Введение к работе
і.
Актуальность исследования. Современный этап развитая советского общества характеризуется коренными преобразованиями во всех сферах его материальной и духовной кизки, которые объективно требуют поднять на качественно новый уровень образование молодежи и подготовку ее к трудовой деятельности. Существование и развитие советской системы среднего специального образования определяются социальным заказом общества. Поэтому средняя специальная школа выступает как самостоятельное общественное явление в общей системе подготовки кадров для народного хозяйства. Она призвана обеспечить подготовку самого многочисленного отряда специалистов по широкому кругу специальностей, обусловленному конкретними потребностями экономического и социального развития страны.
Действующие в стране важнейшие общегосударственные документы по народному образованно, отражающие его состояние, задачи и запросы, повседневная практика средней специальной школы указывает на то, что проблема методов обучения относится к числу наиболее актуальных, от состояния ее разработки объективно зависят уровень преподавания и качество подготовки специалистов, в плодотворном ее исследовании нуждаются преподаватели средних специальных учебных заведений.
Система среднего специального образования в организации учебно-воспитательгого процесса и в решен/и психолого-педагогических к методических вопросов всегда опиралась и опирается на труды ведущих сег-ветских педагогов, психологов и методистов общеобразевает'лвя'ой. икали. И это понятно, потому что средняя специальная школа дает колодежи не только специальное, но и общее среднее образование, близки или совпадают многие образовательные и воспитательные задачи средней (старпие классы) и средней специальной школи, психолого-педагогическиь и организационное основы обучения в них*
Общеобразовательная пкола располагает мощным научным потенциалом и богатым историческим и современны» опытом научной разработки прос-лем обучения и воспитания подрастаищего поколения, чего нельзя сказать а отноиении средней специальное щхолы, которая не икее? подобнтх традиций й возможностей и занимается в основном решением прикладних задач" учебно-воспитательного процесса, изучением и пропагандой разностороннего опыта средних специальных учебных заведений.
Ныне дидактика общеобразовательной яколы располагает сгооунніс теоретическим арсеналом в области методов обучения, теория «етодск
обучения представлена целым рядом концепций, среди которых ведущее место занимают работы последнего времени таких теоретиков педагогики, как А.К.Алексвк, Ю.К.Бабакский, Н.М.Верзилин, М.А.Данилов, И.Д.Зверей, М.МЛевина, И.ЯДернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скьткин, Т.Й.Шаыова, С.Г.'Лаповаденко и другие. Этот арсенал широко используется во всех ввеньях народного образования. В работах по проблеме методов обучения центральное место занимают вопросы об их сущности и классификации, имеющие глубокие исторические корни.
Однако, несмотря на то, что в области метода., обучения накоплены обширные знания, существуют значительные расхождения в его теоретической осмыслении, причем наблюдается "противоречие между конкурирующими теориями". На актуальность проблемы методов обучения, отставание ее теоретической разработки от практических запросов школы указывают как теоретики педагогики (И.Д.Зверев, М.И.Махмутов и др.), так и педагоги-практики.
При наличии существенно общего в закономерных основах и организации процесса обучения с другими звеньями народного образования средняя специальная школа в то же время имеет свою социально, значимую специфику, обусловленную общественной потребностью в кадрах специа-л/стов для выполнения вполне определенных видов труда в материальной и духовной сферах деятельности. Эта специфика связана с закономерностями функционирования средней специальной школы, которые объективно требуют отразить ее специально-профессиональный характер в построении и содержании теории методов обучения.
Поскольку в современной дидактике теория методов обучения выступает как область педагогических знаний, которую представляет целый ргд концепций, и в то же время не выработаны научные основы методов обучения, непосредственно относящиеся к средней специальной школе, то становится вполне объяснимой активность собственного поиска преподавателей средних специальных учебных заведений, приспосабливающих к своим практическим нуждам различные концепции методов обучения. При этом главенствующее положение среди них занимают конпепция так называемых традиционных методов обучения{ классифицирующая их по источникам знаний, и концепция, систематизирующая методы по ступеням развития самостоятельной деятельности учащихся (выдвинута в ЄО-х годах М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером).
Однако такая практика не отвечает общественному статусу средней специальной школы, зачастую порождает разнобой и путамицу в дзятель-ностк преподавателей, не способствует решению керенкой задачи - повышению качества подготовки специалистов,
Таким образом средняя специальная школа, как имеющая социально значимую специфику, объективно нуждается "в своем" реаєнки проблемы методов обучения, тем более, что эта проблема дчя самой общеобразовательной школы является актуальной и требует дальнейшего исследовательского поиска.
Основное противоречие, обусловливающее проблему мет од о в обучения в средней специальной джоле? заключается в расхождении мзкду практической потребностью з теоретических основах методов обучения е средних специальных учебных заведениях, связанной с объективной необходимостью повышать качество подготовки нужних народному хозяйству специалистов со средним специальным образованием, и состоянием разработки теории методов обучения в средней специальной школе.
Отсюда замысел нашего исследования состоит в построении теоретических основ методов обучения в средней специальной юколе В В>!ДЄ развернутой научной концепции, выступающей как средстве преодоления этого противоречия, как средство удовлетворения данной общественно значимой практической потребности, что и определило тему иссле.зоаз-ния. Иными словами, мы исходим из того, что педагогическая практика. реализупщаи важнейшую социальную функцию образования к Боепитания будущих специалист! в, должна иметь з области, методов обучения, как и в отношении других ее сторон, соответствующую научную осноау.
Теоретический аспект в нашем исследовании означарт отнесенность его к области специально-научных знаний, служащих теоретической основой методов обучения в средней специальной пколе, йсполезоь-шке научных достижений дидактики и привнесение в неэ новых теоретических положений и выводов, направленность исследования на пе-дагсги^ескуп действительность, практику применения методсп обучения.
Методологический аспект означает опору и ориентацию я исследовании на положения и методы марксистско-ленинской; <{>,!лоса(ик, на знания и подходы, разработанные в общенаучной методологии, вдсгуїпгсіи*-как методологическое обеспечение исследования, а также получение с результате исследования аноиии (положений и рнводов), ьыработуу подходов, которые могут быть включены в состав научиэ-иетсдологлческого обеспечения, например, исследораний э cfepe вдела* методик.
Метод обучения имеет деятельностно-прсцессуальнуо природу. 3«:»-нсмерное многообразие ее проявлений стрьяено ь виде многочисленных идеальных построений, определяемых кха методы обучения, в ксслбдоьа-ниях разных авторов. Поскольку э области методо? соучэкия натоплен* обдирные эмпирические и теоретические якания и эасперинонг ничего нч добавил бы а пониманию природа метода обучения, то ооЧаїстизно нзобхо-
дим и нами принят именно теоретико-методологический аспект исследований проблемы, который позволяет с позиций диалектико-материалистичес-кого учения осмыслить педагогическую действительность, связанную с методами обучения, и использовать его преобразовательные возможности для построения концепции методов обучения как научной основы практики их применения в средней специальной школе.
Следовательно, исследование на данную тему и в принятом аспекте диктуется социальным заказом и логикой развития дидактических знаний, обращенных к средней специальной школе, подготовлено многочисленными исследованиями проблемы методов обучения, относящимися к деятельности средней общеобразовательной школы и профессионально-технических учебных заведений, работами и эмпирическими иатериал&да по данной проблеме, связанными с подготовкой специалистов в средних специальных учебных заведениях.
Объект исследования - методы обучения как общедидактическая категории.
Предмет исследования - метода обучения как средство взаимосвязанной общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов в средней специальной школе: их сущность, классификация, пути совершенствования.
Цель исследования - разработка концепции методов обучения в средней специальной школе как целостной системы дидактических знаний, образующих научную основу практического применения методов обучения при подготовке специалистов со средним специальным образованием.
Гипотеза исследования: концепция методов обучения в средней специальной школе как целостная система, дидактических знаний, образующих научную основу практического применения методов обучения при подготовке специалистов со средним специальным образованием, может быть построена, если:
опираясь на методологию целостного подходе, к познавательной деятельности человека, путем анализа процесса обучения как центральной категории дидактики выявить "самсе простое, основное" (В.И.Лг-нин) отношение обучения, представляющее собой дидактическую клеточку - генетическую единицу процесса обучения со всеми его коренными сущностными признаками и свойствами, в системе и структуре которой метод обучения объективно предстает как дидактическая качественно определенная целостность без "затемняющих" (К.Магкс) обстоятельств;
путем развития исследования в системе и структуре дидактической клеточки с учетом ее объективных свойств и закономерностей, Е такке педагогической практики средней специалоной школы раскрыть сущ-
7 ность, построить классификацию и разработать пути совершенствования методов обучения в средней специальной школе.
В соответствии с целью и гипотезой исследовшия з ходе его проведения решались следующие задачи:
1.Выяснить предпосылки построения концепции методов обучения в средней специальной школе как научной основа их практического применения при подготовке специалистов со средним специальным образованием.
?.. Руководствуясь методологией целостного подход?» к познавательной деятельности чачовека, провести анализ процесса обучения как центральной категории дидактики и выявить простейшее, основное отношение обучения (дидактическую клеточку), в системе и структуре которого метод обучения объективно предстает в виде дидактической качественно определенной целостности без "затемняющих" обстоятельств.
-
Путем развития исследования в системе и структуре простейшего, основного отношения обучения (дидактической клеточки) с учетом его объективных свойств и закономерностей раскрыть сущность, построить классификацию и разработать пути совершенствования методов обучения в средней специальной школе, опираясь при этом на ее практику.
-
Сформулировать предложения по конкретной реализации и использованию научных выводов и положений диссертации.
Методологическая основа и методы исследования. В разработке и обосновании теоретических положений мы опирались на труды классиков марксизма-ленинизма, диалектико-материалистическую философию. Широко использовались документы КПСС, Советского государства и правительства по вопросам деятельности системы народного образования страда, отражающие ее объективные процессы и запросы общественного развития з отношении подготовки специалистов.
Теоретическому знанию объективно присуща особенность - непосредственность его связи не с данными опыта, а с некоторыми определенными философскими знаниями и идеями. Поэтому в натаем исследовании мы постоянно обращаемся к философским работам, содержащим знания, кото-рте необходики для обоснования формулируемых выводов и полонений по рассматриваемой проблеме (М.Н.Алексеев, В.П.Брансяий, В.В.Ияыш. А.С.Кармин, Ф.Б.Константинов, П.В.Копнин, М.З.Мог.тепаненко, И.С .Нарекли, А.В.Славин, Л.Н.Суворов, Н.Н.Трубников н другие).
Общим методологическим основанием нсслодозалия является положение теории познания, согласно которому человек омрачает дєйстзиїєль-носта не только такой, какой она существует сейчас, но и кяхсЯ оке. должна быть для его общественных потребностей.
Методология целостного подхода к познавательной деятельности чв-
ловека в нашем исследовании определяется сформулированным В.И.Лениным принципиальным положением, характеризующим диалектический путь познания, - от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Поскольку познавательная деятельность человека в процессе обучения (учебное познание) является его основой, то эта йукда-ментальная закономерность определяет и методологию целостного подхода к пониманию самого процесса обучения как объекта.
Обучение вместе с тем представляет собой одну иэ форм общечеловеческой деятельности, поэтому для целостного осмысления процесса обучения и его методов принципиальное значение в данной работе имеет их анализ в свете отношения категорий цели, средства и результата, выражающего законченный акт человеческой деятельности и являющегося на деле фундаментальным отношением в любом виде деятельности людей.
Исследование опирается на методологию современной дидактики и психологии, на положения об объективной необходимости научного обоснования обучения и его методов,о единстве сознания и деятельности, о личности как субъекте деятельности, о мотивации учебно-познавательной деятельности, на воззрения о сухости процесса обучения и его методов, о противоречиях процесса обучения как источниках л движущих силах его развития, о закономерностях формирования и функционирования профессиональной деятельности, о взаимосвязи общего и профессионального образования (А.Н.Алексюк, П.К.Анохин, П.Р.Атутов, В.К.Бабанский, С.Я.Батышев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязкнский, И.Д.Зверев, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Г.Козалев, С.А.Косилов, Г.С.Костгак, Н.И.Кравцов, В.В.Краезский, Т.В.Кудрявцев, А.К.ЛеонУьев, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, М.И.Махмутоь, Н.А.Менчннская, А.В.Петрозский, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, О.Ф.Федорова, В.В.Че-бышева, Т.И.Шамова, С.Г.Шаповаленко, С.А.Вапоринский и другие ),на работы по проблемам подготовки специалистов в средней специальной школе (З.К.Бурлк, Б.С.Гершунский, Е.Н.Данилин, М.И.ЕрецкиЙ, Л Л.Каганов, Б.А.Куяьмин, Г.И.Куценко, Ю.И.Молотков, Ф.И.Перегудов, Э.С.ПороцгаЙ, А.Я.Савельев, Л.Г.Семушина, В.Г.Шипунов, Е.Ю.Щербань, Г.А.Ягодин и другие).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования; сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; теоретический анализ проблемы л предмета исследования, фи-лософеюй, педагогической, психологической, методической и другой литературы по теме исследования; системный подход к изучению педагогических явлений и решению проблемы; педагогические наблидения; бе-
седы с преподавателям средних специальных учебных заведений; изучение методических разработок, контрольных, курсовых и выпускньпг работ преподавателей техникумов; аналиа педагогического опыта; обсуедення с научно-педагогическими работниками взятой для исследования проблемы, формулируемых выводов и положений; теоретический синтез; метод восхождения от абстрактного к конкретному. Исследование велось с опорой нэ. опыт педагогической и учебно-методической работы автора.
Исходный пункт нашего исследования - современное состояние разработки теории обучения и его методов в советекгй дидактике и педагогическая практика обучения и его методов в средней специальной школа, выступающие в своей совокупности как реальная дидактическая определенность, как "конкретное живое целоз" (К.Маркс) в педагогической действительности. Именно с него начинается наш анализ, направленный на выявление дидактической клеточки, выражающей простей-пее, основное отношение обучения.
Мы приняли в качестве исходного пункта исследования такую реальную дидактическую определенность в силу следующих причин. Во-первых, обучение и его метод неразрывны. Но в работах по теории обучения имеются различия во взглядах на его сущность, которые с неизбежностью отражаются и на понимании методов обучения. Данное обстоятельство делает необходимым наряду с анализом проблемы методов обучения, который осуществлен во введении и первой главе, провести теоретический анализ процесса обучения, направленный на уточнение знания о его сущности и выявление на этой основе дидактической клеточки, отвечающей цели исследования.
Во-вторых, работы в области теории обучения и его методов, составляющие фонд современной дидактики, служат теоретической базой существующей педагогической практике обучения к его методов в средней специальной школе, в то же время последней объективно требуатся теоретические основы методов обучения, учитывающие ее специфические запросы и закономерности.
Научная новиана исследования состоит в том, что:
выработана концепция методов обучения, учитывающая социально значимую специфику и закономерности фумкцчонироиания средней специальной школы;
представлен подход к проблеме методов обучения, есьозанный на анализе процесса обучения и его методов е свете отнояончя категорий цепи, средства к результата, виракагацего законченный акт ч^лов^чле--кой деятельности и являющегося на дела ^ндамент&лькых от>:о2і'НН';м в любом Риде деятельности людей; тем самый достигается фуидам^твль-
ЇО ность подхода к пониманию метода обучения в средней специальной школе;
показаны основные противоречия процесса обучения как источники и движущие силы его развития в свете отношения категорий цели, средства и результата;
дана характеристика и разработана классификация средств обучения в средней специальной школе; показано и обосновано, что метод обучения как идеальное построение является в генезисе вторичным по отношению к средствам обучения и потому его общее, особенное и единичное зависят от применяющихся средств обучения как материальных носителей учебной информации;
построена классификация и определена номенклатура методов обучения, органически связанные с сущностью процесса обучения - его структурой и направленностью (под направленностью здесь понимается характер и уровень деятельности - репродуктивный и учебно-творческий), а такие со средствами обучения;
установлены сущность и психолого-дидактические основы совершенствования методов обучения в средней специальной школе.
Практическая аначимость исследования заключается в том, что средьяя специальная школа, преподаватели средних специальних учебных заведений получают научно обоснованную систему дидактических онаний б области методов обучения для практического построения учебного процесса с учетом специфики и задач среднего специального образования. Диссертация слукит совершенствованию практики преподавания и улучшению качества подготовки специалистов среднего звена. Ее основные положения отражены в опубликованных работах автора (учебные книги к другие издания), которые используются в средних специальных учебных заведениях, а также при подготовке к повышении квалификации преподавателей специальных предметов. Своим содержанием выполненное исследование может способствовать развитии методологической культуры преподавателей; методологическое осмысление выступает как одно из условий совершенствования педагогической практики.
Теоретическое значение исследования. В нем представлен подход к научной разработке проблемы методов обучения применительно к средней специальной школе. Построена развернутая научная концепция методов обучения с учетом задач подготовки специалистов со средним специальным образованием, созданы научные предпосылки для ее дальнейшего развития. Основное содержание диссертации мокет служить теоретической базой для разработки методик преподавания специальных предметов. Наряду с этим выводы о структуре процесса сбучэния, противоречиях как источниках и движущих силах его развития, подход к
выяснению суіцности методов обучения и построению их классификации, о наличии в методе обучения объективной и субъективной сторон И СРОЙ-ственных им объективных и субъективных факторов развития активности учащихся в учении, о путях совершенствования методов обучения могут иметь общедидактическое значение. Еведены и обоснованы некоторые новые понятия, которые объективно необходимы для построения данной концепции и могут служить развитию системы дидактических понятий.
На защиту выдвигается концепция методов обучения в средней специальной школе, основные теоретические положения которой заключатся в следующем:
-
Для выяснения сущности, построения классификации и разработки путей совершенствования методов обучения в средней специальной школе дольно быть выявлено простейшее, основное отношение обучения как его генетическая единица (дидактическая клеточка), в системе и структуре которой метод обучения объективно предстает как дидактическая качественно определенная целостность без "затемняющих" обстоятельств.
-
Простейшее, основное отношение обучения (дидактическая клеточка) как функционирующая система характеризуется взаимодействием трех компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация -учащийся, а его деятельностно-процессуальную' структуру образуют такие главные сущностные дидактические звенья: I) постановка преподавателем учебло-познавательной задачи и принятие ее учащшлися; 2) передача педагогом знаний и усвоение их учащимися; 3) учебно-познавательная практика учащихся; 4) проверка педагогом знаний, умений и навыков учащихся.
-
Для характеристики сущности простейшего, ochjbhjto орошения обучения введены понятия: "содержательная учебная информация" и "учебно-повнавательная практика", страдающие роалии учебного процесса в средней специальной школе. Содержательная учебная информация формируется б процессе целенаправленного информационного обмена между преподавателем и учащимися на основе содержания обучения.
Учебно-познавательная практика - непосредственно продуктивиаа практическая деятельность учащихся, осуществляемая на сенсве знаний, усвоенных в результате реализации первого и второго дидактически* звеньев. Сна служит средством формирования умений л навыков и критерием истины, учебного познания.
4. Дидактическая клеточка в деятельностнои отношении пр^дстгп-
ляет собой законченный учебно-познавательный акт - относительно ся-
цостоятельный и завершенный отрезок процесса обучении, ч ко^оглм ы.-
ралены его цель, противоречия как источники я дниз.ущи« енлч ра.чеити.ч,
средства и результаты деятельности преподавателя и учащегося.
-
В свете отношения категорий цели, средства и результата законченный учебмо-поэнаЕательный акт является выраженным в наиболее полном и целостнох: виде средством обучения, которое выступает в форме целесообразной взаимосвязанной деятельности преподавателя м учащегося с применением всего, что обеспечивает ее для получения результата: собственные силы педагога и учащегося, слово, предметные средства и т.д.
-
Метод обучения в свете отношения указанных категорий также выступает как средство8 которым реализуется обучающая деятельность преподавателя и учебно-позкаЕател'ьная деятельность учащегося, приводящие к получению соответствующего результата обучения. Данный признак метода является наиболее общим доминантным признаком, он непосредственно связан с деятелькостно-процессуальной природой метода, в которой получают выход все другие аспекты метода обучения -гностический, воспитательный, логический, психологический, социальный и т.д.
-
Законченный учебно-познаьательный акт представляет собой общий метод обучения (общий дидактический метод). Их структуры совпадают. Каждому звену законченного учебно-познавательного акта как части процесса обучения присущи свои методы, группа однородных методов, составляющих соответствующий класс частаодидактических методов. Система, включающая представителя каждого из четырех .классов частнодидактических методов, образует общий метод обучения. Он обслуживает законченный учебно-познавательный акт е целом. Разновидности общего метода обучения состазлявт свой, отдельный класс. В каждом конкретаом случае разновидность' общего метода обучения придает специфику законченному учебно-познавательному акту.
-
Как примененное средство метод есть определенным образом (правильно) совершенное действие в составе процесса.обучеьия, которое обеспечивает достижение намеченной цели. Поэтому каждый частно-дидактический метод и каждый общий метод обучения представляет собой составную часть процесса обучения (рсдовое понятие), которая выражается целесообразными взаимосвязанными действиями преподавателя и учащегося, приводящими к получений определенного результата обучения. Кснкрєтизирсзанная суть этих действий составляет видоїте признаки метода обучения соответствующего класса.
Каждый дидактический метод выступает как определенная система приемов. При этом диалектика взаимосвязи и взаимодействия методов. их общего, особенного и единичного такова, что м^тод, относящийся к
к данному классу, макет зклэчать в качестве приемов методы, состоящие в любом другом классе.
9. Длк группировки и определения номенклатуры методов обучения
принципиальное значение имеет установление чх связи со средствами
обучения, являющимися материальной основой методов. Применением ме
тодов обучения обеспечивается движение содержания обучения. Не по
скольку содзркание обучения нэ можо.' быть бесієлесннм, не может су
ществовать, не будучи облеченным' в конкретную материальную форму
средства обучения, то взаимосвязь содержания и метода сбучекия про
исходит не непосредственно, а через ту форму, в которую оно облече
но. Именно эта форма обеспечивает единство содержательной и процес
суальной сторон метода обучения.
-
Поскольку содержание объекта всегда облечено в определенную форму, а форма содержательна,то форму проявления средства и метода обучения следует рассматривать как сущїствзнньги признак. Признаки формы средств и методов обучения, положенные в основание классификаций этих объектов, позволяют сделать их классификации непротиворечивыми, что имеет важное теоретическое и практическое значение. Представленные в работе системы средств и методоз обучения могут служить практическим ориентиром и руководством для преподавателей в построении целостного учебного процесса на основе взаимопроникновения и интеграции как средств обучения - носителей содержания обуче?.ия, гак и методов обучения, свойственных общеобразовательным и специальным предметам, с учетом общественно аьачимых требований к общеобразовательной и профессиональней подготовке специалистов среднего звена.
-
Ведущая идея совершенствования методов сбуче.чия ь средней специальной школе всегда связана с повышением качества подготовки специалистов, с обеспечением формирования их способностей, а наибольшей муре отвечающих потребностям общественной практики. В пс=-седневмом учебном процессе решающее значение в соЕераенствоЕачии дидактических методов имеет деятельность преподавателя, опирающегося на использование и развитие важнейшего человеческого ф-іктора. в . обучении - активности и самостоятельности учащихся в овладении пня.-ниями, умениями л навыками.
-
Содержание деятельности преподавателя по ссеергвенстгосалж-метсдор обучения связано с налистем у них объективной н субъективной сторон к свойственных этим сторонам оогектпггіах и сус-ьеяггпйиих 4-ы~-торов активизации учгбно-поэкавлтельчой деятельнеегн учпщ>гхс/т.
-
Суть ссвершенсткования метод* обучения сосгемт в определенном ианенекик или дополнении ссставлпгпріх его приераов (правил), но-
торыми уже владеет преподаватель, применительно к вновь или дополнительно открывшимся закономерным свойствам объекта (учащиеся) с тем, чтобы добиться целесообразного усиления преобразовательного воздействия на объект на основе развития его активности.
-
Каждый класс методов обучения имеет соответствующие дидактические показатели, которые определяют направление и содержание деятельности преподавателя среднего специального учебного заведения по совершенствованию методов обучения и по которым следует оценивать ее итоги. Уровень реализации метода обучения по этим показателям является вираьителем результата деятельности преподавателя по его совершенствованию.
-
Содержание работы, в которой представлены в единстве основные композиционные части теории методов обучения (их сущность, классификация, пути совершенствования), служит одним из средств научного обоснования практики применения методов обучения в средней специальной школе и способствует утверждению ее как важного звена системы профессионального образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются использованием диалектико-материалистической методологии как при определении исходных теоретико-методологических позиций, так и в обосновании формулируемых выводов и положений, опорой на современные данные философских и психолого-дидактических исследований, а тгкже на реальную педагогическую практику в ее естественной связи и последовательности, сочетанием методов теоретического и эмпирического познания, которое соответствует характеру, цели и задачам исследования.
Этапы исследования. Условно можно вьщелить следующие взаимосвязанные этапы исследования.
Поисково-теоретический (I964-I97J). На этом этапе выяснялись предпосылки построения концепции методов обучения в средней специальной школе как научной основы их практического применения при подготовке специалистов со средним специальным образованием. Данный этап позволил констатировать состояние разработки теоретических и практических вопросов обучения и его методов применительно к яадачам и запросам системы среднего специального-образования, отметить расхождение между практической потребностью средней специальной школы в теории методов обучения и тем, чем она реально располагает в этой области .
Диагностическо-теоретичсский (1972 -1964). В данный период устанавливались причины сложившегося состояния г; области теории и практики применения методов обучения ь средней специальной школе. Были оп-
ределекы основное противоре'іие, обусловливавшее и выражающее проблему методов обучения в средней специальной школе на современном этапе, объект, предмет, цэль, гипотеза, задачи и методы исследования. Осуществлялась работа в соответствии с задачами исследования.
Обобщающий (1935-1989). На этом этапе исследования происходило уточнение, доработка и развитие выводов и положений, сформулированных на его предыдущих этапах. Были выдвинута и обоснованы концептуальные взгляды на процесс обучения и его методы в свете отношения категорий цели, средства л результата. Полученный итог исследования связан с раскрытием сущности, построением классификации и разработкой путей совершенствования методов обучения. Определены и сформулированы предложения по конкретной реализации и использованию науных выводов и положений диссертации.
Апробация паботы осуществлялась через публикации, отражающие основные положения и результаты исследования, путем изложения их в докладах и выступлениях на научных конференциях, семинарах, совещаниях (Гомель, Горький, Киев, Москва, Новосибирск, Ставрополь, Улан-Удэ), в процессе преподавания на педагогическом факультете Московского кооперативного института и на факучьтете повышения квалификации руководителей и преподавателей кооперативных учебных гаведсний Ш1К Центросоюза, в ходе бесед и обсуждений материалов исследования с преподавателями средних специальных учебных заведений и на)чно-педагогическлми работниками.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены путем издания к применения в педагогической практике средних специальных учебных заведений учебника методики преподавания специального предмета (товароведения) и трех учебных пособий, отражающих концепцию аєтора и п]>еднаг>наченкых для подготовки н повышения квалификации преподавателей техникумов. Учебник получил положительный отзыв на страницах куриала "Среднее специальное образование" (1975, ? 10) в рецензии под названием "Полезная книга длч преподавателей". В связи с темой диссертации опубликованы также мсно-графия, учебно-методические пособия, статьи, учебнце програ.\си (вег-го 42 работы).
