Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Кеспиков Вадей Николаевич

Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности
<
Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Кеспиков Вадей Николаевич. Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Екатеринбург, 1998 203 c. РГБ ОД, 61:98-13/639-5

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Целеполагание в деятельности руководителя образования как психолого-педагогическая проблема

1.1. Ретроспективный анализ современного состояния проблемы целеполагания в деятельности руководителя образования 16

1.2. Диагностика готовности руководителя образования к целеполаганию в управленческой деятельности 41

1.3. Теоретическая модель педагогического целеполагания как основа формирования программы развития муниципальной системы образования 63

Выводы по первой главе 91

Глава 2. Подготовка руководителя образования к управленческой деятельности как субъекта целеполагания

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы . 93

2.2. Технология подготовки управленческих кадров к решению проблем целеполагания в системе образования 111

2.3. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 140

Выводы По второй главе 163

Заключение 166

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. На современном этапе реформирования системы образования вопросы теории и практики управления привлекают все большее внимание ученых и специалистов. Это продиктовано объективными потребностями общественно-экономического и социального развития всего российского общества.

Наше исследование посвящено одному из аспектов развития системы образования, а именно - проблеме целеполагания в управленческой деятельности руководителя. Предпринимая попытку исследовать эту проблему, мы исходили из убеждения о ее актуальности и практической значимости, что определяют, на наш взгляд, следующие четыре обстоятельства:

а) масштабность и глубина задач, решаемых органами управления об
разованием в нынешний период, предполагают в значительно большей сте
пени, чем это было раньше, развитие управленческой деятельности в русле
целеполагания;

б) целеполагание, будучи исходной и в некотором смысле определяю
щей функцией в управленческой деятельности руководителя, отличается
сложностью и многообразием проектирования, что само по себе требует
более глубокого изучения проблемы цели, выявления ее внутренней сущ
ности, классификации, технологии целеполагания;

в) отсутствие механизма конкретизации социальной цели на уровне
городского управленческого звена системы образования с учетом присущих
ему материальных, финансовых и кадровых условий, окружающей матери
ально-пространственной среды;

г) современный уровень развития теории педагогического управления
выдвигает новые задачи в области управленческой деятельности руководи
теля образования, обуславливает перевод определенной группы управлен-

ческих проблем в русло системного анализа, так как решение целого ряда организационно-управленческих задач прежними средствами становится проблематичным.

Оптимизация отношений в образовательном учреждении и преодоление периодически возникающей напряженности в учебно-воспитательном процессе составляет важный аспект в управленческой деятельности руководителя. Она подчиняется объективно обусловленным целям:

а) изначально установленным, нормативным, рассчитанным на пер
спективу, и творческим, направленным на развитие образовательной си
стемы;

б) оперативным, которые определяются ситуацией (их реализация по
зволяет поддерживать образовательное учреждение в стабильном состоя
нии).

В условиях реформирования системы общего и профессионального образования проблема целеполагания в управленческой деятельности руководителя нуждается в дальнейшем изучение и в новом осмыслении. Трудности решения этой задачи во многом связаны с тем, что проблема педагогического целеполагания недостаточно разработана в теории. Более того, можно выделить ряд противоречий в педагогической теории, которые препятствуют решению указанной проблемы на практике (О.Е. Лебедев, 1992).

Во-первых, вопросы методологии и методики определения педагогических целей рассматриваются преимущественно на «микроуровне» (урок, тема, раздел), хотя содержание целей на данном уровне зависит от подхода к определению целей школьного образования. Рассмотрение же целей на макроуровне, в соответствии с идеологической традицией обычно сводилось к комментированию социального заказа, сформулированного в соответствующих официальных документах.

Во-вторых, при анализе процесса управления как процесса разви-

_ 5 —

вающегося вопрос об определении педагогических целей исследовался большей частью в статике. Между тем есть достаточно оснований для утверждения, что целеполагание в управленческой деятельности следует изучать как процесс, отличающийся достаточным динамизмом.

В-третьих, если процесс управления рассматривается как деятельность, направленная на получение, переработку, хранение и выдачу информации, то определение целей этого процесса изучается обычно лишь как педагогическая деятельность, функции самого «получателя информации» как субъекта целеполагания в педагогической теорий изучены слабо.

В-четвертых, управленческие цели, реализуемые в системе образования, долгое время изучались изолированно от целей развития самой образовательной системы и конкретного образовательного учреждения.

Ретроспективный анализ философской, управленческой, социально-экономической, психолого-педагогической литературы и управленческой практики управления образовательными учреждениями показывает, что взаимоотношения категорий «цель», «средство», «результат» явились объектом философского исследования Л.А. Беляевой, Г.Г. Гадашер, М,В. Грушина, М.В.Трубникова и др. Философы М.Г. Макаров и B.C. Наймушин посвятили свои работы исследованию категории «цель» в домарксистской и марксистской науке.

Отдельные аспекты категории цели рассмотрены в исследованиях В.Г.Гладких, О.И. Ильинской, И.Ю. Машина, В.Н. Наумовой, А,А. Чунае-вой. Авторами определяются отношения цели и целеполагания, предпринята попытка классификации целей.

Целесообразность как концепция в историческом, философском и гносеологическом планах рассматриваются Т.А. Казакевич, К.Т. Мусиной и М.В. Сахаровым. К анализу целесообразности в свете современной управленческой деятельности обращаются Е.Я. Басин, В.И. Боголюбов,

— 6 —

М.С. Каган, СБ. Крымский, П.А. Рачков, И.И. Резвицкий и др.

Проблема целеполагания в разное время рассматривалась исследователями. Так, например, значимыми для нашего изыскания являются работы психологов А.А. Бодалева, М.М. Кольцова, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьева, P.M. Роговой, связанные с анализом деятельности и целеполаганием. Исследованию психологических механизмов целеполагания, их обусловленности интересами, потребностями, установками личности посвящена коллективная монография под редакцией O.K. Тихомирова. Попытки классификации целей управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения предпринимались в работах Ю.В. Васильева, B.C. Лазарева, А.Я. Наина, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова.

Вопросы целеполагания были предметом изучения и в работах ученых дальнего зарубежья П.У. Крейтсберга (Голландия), О. Матьяш (Англия), В.Дильтея и М. Хайдеггера (Германия), Р. Бернса, К. Роджерса, А. Комбе, Э.Эриксона, А. Яновского (Польша) и др.

Однако проблема целеполагания в управленческой деятельности руководителя образования не являлась до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. В педагогической теории не определено действительное значение целеполагания в управленческой деятельности руководителя в современных условиях. Не установлено также влияние целеполагания на качество управленческого процесса. Необходима специальная проработка отношений целеполагания и функций управления руководителя в современных условиях (ВТ. Гладких). В результате обозначилось противоречие между необходимостью проявления творческого подхода в управленческой деятельности руководителей и отсутствием у последних необходимых знаний по содержанию и методике, проведения данного вида деятельности.

Диссертация выполнена в русле ведущих идей научной школы

— 7 —

А.Я.Найна, в которых концептуальное управленческое знание рассматривается во взаимосвязи структурно-информационных и функциональных сторон, благодаря чему оно выступает как основание повышения культуры управленческой деятельности руководителя образования.

Теоретическая неразработанность проблемы и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования «Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности.

Объект изыскания - управленческая деятельность руководителя образования.

Предмет исследования - модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности.

Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности можно повысить, если:

а) процесс целеполагания основан на объективной информации по пе
дагогическому прогнозированию результатов управленческой деятельности
руководителя;

б) реализация целеполагания осуществляется на основе теоретической
модели, которая является базой формирования программы развития муни
ципальной системы образования;

в) критерии эффективности целеполагания реализуются на всех этапах
процесса принятия и реализации управленческого решения.

,В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике целеполагающей

__ 8 —

деятельности руководителя в условиях реформирования системы образования.

  1. Разработать теоретическую модель готовности руководителя к педагогическому целеполаганиго, являющаяся основой формирования программы развития муниципальной системы образования.

  2. В процессе экспериментальной работы проверить педагогические условия, повышающие уровень готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности.

  3. Разработать методические рекомендации по целеполатающей деятельности руководителя образования.

Методологической основой исследования явились:

философские учения о цели и цел еп о латании, соотношения возможности и действительности, целеполагания и целереализации (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, М.Г. Макаров, Н.И. Ропаков, Н.Н.Трубников, А.А. Чунаева, А.И. Яценко);

выводы теории управления относительно сущности целевых методов управления (М.Н. Аплетаев, B.C. Безрукова, Л.Г. Евланов, Д.Н. Ларичев, Б.З. Мильнер, Д.Л. Моррисей);

педагогические исследования по проблемам целей и целеполагания (Б. Блум, З.И. Васильева, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, П.У. Крейтсберг, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, Х.Й. Лийметс, С.А. Расчетина, A.M. Цирульников);

исследования по проблемам системного подхода и специфики системного анализа педагогических процессов (А.П. Аверьянов, Р. Акофф, Дж. Гиг, В.В. Дружинин, М.С. Каган, Д.С. Конторов, Ф.Ф. Королев, В.В.Краевский, У. Нортер, М.И. Скаткин, В.А. Ядов);

педагогические и психологические исследования по проблемам взаимосвязи мотивов деятельности и ее результатов, факторов и способов

_ 9 —

формирования мотивов в условиях принятия управленческих решений (А.П.Ардышев, М.М. Кольцова, Д.А. Ошанин, И.Т. Сенченко, Ф.А. Сохин, И.М.Стариков, И.К. Шалаев).

База исследования. При разработке методики исследования наиболее важное значение имел вопрос о выборе подсистем образования как конкретных объектов исследования, совокупность которых должна отражать структуру системы образования. Среди них можно выделить подсистемы дошкольного, школьного и послешкольного образования, общего и профессионального образования, образования для детей и взрослых. Указанному требованию отвечает совокупность, включающая дневные школы и курсы (факультеты) повышения квалификации (О.Е. Лебедев, 1992).

Проблемы педагогического целеполагания изучались на базе общеобразовательных школ, которые занимают ведущее место в подсистеме общего образования и районных отделов образования. .

Проблемы педагогического целеполагания в системе повышения квалификации, как отмечает В.Г. Гладких, наиболее основательно могут быть рассмотрены на материале повышения квалификации управленческих кадров, поскольку в данном случае имеется возможность включить самих слушателей курсов (факультетов) повышения квалификации в процесс педагогического исследования.

Конкретными базами исследования явились научно-

исследовательская лаборатория профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры, факультет повышения квалификации управленческих кадров УралГАФК, Челябинский институт повышения квалификации работников образования.

Проблемы формирования программы развития системы образования на основе использования разработанной теоретической модели целеполага-

— 10 —

ния рассматривались на материале Челябинской области.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 1992-1998 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания.

На первом этапе (1992-1994 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике це-леполагающей деятельности, включая управление образовательными объектами и их развитием, диссертационные работы, сопряженные с темой исследования, опыт управления образовательными объектами системы образования Челябинской области, включая опыт управления развитием на уровне экспериментальных площадок; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблемы; формировались цель, объект и предмет изыскания.

Использовались следующие основные методы: наблюдение, интервью, изучение программы развития учреждений ДОУ и общего образования, переходящих в статус экспериментальных площадок, обобщение передового управленческого опыта; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1995-1996 гг.) разрабатывалась теоретическая модель педагогического целеполагания как основа формирования программы развития муниципальной системы образования; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы: анализ целеполагающей деятельности руководите-

лей и их заместителей по УВР, НМР, зав.кафедрами экспериментальных площадок, метод экспертных оценок (экспертиза образовательных проектов на уровне экспериментальных площадок), анкетирование, безмашинные опросники, педагогический эксперимент, педагогическое моделирование.

На третьем этапе (1997-1998 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, корректировка теоретической модели педагогического целеполагания в связи с обобщением опыта аттестации руководителей образовательных учреждений, а также опыта деятельности экспериментальных площадок. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности;

Основные методы данного этапа: анализ теоретических положений, структурирование эмпирических данных, отсроченный эксперимент, безмашинные опросники, компьютерные опросники, наблюдение за повышением уровня готовности руководителя к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности. Сформированы общие выводы, разработаны методические рекомендации руководителям образования.

Научная новизна исследования.

  1. Дана сущностная характеристика педагогического целеполагания как непрерывного процесса саморазвития руководителя образования на основе самоменеджмента.

  2. Выявлены соотношение нормативности и творчества в целепола-гающей деятельности руководителя образования и влияние ценностных ориентации стиля руководства на процесс принятия решения.

  3. Разработана модель педагогического целеполагания руководителя, адаптированная к логике, содержанию и темпам инновационного развития образования как многопрофильной и дифференцированной саморазви-

— 12 —

ваюшейся общественной практики.

4. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности функционирования модели педагогического целеполагания руководителя в системе повышения квалификации и практики управления инновационным развитием образовательных учреждений.

.. Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель педагогического целеполагания руководителя образования и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов деятельности управленческих работников образования в общей педагогике.

Практическая значимость изыскания заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, разработанная методика подготовки управленческих кадров к решению проблем целеполагания в системе образования позволяют существенно повысить управленческую компетентность руководителя, сделать процесс развития его профессиональной компетентности прогрессивным и управляемым. Программа повышения уровня готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности и методические рекомендации к ней находят свое применение в системе подготовки и повышения квалификации управленческих кадров.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса ' взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, гуманитарной природе изучаемого явления, использованием методов моделирования и вариативного эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям психоло го -педагогической концепции

— 13 —

целеполагающей деятельности руководителя образования. На защиту выносятся следующие положения.

  1. Целеполагающая деятельность руководителя образования представляет собой особую педагогическую деятельность, по предвосхищению человеком результата, ради которого он осуществляет свои управленческие действия, обеспечивающие возможность последующего саморазвития личности руководителя.

  2. Процесс повышения уровня готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию раскрывается в многофакторной теоретической модели, которая обусловлена с одной стороны структурными компонентами самого процесса целеполагания, а с другой стороны - динамикой овладения руководителем эталонами управленческой компетентности в соответствии с уровнями: «эмпирическая модель» - «аттестационная модель». - «нормативная модель» - «теоретическая модель».

  3. Эффективность функционирования модели педагогического целеполагания как основы формирования программы развития муниципальной образовательной системы обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

а) изменения исходных принципов управления учреждением образо
вания в пользу принципов личностно ориентированного образования
(изменения профессиональной направленности и профессионально-
ценностных ориентации руководителя);

б) переходом от деятельности управления функционированием уч
реждения к деятельности инновационного развития;

в) использования технологий управления развитием учреждения,
основанных.на механизмах педагогического целеполагания как способе ин
новационной деятельности, аттестации уровня квалификации и профессио
нализма руководителя, стандартизации качества управленческого процесса;

г) самоменеджмента как самодеятельности, самоорганизации управления самим собой. ~

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских научно-методических конференциях «Состояние и перспективы управления качеством образовательной системы» ( Челябинск, 1993-1997гг.), международном образовательном конгрессе «Семеа» (Франция, 1995 г.), Всероссийской научно-методической конференции по проблемам обеспечения безопасного пространства жизнедеятельности участников образовательного процесса (Москва, 1996 г.), международной научно-методичес-кой конференции по проблемам апробации новых технологий и инструментария по аттестации руководящих и педагогических кадров (Франция, 1997г.), методологических семинарах «Школы педагога-исследователя» кафедры педагогики УралГАФК (рук. проф. А.Я. Наин), международной научно-методической конференции по проблеме здоровья и развития детей в муниципальной образовательной системе (Челябинск, 1996г.), региональной научно-методической конференции слушателей Межкафедральной Школы педагога-исследователя Уральской государственной Академии физической культуры (Челябинск, 1998 г.).

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом ряда учебных заведений Уральского региона.

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Целеполагание в управленческой деятельности руководителя образования», внедрение которых в работу различных образовательных учреждений Уральского региона позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности для управления

городской образовательной системой на основе мониторинга и стандартизации образовательных процессов.

.Автором всего опубликовано 35 работ, а по проблеме исследования -18..

— 16 —

Ретроспективный анализ современного состояния проблемы целеполагания в деятельности руководителя образования

Современные условия развития общества, а следовательно и системы образования предъявляют к руководителю все более высокие требования. Непрерывно расширяется круг его профессиональных обязанностей, усложняются его должностные функции. Все это требует повышения эффективности и качества подготовки руководителя системы образования (директора школы, его заместителей, специалистов вышестоящих управленческих структур). Особенно высокие требования предъявляются к управленческой деятельности: умению прогнозировать, ставить адекватные решаемым задачам цели. Именно целеполагание, как пишет Р.Х. Шакуров, является основой "успеха или неуспеха" современного руководителя образовательного учреждения (173, с.140).

Проблема эта сложна и многогранна, ибо эффективность и качество общего профессионального образования специалиста определяются многими факторами. Но среди них есть решающие, один из которых является предметом нашего изыскания - процесс педагогического целеполагания в управленческой деятельности руководителя образования.

В сложной, динамической много фактори ой системе образования, каковой по современным научным представлениям является управленческий процесс, сознание цели деятельности как руководителем, так и подчинённым, - залог успеха. Эту мысль подтверждают СИ. Ашмарин (9), Е.С. Березняк (19), В.Г. Гладких (51), B.C. Лазарев и М.М. Поташник (94), М.М.Мехти-Заде (107), М.Л. Портнов и П.В. Худоминский (126), Р.Х. Шакуров (171) и др. Более того, суждение об эффективности функционирования системы управления образовательными учреждениями (как и любой другой) может быть вынесено только при условии достижения конечной заданной цели, которая выступает системообразующими факторами. К сказанному добавим: не определив и не сформулировав конечную цель, нельзя эффективно организовать управленческий процесс, построить логическую структуру управленческого курса, обосновать его содержание, выбрать адекватные формы и методы контроля.

Проблема целеполагания в управленческой деятельности руководителя образования не новая, но не нашедшая еще своего исчерпывающего решения (8; 69; ПО; 135;). К сожалению, до недавнего времени в ее разработке преобладали эмпирические подходы, субъективные суждения авторитетов, ориен-. тиры на опыт и традиции, и лишь в последние годы стали использоваться методы,, дающие объективные, научно обоснованные рекомендации по научной организации целеполагающей деятельности руководителя образования (5; 16; 22; 33; 9.4; 95; 125; 126).

Целеполагание, пишет проф. Ю.Н. Кулюткин, - важнейший процесс в управленческой структуре руководителя образования. От того, насколько правильно, конкретно и определенно ставит руководитель управления цели, во мйогом зависит и их качество (92, с.27-36).

Вот почему так важно уметь объективно проанализировать содержание управленческих целей, их структуру и типологию, способы их порождения и конкретизации.

ЦеЛь, как отмечает Н.В. Кузьмина, - это мысленное (идеальное) предвосхищение руководителем результата, ради которого он осуществляет свои действия. Такое предвосхищение может иметь различную психологическую форму: наглядного образа будущего результата, схематического его представления, определения требований, которым должен удовлетворять планируемый результат. Однако во всех случаях всегда речь идет о создании человеком некоторых идеальных представлений о результате действий еще до осуществления этих действий (91, с.46-51).

Лейтмотивом многочисленных статей, тезисов и докладов на конференциях, симпозиумах стала мысль о том, что управленческие цели не могут возникать самопроизвольно. Они всегда возникают на основе необходимости осуществлять какой-либо управленческий акт. С этим трудно не согласиться. Как пишет СИ. Ашмарин, цели порождаются в процессе осознания объективных потребностей, возникающих в деятельности индивида, социальных групп и коллективов (9, с.45).

Обратимся еще раз к интересной публикации Ю.Н. Кулюткина, который п иетт, что в структуре управленческой деятельности руководителя цели выполняют три взаимосвязанные функций (92, с.31): а) выступают в качестве оснований для оценки успешности производимых управленческих действий путем сопоставления реальных результатов с ранее выдвинутыми прогнозами; б) направляют управленческие действия на достижение оптимального результата; в) интегрируют и упорядочивают последовательность управленческих действий (в этом случае они выстраиваются в виде взаимосвязанной цепи целей и управленческих подцелей).

Диагностика готовности руководителя образования к целеполаганию в управленческой деятельности

Диагностика готовности руководителя образования осуществлялась в рамках региональной программы "Образовательный стандарт и мониторинг", включавшей в себя раздел "Аттестация руководителя образования" от городского и районного уровня до руководителя образовательного учреждения.

Основные положения стратегии диагностики готовности руководителя образования к целеполагающей управленческой деятельности разрабатывались в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации и приказом министерства образования России от 17.06.1993 г. № 256 "Об утверждении Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации" и постановлением Главы администрации Челябинской области идентичного содержания. Этими постановлениями определены "должные" величины, руководствуясь которыми можно диагностировать готовность (зрелость, компетентность, профессиональную пригодность) руководителя к целеполагающей управленческой деятельности в сфере образования. Определение этой готовности - аттестация руководителя - входила в компетенцию Совета экспертов, в состав которого были введены наиболее авторитетные и высококвалифицированные специалисты сферы управления образованием, научные работники, представители общественности, наделенные полномочиями экспертов по их высокому уровню профессиональных знаний в сфере управления.

Экспертная оценка уровня развития профессиональной компетенции работников сферы управления образованием рассматривалась нами прежде всего как итог работы многоуровневой системы повышения профессиональной квалификации работников управленческого звена.

Главный субъект и объект аттестаций - педагогический (руководящий) работник государственного, муниципального учреждения. Вследствие этого главным планируемым стратегическим действием является формирование условий (нормативно-, организационно-, материально- (в т.ч. инструментально-) кадрово-обеспечённых), позволяющих осуществить постепенный перенос основного объема процедур аттестации непосредственно в учреждении (организации) образования без какого-либо снижения результативности и качества ее проведения.

Вышеназванное достигается за счет использования единой технологии (формализованной методики), обеспечивающей: а) получение объективизированной информации, необходимой и до статочной для принятия решения об аттестации работника; б) независимость результатов аттестации от уровня субъективности, социально-профессионального статуса и профессиональной квалификации специалистов экспертных групп (групп респондентов). Разработка и (или) отбор содержания, процедур аттестации является исключительной компетенцией органов управления образованием. Реализация процедур аттестации осуществляется преимущественно в учреждении образования и отражает непосредственную повседневную деятельность педагогического (руководящего) работника на протяжении межаттестационного периода работы. Аттестация осуществляется на основе обобщения итогов деятельности педагогического (руководящего) работника, экспертной оценки уровня квалификации, профессиональной компетентности, продуктивности и социально-профессиональных качеств педагогической и управленческой деятельности при условии обеспечения объективности экспертных оценок, соблюдения основных принципов аттестации (пп. 2.1 и 3.1 Типового положения).

В силу вышеизложенного требования (содержательного, процедурного, нормативно-правового и др. характера) ко всем вариантам аттестационных процедур были описаны и доведены до сведения каждого работника сферы образования в доступной форме.

Главная аттестационная комиссия. помимо определенных Типовым положением функций и полномочий реализует организационную, методическую, консультационную, координационную и контролирующую функции.

Понятие аттестации как процесса (процедуры) оценки профессиональных качеств руководителя образования, включает в себя, как отмечает ряд авторов - СИ". Ашмарин (9), В.Г. Гладких (51), М.Л. Портнов и И.В. Худо-минский ( 126 ), Ю.Н. Кулюткин ( 92.), Н.В. Кузьмин (91) - анализ и обобщение его целеполагающей управленческой деятельности, уровня педагогической квалификации, профессиональной компетентности, качества конечных результатов целеполагающей управленческой деятельности.

Технология подготовки управленческих кадров к решению проблем целеполагания в системе образования

Подготовка педагогических кадров к решению проблем целеполагания в системе образования осуществлялась в рамках разработанной нами программы "Повышение профессиональной подготовки управленческих кадров в период 1995-2000 гг". Программой предусматривалось: а) подготовка кадров управленческого звена через систему договоров с университетами г. Челябинска, обеспечивающих непрерывную подготовку и повышение квалификации работников сферы управлением образованием; б) повышение научно-методического уровня подготовки специалиста управления в процессе участия в работе постоянно действующих городских методологических семинаров: "Управление качеством образования"; "Образовательный мониторинг и стандарты"; в) участие специалистов управления в работе научно-методических конференций, методических объединений, "круглых столов" по проблемам управления образованием; г) подготовка специалистов управления к аттестации (консультации, семинары, тематические собеседования с учеными и наиболее опытными ру ководителями образования); д) обмен опытом работы на районных, городских, региональных тематических конференциях.

В подготовке специалистов сферы управления и в повышении профессионального мастерства, осуществляемых на договорных началах, были заняты квалифицированные специалисты управления, научные работники Российской академии образования, Академии государственной службы при президенте Российской Федерации.

В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлена курсовая подготовка руководителей учебно-воспитательной и научно-методической работы на базе Челябинского госпедуниверситета, проведены курсы повышения квалификации руководителей школ по педагогическому менеджменту на базе Южно-Уральского государственного университета.

Подготовка педагогических кадров к решению проблем целеполагания в управлении образованием в новых условиях - это подготовка педагога-менеджера, руководителя, способного не только к поддержке сложившейся системы управления (даже если это инновационная система), но обеспечивать постоянное ее соответствие меняющимся внешним и внутренним условиям ее функционирования.

Менеджмент в экспериментальной образовательной системе означает:

1. Динамичное, с учетом меняющейся социальной конъюнктруры, це-леположенное управление развивающейся системой образования (на различном уровне иерархической соподчиненности).

2. Конструирование новых элементов образовательной системы, внедрение которых не предполагает изменения ее актуального состояния и перевода в качественно новое.

3. Генерирование новых форм функционирования образовательной системы, ведущих к переносу акцентов с одной группы признаков на другую, приобретающую статус системообразующей, но в рамках данного актуального состояния системы.

4. Менеджмент, таким образом, выступает как оптимальный уровень организации, руководства, администрирования и управления и включает в себя еще одну функцию, которую мы определили как прогнозирование, то есть выстраивание новых рамок образовательной системы, изменяющих ее актуальное состояние. Менеджмент - предъявление системы требований, направленных на: а) прекращение каких-либо действий; б) поддержание, обеспечение и конструирование каких-либо действий; в) генерирование, прогнозирование или инициацию действий, принци пиально отличных от прежних, как внутри образовательной системы, так и за ее рамками (в ситуациях, когда традиционные рамки не позволяют эти действия осуществлять). Предлагаемое определение позволяет обозначить эти системы требований как: а) система негативных требований; б) система нейтральных требований; в) система позитивных требований. При этом все три системы требований реализуются по определенным технологическим цепочкам. Классификация этих "цепочек" основывается на степени их отнесенности к актуальному состоянию образовательной системы.

Анализ материалов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации программы "Повышение профессиональной подготовки управленческих кадров в течение 1995-2000 гг." показали, что произошли существенные изменения как в уровне социальных знаний, так и в повышении квалификационных характеристик руководителей управленческого звена, позволивших комиссии экспертов по аттестации повысить категорию квалификации большинству слушателей курсов.

Наиболее существенные качественные изменения, проявленные при анализе результатов самоаттестации относятся к повышению роли индивидуально-личностных качеств в управленческой деятельности руководителя. Эти данные согласуются с представлениями о роли личностных качеств в педагогическом управлении Ю.В. Васильев (36), А.А. Бодалев (31), А.С.Крикун (85), Ю.А. Конаржевский (80).

Меняющаяся в ходе реформы социально-экономическая ситуация в стране, создает новые сложности для целеполагания в управленческой деятельности. Рыночный социум требует резкого роста самостоятельности рукводителей образовательных учреждений в принятий управленческих решений. В управленческой деятельности, как считает К.Я. Вазина и др., необходимо (33, с. 101-102): а) обеспечить целенаправленную деятельность коллектива (организовать деятельность по сближению общих целей и целей отдельной личности); б) определить необходимые виды деятельности для осуществления це лей коллектива, каждого члена коллектива наделить конкретной функцией; в) непрерывно повышать компетентность педагогов; г) постоянно контролировать деятельность педагогов. Руководитель образовательного учреждения в новых условиях выполняет роль педагога-менеджера, которому необходимо совмещать функции традиционного управленца с решением проблем экономического потенциала.каждого педагога, то есть его деловой квалификации, максимально возможного эффекта его педагогической деятельности. Эти требования к деятельности педагога-менеджера сгруппированы А.Я. Найном и А.Г. Гостевым следующим образом (113, с; 91-93): а) способность принимать решения, планировать общую деятель ность, вести диалог, обеспечить нормальные деловые взаимоотношения между педагогами, осуществлять контроль за их деятельностью; б) соответствие занимаемой должности (качество профессиональной деятельности, перспективы профессионального роста); в) уровень рефлексивных способностей (гибкость, подвижность мыш ления, системность сознания), позволяющий обеспечить оптимальное управление качеством образования. Теоретической основой целеполагания в управленческой деятельности руководителя образования является системный подход - один из разделов о бщей теории систем, вошедший в науку с именем Л. Берталанфй (17). общая теория систем представляет собой концепцию, позволяющую разраба- тывать и решать проблемы социального и естественно-научного плана, в том числе, и сложные проблемы управления образованием. В системном подходе нет жестких, принципиальных ограничений для использования как классических принципов исследования, так и новых подходов, адекватно отражающих ситуации, возникающие как на начальных этапах цёлепо л ага-ния при разработке управленческих решений, так и на этапе их реализации. Системному подходу соответствует системный анализ, как совокупность методологических средств, используемых для подготовки и обоснования целей управления образованием.

Системный анализ, как основа функции управления образованием подробно исследован Ю.А. Конаржевским. По его мнению, системный анализ необходим в управлении образованием по следующим причинам (80, с. 31):

1. Управление образованием выступает как сложная система, функция которой может быть описана в системных категориях.

2. Без системного анализа невозможно разработать теоретическую модель целеполагающего управления образованием.

3. Системный анализ и системный подход - это и способ познания функции управления, и инструмент организации управления, как сложной системы с развлетвленной сетью внешних и внутренних связей, находящихся в динамичном развитии.

Опираясь на принципы системных исследований (принципы целостности, структурности, иерархичности, взаимосвязи и взаимозависимости иерархически расположенных структурных элементов, обеспечивающих по — излучение полезного результата функционирования системы), можно рассматривать управление образованием не только как реальный процесс деятельности, Но как сложную функциональную систему. Полезный результат управления в этой системе Достигается изменением внутрисистемных связей с субъект-объективных на субъект-субъективные. Внутренне связанная совокупность элементов, субъект-субъективного управления, его целостность рассматривается.нами как первый системный принцип.

Структурность управленческого процесса - второй системный принцип ХаракТерТтзующийся строгим, иерархически зависимым расположением элементов системы, ведущим началом в которой является процесс целепола-ганйя. Субъекты, входящие в образовательную систему, наделены чрезвычайно сложными свойствами, потребностями и мотивациями к деятельности. Поэтому оптимальное функционирование системы управления возможно на всестороннем учете внешних и внутренних связей между субъектами управленческой деятельности, в которых иерархия соподчинения гармонично сочетается с доминированием индивидуально-личностного подхода к субъектам управленческой деятельности. Это условие системного подхода наиболее демонстративно отражается на управлении содержанием образования.

Похожие диссертации на Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности