
5.1 Стилистические особенности многозначных глаголов 29
5.2 Стилистическая характеристика глагольной омонимии 33
5.3 Стилистика и глагольная синонимия 34
5.4 Стилистические особенности глаголов-антонимов 38
5.5 Стилистическая характеристика глаголов-паронимов 41
5.6 Фразеология и ее стилистические функции 42
6. Стилистические ресурсы словообразования 47
Выводы 51
Глава II. Анализ содержания и состояния обучения лексико-стилистическим нормам русского языка в процессе совершенствования умений и навыков студентов употреблять глагольную лексику 56
1. Из истории обучения лексико-стилистическим нормам русского языка как родного и неродного 56
2. Лексико-стилистическая работа в современной учебно-методической литературе для национальных групп педучилищ 75
3. Экспериментальное исследование природы, степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок студентов при употреблении глагольных лексем в разных стилях речи 84
Выводы 112
Глава III. Содержание и система обучения лексико-стилистическим нормам русского языка в национальных группах педучилищ и педколледжей (на материале глагола) 116
1. Психолого-методические и дидактические предпосылки обучения лексико-стилистическим нормам русского языка 116
2. Программа обучения лексико-стилистическим нормам русской речи в национальных группах педучилищ (на материале глагола) 124
3. Система и приемы реализации программы по обучению лексико-стилистическим нормам языка (на материале глагола) 131
4. Результаты проверки эффективности предложенной системы работы по обучению лексико-стилистическим нормам (на материале глагола) 159
Выводы 163
Заключение 165
Библиография 169
Приложение 186
- Лингвистические предпосылки обучения лексико-стилистическим нормам языка
- Стилевые разновидности русского языка и их отражение в справочной литературе
- Из истории обучения лексико-стилистическим нормам русского языка как родного и неродного
- Психолого-методические и дидактические предпосылки обучения лексико-стилистическим нормам русского языка
Введение к работе
Язык является важнейшей частью национальной культуры. Он функционирует в различных сферах человеческой жизни. Использование языка в различных общественных сферах и речевых ситуациях с целью передачи разнообразной логической и эмоционально-оценочной информации привело к тому, что он выработал богатый арсенал средств и типизированных приемов их целесообразного применения. Эти средства и приемы реализуются прежде всего в функциональных разновидностях языка-речи, называемых функциональными стилями. "Язык может выполнять свое назначение лишь постольку, поскольку в нем есть стилевая дифференциация. Отсюда очевидно, что функциональные стили должны быть отправным пунктом рационального преподавания языка носителям других языков" [37]. Данное высказывание ученых-лингвистов подтверждает мысль о необходимости усиления стилистического аспекта в обучении русскому языку нерусских.
В современных условиях, когда совершенствование языковой культуры народов Республики Татарстан предусматривается Законом о языках, осуществление принципа стилистической направленности в органической связи с изучением основных разделов курса русского языка способствовало бы качественному улучшению процесса формирования коммуникативных умений и навыков обучающихся. При этом следует напомнить, что ныне действующий курс русского языка как в русских, так и в национальных группах педучилищ сложился как формально-грамматический, описательно-классификационный, который тормозит речевое развитие студентов, так как языковое явление изучается в основном без учета особенностей его функционирования. Анализ программ и учебных пособий также свидетельствует о недостаточном внимании авторов к стилистическому значению грамматических категорий. А "грамматика, оторванная от смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно вырождается в схоластику" [18, 47]. На наш взгляд, научить студентов выбирать нужное слово, т.е. говорить правильно и выразительно, можно лишь в том случае, если у обучающихся будет сформиро вана способность реализовать языковую норму и коммуникативные возможности лингвистических единиц в конкретной речевой ситуации. Обязательным условием формирования таких способностей является усиление внимания к проблеме поиска правильного, наиболее точного в смысловом отношении, стилистически и ситуативно уместного выразительного средства языка в соответствии с целями и содержанием речи. Такой подход поможет студентам-татарам понять, что языковые факты могут изучаться не только с фонетической, грамматической, лексической, словообразовательной точек зрения, но и с точки зрения их функционирования в определенных стилях и жанрах, т.е. с точки зрения их предназначения в речи. Поэтому мы сочли необходимым посвятить свое исследование формированию стилистических умений использования в речи глагольной лексики.
Глагольная лексика - самая многочисленная после имен существительных в русском языке, и усвоение ее - одна из важнейших задач практического овладения русским языком и повышения речевой культуры. По данным Р.С.Ганжи, в четырехтомном "Словаре русского языка" (Изд-во АН СССР, 1955-1961) из 82 159 слов, зарегистрированных в словаре, существительных - более 32 860, глаголов - около 25 000, т. е. соответственно 40 % и 30,3 % [47]. При этом следует особо отметить также то, что глагол является конструктивной основой предложения и одной из важнейших частей речи, цементирующей монологическую речь-текст.
Известны изобразительные средства глагола. В свое время еще Н.И.Греч указывал: "Он (глагол - С.Г.) придает речи жизнь, присутствием своим животворит отдельные слова..." [56, 292].
Г.О.Винокур в статье "Глагол или имя" писал: "...представляется совершенно бесспорным, что употребление отглагольно-именной конструкции там, где возможна нормальная глагольная, делает выражение более "художественным", "вялым", "книжным" [38, 75].
Именно глагол, обладающий большим набором категорий, форм и оттенков значения, является одной из наиболее важных в стилистическом отношении частей речи русского языка. При этом выбор глагола в
нашем исследовании объясняется также тем, что употребление глагольных лексем вызывает особые трудности у татарских студентов, обусловленные специфической системой образования и употребления глагольных лексем татарского языка. Поэтому не случайно Л.З.Шакирова в своих работах, посвященных обучению глаголу в тюркоязычной аудитории, отмечает, что преподаватель, обучающий нерусских студентов, "должен умело использовать неизбежное взаимодействие в сознании обучающихся систем глагольных особенностей родного и русского языков. В одних случаях ему необходимо увести обучающихся от лексико-грамматических и лексико-стилистических особенностей татарского языка, в других наоборот, закрепить в их сознании языковые ассоциации" [190, 32; 189].
Современная методика обучения стилистике является обобщением опыта преподавания русского языка в современной русской и нерусской школе, в русских и национальных группах педагогических училищ. Однако она не может не учитывать передового опыта прошлого, она должна продолжать и совершенствовать прогрессивные традиции, создававшиеся на протяжении двух столетий развития методической мысли. Изучение работ таких прогрессивных педагогов и ученых, методистов и критиков, как В.Г.Белинский, Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, И.И.Срезневский, А.М.Пешковский, К.Б.Бархин, М.А.Рыбникова, Л.В.Щерба, В.А.Добромыслов, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко и других, сыграли для нас при разработке избранной темы огромную роль и позволили найти необходимые подходы при исследовании лингвистических основ изучаемой проблемы.
Накопленный опыт преподавания стилистики русского языка как родного, разработка его теоретических основ, показ специфики стилистических упражнений отражены в целом ряде работ ученых, методистов, разрабатывающих проблему обучения русскому языку в современной русской школе (Т.А.Ладыженская, Н.А.Пленкин, А.В.Прудникова, Н.А.Ипполитова, С.Н.Иконников, Е.С.Скобликова, В.И.Капинос и др.). Более фундаментальные исследования принадлежат Т. И. Чижовой
(Санкт-Петербург) и Л.М.Кузнецовой (Самара). Их докторские диссертации посвящены разным аспектам обучения стилистике русского языка как родного. Вопросы лексико-стилистической работы в национальной школе затрагиваются в трудах В.М.Чистякова, Н.З.Бакеевой, Б.М.Есаджанян, Р.Б.Сабаткоева, Л.З.Шакировой, Р.Б.Гарифьяновой, В.Ф.Габдулхакова, Г.А.Ждановой, Л.Г.Саяховой, Л.А.Андреевой, Ф.С.Камаловой, Р.Ю.Закировой и др. Однако обстоятельных исследований на эту тему применительно к национальным педучилищам нами не обнаружено.
Актуальность темы исследования определяется следующими факторами:
а) постоянно растущими требованиями к качеству подготовки учителей для начальных татарских школ;
б) необходимостью совершенствовать речевую подготовку студентов-татар;
в) недостаточной разработанностью вопросов лексико- стилистической работы при изучении грамматического материала, в частности, глагола;
г) трудностью усвоения глагольных лексем в национальной аудитории в ходе обучения связной русской речи.
Объект исследования - это процесс обучения лексико-стилистическим нормам русского языка в национальных группах педучилищ.
Предмет исследования - содержание и система обучения стилистическому использованию глагольных лексем в речи студентов-татар на уроках русского языка.
Цель исследования - исходя из основных лингвистических, психологических, дидактических принципов, разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методическую систему обучения лексико-стилистическим нормам русского языка в национальных группах педучилищ.
Сущность предварительной гипотезы исследования состоит в следующем: проблема обучения стилистическому использованию глагольных лексем в речи студентов-татар на уроках русского языка может быть решена, если разработать содержание и систему, основанную на:
• учете своеобразия лексической и стилистической норм русского языка;
• своеобразии функционально-стилистических особенностей глаголов в русском языке;
• учете стилистического аспекта в изучении основных разделов русского языка в национальных группах педучилищ;
• результатах констатирующего эксперимента, позволившего установить степень распространенности, устойчивости и частотности ошибок студентов при употреблении в речи глагольных лексем в зависимости от цели и ситуации общения.
При этом мы предположили, что система упражнений должна быть построена с учетом поэтажного формирования стилистических умений студентов-татар.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предусматривают решение взаимообусловленных задач:
• установление лингвистических, психологических и методических предпосылок обучения стилистическому использованию глагола в речи студентов национальных групп педучилищ;
• анализ литературы по проблеме лексико-стилистической работы на уроках русского языка;
• изучение состояния владения студентами-татарами стилистическими умениями;
• анализ особенностей употребления глаголов в разных стилях речи;
• анализ программ, учебников русского языка для национальных групп педучилищ с точки зрения презентации в них материала о стилистике глагола;
• разработка и экспериментальная проверка содержания и системы лексико-стилистической работы при изучении глагола в национальных группах педучилища.
Для достижения поставленных в диссертации задач использовались следующие методы исследования:
1 .Теоретический (изучение лингвистической, психолого-дидактической, методической литературы по проблеме исследования).
2.Социально-педагогический (анализ программ, учебников по русскому языку для педагогических училищ; наблюдение за письменной и устной речью студентов-татар; выявление типичных лексико-стилистических ошибок в русской речи студентов).
3.Экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).
4.Статистический (количественный и качественный анализ результатов эксперимента; установление степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок в употреблении глагольных лексем в речи в соответствии с целями и условиями общения).
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества как части национальной культуры, законы Российской Федерации и Республики Татарстан об образовании , "Закон о языках народов Республики Татарстан". В ходе работы мы опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью студентов.
В исследовании, которое проводилось в течение пяти лет (1992-1997 гг.), можно выделить следующие этапы:
I этап (1992-1993) - изучение лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования:
• изучение состояния стилистической грамотности студентов в процессе употребления глагольных лексем в устной и письменной речи студентов-татар;
• разработка методики проведения констатирующего эксперимента, отбор языкового материала для письменных работ;
• проведение констатирующего эксперимента на языковом материале с целью проверки его на степень трудности при употреблении глагольных лексем в разных стилях речи.
II этап (1993-1994) - структурно-типологический и функциональный анализ глаголов и синтаксических конструкций с ними в речи:
• статистическая обработка данных констатирующего эксперимента;
• анализ программ и учебников по русскому языку для национальных групп педучилищ;
• разработка программы по совершенствованию речевой подготовки студентов на материале глаголов, базирующейся на лингвистических, психологических и дидактических особенностях и учете родного языка студентов.
III этап (1994-1997) - разработка и проверка эффективности содержания и системы обучения целесообразному использованию глагольных лексем в речи студентов национальных групп педучилищ.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• впервые применительно к преподаванию русского языка в национальных (татарских) группах педучилищ дано лингвометодическое обоснование содержания и системы обучения стилистическому использованию глаголов в речи студентов-татар, базирующееся на структурно- типологическом и функциональном аспектах глаголов в русском и татарском языках и учете специфических особенностей ошибок обучающихся, степени их распространенности и частотности при употреблении глагольных лексем в разных стилях речи;
• разработана программа, позволяющая установить языковые нормы, определяющие целесообразность и уместность использования глагольных лексем в зависимости от функционирования их в разных стилях речи;
• разработаны и апробированы на практике содержание и система обучения употреблению глаголов в речи в соответствии со стилистическими нормами.
Практическая значимость исследования:
Предложены экспериментально проверенные содержание и система обучения употреблению глагола в речи в зависимости от стиля речи, учитывающие последние достижения лингвистики, психологии и дидактики.
Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы авторами программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для национальных групп педучилищ и педколледжей.
Результаты такого исследования внесли существенные изменения в традиционное содержание обучения употреблению глаголов с учетом их стилистического своеобразия в связной речи, что позволит в ходе обучения языку вырабатывать языковое чутье, определять стилистическую и эмоционально-оценочную окраску глагольных лексем и правильно использовать их в речи.
Разработанная система упражнений при изучении грамматического материала может быть использована в татарской и в других аудиториях.
Апробация и внедрение осуществлялись в виде сообщения на заседании кафедры преподавания русского языка в национальной школе КГПУ, докладов на предметно-цикловой комиссии преподавателей русского языка и литературы Арского и Казанского педколледжей, Мензе-линского педучилища, в ходе выступлений на методических объединениях учителей-русистов татарских школ Арского района, на республиканских, Всероссийских и III международной научно-практической конференциях в 1995-1997 годах на следующие темы:
• "Проблемы формирования основ педагогического мастерства" (Казань, 1995);
"Среднее профессиональное образование в регионе: проблемы, поиски, решения" (Казань, 1995); • В будущее, сохраняя народные педагогические традиции" (Казань, 1996);
• "Актуальные проблемы современного филологического образования и развитие творческих способностей учащихся" (Казань, 1997);
• "Обновление содержания педагогического образования в средней профессиональной школе в целях обеспечения реализации федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов" (Казань, 1997).
Результаты исследования отражены также в пяти публикациях автора.
Цели, задачи исследования, логика изучаемого материала определили структуру диссертационной работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографии. Работа иллюстрируется таблицами, разработанными упражнениями.
Во введении обосновывается выбор темы; определяются цели, задачи исследования; формулируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе "Лингвистические основы обучения лексико-стилистическим нормам русского языка" рассматриваются особенности лексико-стилистических норм русского языка, раскрывается специфика стилистического использования глагольной лексики.
Во второй главе "Анализ содержания и состояния обучения лекси-ко-стилистическим нормам русского языка в процессе совершенствования умений и навыков студентов употреблять глагольную лексику" анализируются научно-методическая литература, посвященная проблеме лексико-стилистической работы на уроках русского языка, действующая программа и учебники русского языка для национальных групп педучилищ, приводится анализ результатов экспериментального исследования степени распространенности и устойчивости ошибок студентов-татар при употреблении глаголов в разных стилях речи.
В третьей главе "Содержание и система обучения лексикостатистическим нормам русского языка в национальных группах педучилищ (на материале глагола)" рассматриваются психолого-методические и дидактические предпосылки обучения лексикостатистическим нормам языка, приводится программа лексикостатистической работы применительно к некоторым разделам курса русского языка, предлагаются система и приемы реализации разработанной программы.
В заключении диссертации обобщаются итоги исследования. В приложении даны образцы упражнений по усвоению лексикостатистических норм русского языка.
Лингвистические предпосылки обучения лексико-стилистическим нормам языка
Содержание учебного предмета "Русский язык" в педагогических училищах находится в прямой зависимости от особенностей предмета. Это означает, что обучение языку связано с проблемой лингвистических основ методики (Бодуэн де Куртене, В.А.Богородицкий, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, Н.К.Дмитриев, В.М.Чистяков, С.Г.Бархударов, А.В.Текучев и др.).
Борясь за внесение научности в преподавание языка, Бодуэн де Куртене писал: "Есть известные научные основания, которые и состави-телю школьной грамматики непозволительно упускать из виду" [192, 24]. Из тесной связи методики с лингвистикой, говоря о преподавании иностранных языков, исходил и Л.В.Щерба: "В качестве лингвиста-теоретика я трактую методику преподавания иностранных языков как прикладную область общего языкознания и предполагаю вывести все построение обучения иностранному языку из анализа понятия "язык" в его разных аспектах" [201,11].
На достижения лингвистической науки в разработке методических проблем ориентировался А.В.Текучев: "Наша методика отнюдь не утрачивает интереса к лингвистике, а, наоборот, всеми доступными средствами стремится осуществить важнейший принцип современной методики, согласно которому характер методики, как и применение отдельных методических приемов, должен определяться содержанием преподаваемого предмета" [163,18].
Разработка эффективной системы обучения русскому языку невозможна "без все более тщательной и детальной разработки ее лингвистических основ", - пишет Н.М.Шанский [194, 15].
Однако установление стратегии обучения на современном этапе зависит не только от понимания необходимости связи методики с лингвистикой, но и от сформировавшихся в лингвистике подходов к анализу языковых фактов.
Лингвистика последних лет, развивая традиции отечественного языкознания и методики, сосредоточивается на описании внутренней организации системы языка, в частности, синтаксической, именно с точки зрения того, как она служит выражению мыслей, общению людей, т.е. с точки зрения коммуникативного назначения языка (А.В.Бондарко, Г.А.Золотова и др.). в связи с этим в последние годы в методике широко используются такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой и речевой системности, подход к языку с точки зрения речевой деятельности и внимания к содержательной стороне языка, к семантике. Именно этим объясняется необходимость внимания к выделению в методике обучения языку в качестве одной из ведущих проблем - повышения речевой культуры учащихся и студентов. "Подлинная речевая культура предполагает, - пишет Т.И.Чижова, - умение точно отбирать языковые средства в зависимости от целей коммуникации, свободно оперировать ими в соответствии со стилистическими нормами" [183,4].
Согласно концепции В.В.Виноградова, при обучении стилистическим нормам русского языка следует исходить из того же материала, что и при овладении фонетическими, лексическими и грамматическими нормами. Только рассматриваться они должны в других ракурсах. По мнению В.В.Виноградова, в стилистику входит изучение стилистической окраски языковых явлений, их экспрессивных оттенков; лексических, морфологических, синтаксических синонимов; функциональных стилей; стилей речи с их композиционно-жанровыми разновидностями, так как стилистика рассматривает строй языка в его функционировании [35]. Это положение имеет принципиальное значение для организации лексико-стилистической работы как в школе, так и в педколледжах.
Из целого круга вопросов, относящихся к лексической системе языка и стилистическим ее особенностям, мы сочли целесообразным в методических целях выделить такие, которые играют решающую роль при разработке содержания и системы обучения лексике и стилистике в их взаимосвязи. К ним относятся: 1) лексические и стилистические нормы; 2) стилевые разновидности русского языка; 3) лексическое значение, лексическая и стилистическая сочетаемость; 4) стилистические особенности многозначных глаголов, глагольных омонимов, синонимов, антонимов, паронимов и фразеологизмов; 5) стилистические ресурсы словообразования.
Стилевые разновидности русского языка и их отражение в справочной литературе
Лексико-стилистические особенности глагола позволяют говорить о них не только в семантическом, но и в функциональном аспекте, что предполагает раскрытие возможностей языковых средств с точки зрения соотнесенности их с определенным стилем речи.
В лингвистической литературе существуют разные точки зрения в определении стилей, их классификации. Оригинальное определение стиля принадлежит С.И.Абакумову: уСтиль - это сумма средств выражения, подчиненных эстетической концепции и преобразующей силе творящего. Основной признак стиля - это словесное единство, стремление воздействовать на читателя не только содержанием высказываемого, но и всей совокупностью средств выражения" [1, 132]. А.М.Пешковский считает, что речевой стиль - это "пользование средствами языка для особых целей, добавочных по отношению к основной цели всякого говоренья - сообщению мысли. Такими добавочными целями могут быть воздействие на воображение слушателя и возбуждение в нем эстетических переживаний (художественная речь), воздействие на волю его (ораторская речь, рекламная речь) и т.д. Все эти добавочные цели предполагают сознательное или бессознательное приспособление к ним обычных средств языка, и та специфическая оболочка, которой покрывается всякий раз в результате такого приспособления, и называется речевым стилем" [125, 125].
А.И.Ефимов выделяет следующие признаки стиля: "1) своеобразие строя речи, создаваемое отбором, организацией и нормами употребления ее средств; 2) ограниченность и специфичность лексического состава; 3) своеобразные семантические оттенки слов и элементы словообразования; 4) специфическая фразеология; 5) некоторые типичные синтаксические конструкции; 6) состав и функции средств выразительности, представленных в разной мере в каждом стиле" [68,66].
На наш взгляд, наиболее полное, отвечающее требованиям лингвистики определение стиля дает В.В.Виноградов: "Стиль - это общественно осознанная и функционально обусловленная и внутренне объединенная совокупность приемов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере того или иного общенародного языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой общественной практике данного народа. Стили, находясь в тесном взаимодействии, могут частично смешиваться и проникать один в другой. В индивидуальном употреблении границы стилей могут еще более резко смещаться, и один стиль может для достижения той или другой цели употребляться в функции другого" [35, 14].
По вопросу о стилях языка и стилях речи имеются различные точки зрения, которые иногда исключают друг друга.
Р.А.Будагов считает, что существуют лишь языковые стили, каждый из которых "выступает как своеобразная разновидность общенародного языка" [24,418].
По мнению А.Н.Гвоздева, "наиболее четко выделяются стили, связанные с жанрами речи... Прежде всего выделяются стили книжной речи и бытовой, или разговорной речи" [49, 20].
Ю.С.Степанов отмечает, что "стили в широком смысле - столько же разновидности языка, сколько разновидности типов речи, и названия "стиль языка" и "стиль речи" выражают одно и то же [156, 202].
Эта проблема развивается в исследованиях Т.И.Чижовой. Она указывает, что "отличие стилей языка и речи аналогично отличию языка и речи вообще: язык - средство общения, речь -реализация этого средства (язык в действии). Поэтому и стили речи - это реализация стилей языка.
Известно, что стили речи связаны с жанрами, стили языка также потенциально ориентированы на эти жанры" [183, 12]. Таким образом, Т.И.Чижова утверждает, что стили языка соотносятся со стилями речи.
Нет единого мнения среди ученых-методистов и по вопросу о количественном составе функциональных стилей в современном русском языке. Р.А.Будагов различает письменный и устный языковые стили [24]. В.В.Виноградов, отмечая такие функции языка, как общение, сообщение и воздействие , предлагает на основании этого разграничение таких стилей: обиходно-бытовой стиль (функция общения); обиходно-деловой, официально-документальный и научный (функция сообщения); публицистический и художественно-беллетристический (функция воздействия) [36].
В современной лингвистической науке принята классификация стилей по функциональному признаку. По этой классификации выделяются две основные группы стилей: разговорный и книжные. Среди книжных стилей выделяются научТный, деловой, публицистический. Осо- бое место занимает стиль художественной литературы [183].
В связи с изучаемой проблемой представляет интерес стилевая дифференциация не только русского, но и родного языка студентов. По мнению многих исследователей стилистической системы татарского языка, несмотря на имеющиеся разногласия в определении наименований функциональных стилей, их состав в татарском языке в основном совпадает со стилями русского языка [101, 75, 77, 171]. К сожалению, неразработанность проблем сопоставительной стилистики не позволяет организовать изучение стилей двух контактирующих языков в сравнительном аспекте.
Говоря о стилях речи, следует отметить утверждение Н.М.Шанского о том, что "каждый из стилей языка характеризуется определенной системой лексических средств" [193, 130]. Очень многие слова оказываются закрепленными за тем или иным стилем языка. Это и дает возможность классифицировать лексику со стилистической точки зрения.
В лексике современного русского языка прежде всего выделяется такой пласт слов, который является межстилевым, имеющим применение во всех стилях языка, и представляет собой разряд слов экспрессивно не окрашенных, эмоционально нейтральных" [191,131]. Эти слова являются названиями жизненно важных явлений действительности без какой-либо их оценки; это чистые наименования предметов, качеств, действий и пр.
Кроме нейтральной лексики, выделяются следующие лексические пласты: 1) общественно-публицистическая, 2) художественно-поэтическая, 3) профессионально-техническая, 4) научно-терминологическая, 5) литературно-критическая, 6) официально-документальная [68].
Лексика, стилистически окрашенная, используется в определенных жанрах и стилях, выполняет определенные стилистические функции. В этом плане следует говорить о просторечной и диалектной лексике, неологизмах и архаизмах, жаргонизмах и арготизмах. Сюда же относятся эмоционально окрашенные слова.
Такая классификация лексики с ее стилистической стороны осложняется классификацией с точки зрения экспрессивной, так как каждый стиль имеет свои, лишь ему присущие экспрессивные особенности. Довольно часто эмоциональная окраска и экспрессивная насыщенность определяют стилистическое употребление слова. Например, слова почивать, форсить, хворать не встретишь в научном исследовании, учебнике, потому что эти слова отличаются экспрессивной насыщенностью.
Сопровождение названия определенным оценочным моментом и создает у слова эмоционально-экспрессивную окраску (презрение, неодобрение, пренебрежение, шутку, иронию, ласку, фамильярность и др.) [193].
Нейтральная и стилистически окрашенная лексика взаимосвязаны. Выделение стилистически окрашенной лексики идет на фоне нейтральной. Это выделение имеет два направления: "снижение" или "возвышение" относительно нейтральной лексики. Иногда их именуют высоким и сниженным стилями [91]. Стили литературного языка чаще всего сопоставляются на основе анализа их лексического состава, так как именно в лексике заметнее всего проявляется различие между ними. Закрепленность слов за определенным стилем объясняется тем, что в лексическое значение многих слов, помимо предметно-логического содержания, входит и эмоционально-стилистическая окраска. Например, брести (разговорная лексика), идти (стилистически нейтральное слово), шествовать (книжное слово).
Из истории обучения лексико-стилистическим нормам русского языка как родного и неродного
Современная лингводидактика обучения русскому языку как в русской, так и в национальной школе является прежде всего обобщением передового опыта работы учителей-словесников. Вместе с тем она учитывает наследие прошлого, чтобы продолжить и развить прогрессивные идеи, имевшие место в дореволюционный и послереволюционный периоды. В связи с этим, разрабатывая проблемы обучения лексико-стилистическим нормам русского языка в национальной (татарской) школе, мы считаем прежде всего необходимым проанализировать труды методистов, ученых-педагогов дореволюционного периода, чтобы лучше осмыслить современные направления в области обучения стилистике в школе.
Анализ учебно-методической литературы названного периода свидетельствует, что вопросы лексико-стилистической работы при изучении различных разделов курса русского языка были представлены в ней довольно основательно.
У истоков стилистического аспекта в обучении языку стоял М.В.Ломоносов. Он в своем "Кратком руководстве к красноречию" [105] указывает на важность сознательного овладения умением целесообразного использования в речи языковых средств. Достижения в чистоте "штиля" М.В.Ломоносов связывает с глубоким знанием языка, которое обеспечивается прилежным изучением грамматических правил, чтением хороших книг, извлечением из них речений, пословиц.
Вслед за М.В.Ломоносовым В.Г.Белинский говорит об особой науке - стилистике, представляющей собой высший синтаксис, содержание которого, по его мнению, должно составлять учение о предложениях и периодах, о тропах и общих качествах слога - чистоте, ясности, определенности, простоте и пр. в отношении к выражению [19].
Идеи В.Г.Белинского получили реализацию в трудах Ф.И.Буслаева, В.И.Водовозова, К.Д.Ушинского, И.И.Срезневского, В.П.Шереметевского и др.
Особое внимание уделяет вопросам культуры речи - изучению лексических значений слов, образных средств языка и др. Ф.И.Буслаев в своей книге "О преподавании отечественного языка". По его глубокому убеждению, обучающий языку должен приучать учащихся оценивать факты языка с эстетической стороны. "Меня никогда не удовлетворяла безжизненная буква, - писал Ф.И»Буслаев. - Я чуял в ней музыкальный звук, который отдавался в сердце, живописал воображению и вразумлял своей точной определенной мыслью в ее обособленной, конкретной форме" [27, 281-281]. Язык, по его мнению, должен изучаться как единое целое, как система, где все уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Ф.И.Буслаев предлагает усвоение стилистических норм практическим путем в связи: а) с изучением грамматики на основе принципа единства формы и значения; б) в процессе объяснительного чтения в виде стилистического анализа текста; в) в ходе проведения творческих письменных работ.
В развитии дара слова Ф.И.Буслаев придает особое значение лексическим ресурсам языка, которые обеспечивают точное выражение мысли. "Не одна правильность языка подлежит его ведению, но и красота его, - отмечает он. - Ибо как прекрасное лицо предполагает здоровье и цветущую силу, так и изящество предполагает правильность... Поистине изящное выражение изящно потому, что правильно...
Речь как органическое отправление вместе сообщает мысль и нравится нам, если живо и здраво схватывает то, что хотим выразить" [28, 118].
Прогрессивные идеи, выдвинутые Ф.И.Буслаевым, получили дальнейшее развитие в трудах В.И.Водовозова. В статье "О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназии" автор отмечает важность выработки у детей умения видеть образцы устной и письменной речи, анализировать их с точки зрения соответствия выражаемых мыслей языковым средствам. В связи с этим представляет интерес предложенный В.И.Водовозовым образец лексико-стилистического разбора отрывка из произведения В.И.Жуковского "Воспоминание о торжестве 30-го августа 1834 года". Для наблюдения берется следующий текст: "День накануне был утомительно душен; к ночи все небо задернулось грозовыми тучами; воздух давил, как свинец; тучи темнели; наконец запылала гроза, молнии за молниями... стояли над городом... и вырезывались на ярком свете шатающиеся мачты кораблей, и сверкала громада колонны, бросала минутную тень на озаренную кругом ее площадь и вместе с нею пропадала, чтобы с нею блеснуть и исчезнуть" [40, 42].
При анализе отрывка В.И.Водовозов предлагает объяснить учащимся значение и силу выражений небо задернулось грозовыми тучами, воздух давил, молнии стояли над городом, вырезывались на ярком свете шатающиеся мачты кораблей и настойчиво напоминает о необходимости показывать детям зависимость каждого слова от выражаемой им мысли. В связи с изучаемой проблемой интересны вопросы, поставленные автором, раскрывающие семантическую емкость глаголов: "Отчего сказано "сверкала", а не "сияла", не "блестела"? Можно ли сказать "выходила из темноты"? Разве колонна двигалась? В каком смысле сказано: "колонна пропадала"? Зачем после этого слова еще прибавлено: "чтоб снова блеснуть и исчезнуть"? [40,45].
По мнению В.И.Водовозова, подобный разбор развивает языковое чутье учащихся, знакомит их с богатством русского слова.
В статье "Тезисы по русскому языку" В.И.Водовозов называет ценные методические приемы по изучению наиболее живых форм речи.
Это объяснение семантики таких глаголов, как сиживал., брякнул, сверкнул, хлоп, щелк, хвать; толкование переносного значения выражений типа дождь идет, вода бежит, солнце садится, ветер воет; этимологический анализ таких глаголов, как внушать ("класть в уши"), понять (от глагола ять, взять), волочить, полонить, заблудиться и др. ; объяснение синонимов с использованием народных песен (например, снаряжалася -убиралася, расскакались - расплясались - разыгрались - распотешились и ДР.) [41].
Неоценимый вклад в развитие лексико-стилистической работы внес К.Д.Ушинский, который в обучении отечественному языку важнейшим считал развитие дара слова учащихся. В статье "О первоначальном преподавании русского языка" ученый-педагог изложил свои требования к упражнениям "дара слова": они должны быть, по возможности, самостоятельными, систематическими, логическими, устными и письменными, причем устные должны предшествовать письменным [165].
По мнению К.Д.Ушинского, "наставник русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове" [165, 40]. Этого принципа придерживается автор и в создании книг "Детский мир" и "Родное слово", которые учат наблюдать, сравнивать, делать выводы, что, безусловно, важно и в лексико-стилистической работе. В книгах К.Д.Ушинского мы находим самый разнообразный лексический материал: названия предметов, расположенные по родам и видам; неоконченные фразы, которые должен окончить ученик; пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки; русские сказки, песни и небольшие стихотворения; произведения писателей и поэтов; картинки [166].
Психолого-методические и дидактические предпосылки обучения лексико-стилистическим нормам русского языка
Билингвизм - это целый комплекс психических (психолингвистических) механизмов, от существа которых зависит процесс восприятия и порождения человеком речевых произведений на базе то одной, то другой языковой системы. Овладеть вторым языком для нерусского учащегося означает научиться перебазировать свое мышление, научиться оформлять свои мысли с помощью иной языковой системы, отличной не только по звучанию, но и по семантике ее единиц. Поэтому переход от одного языка к другому не есть простое, механическое наклеивание одних ярлыков на место других, а сложный психологический процесс, требующий особого внимания. Именно поэтому так важно при формировании лексико-стилистических знаний, умений и навыков учитывать особенности восприятия лексических явлений носителями другого языка - студентами-татарами..Это требует в практике обучения второму языку иного подхода к самому языковому материалу, который при обучении русских не является объектом пристального внимания, что объясняется прежде всего особенностями лексических систем русского и татарского языков. Поэтому некоторые лексико-семантические категории нуждаются в особом толковании, сопоставлении и обобщении. Необходимо выделять такие факторы, как отличие лексического значения слова в русском и татарском языках по объему и содержанию, несоответствие семантического объема, расхождение переносных значений русских и татарских многозначных глаголов, учет функциональных особенностей глаголов-синонимов, несоответствие синонимических рядов двух языков, нормы функционирования глаголов-антонимов.
В рамках теории речевой деятельности, принадлежащей Л.С.Выготскому [43] и его школе, получила развитие и становление специальная теория, представляющая для методики обучения языку особую значимость. Это теория умственных действий, разработанная
П.Я.Гальпериным [46], согласно которой выделяются закономерности поэтапного формирования умственных действий.
Опора на теорию умственных действий позволяет разрешить одну из основных проблем методики - проблему соотношения знания и умения.
Длительное время в методике господствовало представление о том, что первым элементом являются знания, которые затем превращаются в результате упражнений в умения и навыки. Однако школа Л.С.Выготского доказала, что знания и навыки формируются параллельно и взаимосвязанно в процессе выполнения действий. Применительно к обучению русскому языку в татарских группах педучилищ и колледжей, например, знания о слове, его значении, сочетаемости приобретаются в процессе действия с этим словом, т.е. постепенно; одновременно действия со словом автоматизируются и переходят в навык. Возникает вопрос о том, как же сочетать понятие о сознательности овладения действиями с тем фактом-, что знания приобретаются в процессе действий. Это появившееся на первый взгляд противоречие решается в рамках теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным и Н.Ф.Талызиной [46; 161].
В свете этой теории овладение умственными действиями проходит в два этапа: ориентировочную основу действия и исполнительскую часть. Предварительно учащимся дается ориентировка, инструкция по выполнению той или иной частной операции. Например, студентам дается ориентировка по получению информации о сфере наиболее типичного применения слова швырнуть. Затем следует выполнение этой операции, т.е. студенты, обращаясь к толковым словарям, узнают, что глагол швырнуть имеет сниженно-экспрессивную окраску, выражает пренебрежительное отношение, относится к разговорно-обиходной речи. Как видим, ориентировочная основа не является обобщенным знанием о глаголе швырнуть, а только частной инструкцией к поиску и нахождению информации о стилистических особенностях данного глагола. В процессе овладения такими операциями формируются навыки пользования словом и одновременно с ними обобщенное знание о данном слове.
Овладение языковыми навыками и знаниями о словах, их функционировании в речи осуществляется в ходе выполнения языковых упражнений. А развитие речевых умений происходит в процессе выполнения речевых упражнений, т.е. упражнений в практике речи применительно к разным видам речевой деятельности. Приобретенные языковые навыки включаются в эту деятельность. В реальном педагогическом процессе развитие языковых навыков и речевых умений идет одновременно: постоянно формируются и совершенствуются речевые умения и развиваются новые и новые навыки, которые тут же включаются в речевую практику.
Из психологических исследований известно, что всякое человеческое действие причинно обусловлено и мотивировано необходимостью удовлетворения вызвавшей его потребности. В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление, вступив в общение с другим человеком ( с собеседником, находящимся рядом или в отдалении - тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу, с поэтом, через его стихи и т.д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои эмоции, разделить их с собеседником. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает. "Человек, включаясь посредством мотива в активную деятельность, продуктивнее запоминает, глубже осмысливает материал, заинтересованнее совершает саму деятельность" [73, 160]. Поэтому, по мнению И.А.Зимней, обучение должно начинаться с приведения в действие механизмов мотивации. В связи с этим она пишет, что "задача повышения мотивированности обучения русскому языку прежде всего предполагает стимулирование потребности высказать или принять мысль на этом языке... В то же время такое определение мотива предполагает, что преподаватель должен организовать интересный, удовлетворяющий потребность студентов предмет деятельности - смысловое содержание темы, ситуации, проблемы" [74,21].
Такие исследователи, как Ю.К.Бабанский и Н.М.Шанский, связывают поиск резервов мотивации с выявлением стимулирующих форм и приемов занимательности. В связи с этим в качестве методов стимулирования выступает создание ситуации новизны, занимательности, художественности и образности. При обучении лексико-стилистическим нормам русского языка этому помогают тщательно отобранные тексты.
Кроме того, сама возможность выбора нужного варианта, на которой основываются лексико-стилистические задания, располагает к сотрудничеству, вызывает у студентов познавательную потребность.
Таким образом, выявление психологических закономерностей, способствующих овладению лексико-стилистическими нормами неродного языка, и разработка на их основе методических подходов, учет достижений психологии и психолингвистики позволяют определить эффективные приемы и способы формирования умений употребления глаголов в соответствии с ситуацией общения.
II. Коммуникативность как категория методики взаимодействует с принципами дидактики, которые преломляются через призму специфики учебного предмета "Русский язык как неродной".
Принципы дидактики занимают одно из центральных мест среди компонентов методической системы, "определяют содержание, методы и организацию обучения" [59, 119].
В качестве общедидактических принципов в общепедагогической литературе выделяются научность, системность и систематичность, связь теории с практикой, сознательность, наглядность, которые в специфической форме преломляются в методике.
