Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа 16
1.1. Сущность педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа и его специфические особенности 16
1.2. Теоретико-педагогический анализ структуры и особенностей академических групп различного типа 36
1.3. Организационно-педагогические особенности моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа 58
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия эффективности моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа 80
2.1. Функционально-целевой подход к моделированию педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа 80
2.2. Необходимость и достаточность организационно - педагогических условий моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа 108
2.3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса организационно-педагогических условий моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа 132
Заключение 162
Литература 167
Приложения 189
- Сущность педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа и его специфические особенности
- Теоретико-педагогический анализ структуры и особенностей академических групп различного типа
- Функционально-целевой подход к моделированию педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа
- Необходимость и достаточность организационно - педагогических условий моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Состояние и основные характеристики наиболее эффективных современных социальных систем, тенденции развития мирового сообщества указывают на необходимость качественных изменений образовательных ориентиров российского общества. В первую очередь, речь идет об отказе от унификации образования, переходе к вариативной системе обучения и воспитания, в которой каждый человек сможет получить свое собственное, соответствующее его биопсихосоциальным особенностям, образование. Именно этого требует постоянное усложнение социально-профессиональной инфраструктуры общества XXI века. Вместе с тем приходится признать, что проблемы организации обучения и воспитания, наиболее эффективно решаемые в отношении общего среднего образования, не находят должного отражения в педагогической теории и практике высшей профессиональной школы. В том числе, до настоящего времени остается слабо разработанным комплекс проблем, связанных с педагогическим взаимодействием про-фессорско - преподавательского состава вуза с академическими группами.
Академическая группа представляет собой сложно организованную, многоуровневую систему отношений, состояние которой во многом определяет эффективность образовательной деятельности входящих в ее состав слушателей. Ценностно-ориентационное единство академгруппы, ее сплоченность и социальная направленность, другие интегративные свойства группы, вытекающие из индивидуальных особенностей учащихся, но не сводимые к ним, обеспечива-
4 ют наибольшую педагогическую эффективность групповой формы обучения по отношению к индивидуальной.
Являясь органичным объединением некоторого множества биологически, психологически и социально неповторимых личностей, академическая группа выступает, во-первых, в качестве неизмеримо более сложного и многогранного образования, чем каждый из входящих в ее состав людей, а во-вторых, является мощным фактором формирования личности участников группы. Сложным и многообразным оказывается и процесс внутри- и межгруппового взаимодействия, обусловленный множеством политических, экономических, социально-психологических и др. факторов. Педагогически правильно организованное интер- и интрагрупповое взаимодействие в академгруппе становится, таким образом, важным условием успеха ее формальной деятельности. Всё это определило пристальное внимание представителей самых различных дисциплин к проблемам формирования и развития контактных (малых) групп, к числу которых относится и академическая группа.
Наиболее широко работы по проблемам малых групп представлены в экономике (управление персоналом) и социальной психологии, что обусловлено, с одной стороны, предметом данных наук, а с другой - более выраженным влиянием качественных характеристик групп на эффективность их формальной производственной деятельности и изменчивость индивидуально - психологических проявлений входящих в группы людей.
Малая социальная группа рассматривалась как результат ценно-стно-ориентационного единства входящих в ее состав людей (А. В. Петровский, В. В. Шпалинский, Л. А. Карпенко, М. Г. Ярошевский,
Д. М. Гвиїпиани и др.); как результат единства действий (поведе
ния) составляющих ее индивидов (Ю. Л. Неймер, Ю.Е. Дуберман,
А. И. Донцов, В. А. Бодров, Н. Ф. Лукьянова и др.); как проявление
внутренне - психологического единства и целостности группы (Р.
X. Шакуров, Г. П. Предвечный, Ю. А. Шерковин, Л. И. Уман-
ский и др.). В качестве объекта исследований выступали летные экипажи (В.А. Бодров, Н.Ф.Лукьянова), производственные коллективы (А.И. Донцов, Ю.Е. Дуберман, А.С. Леонавичус, Ю.Л. Неймер, A.M. Фуэнтес), ученические коллективы (P.G. Немов, А.Г. Кирпичник), коллективы вообще как абстрактные группы, характеризующиеся высокой степенью опосредованности деятельности социально значимыми ценностями (А. В. Петровский, М. А. Туревский, В. В. Шпалинский), воинские подразделения (Я.В.Подоляк, СИ. Съедин), педагогические коллективы (Р.Х. Шакуров) и т. д.
По мнению ряда исследователей (В.В.Давыдов, А.К. Дусавицкий, Т.Н. Мальковская, А.К.Маркова, А.В. Петровский, Е.А.Шумилин), учебный процесс, в отличие от всех других видов деятельности, развивает направленность личности на себя, не способствует развитию коммуникативных качеств личности и не несет необходимой воспитательной нагрузки. Возможно именно вследствие этого, несмотря на постулирование необходимости совместной образовательной деятельности, реальный педагогический процесс часто имеет выраженный индивидуальный, а не коллективный характер. Вместе с тем, вскрытие механизмов установления педагогически выверенного взаимодействия с академической группой, учитывающего наиболее важные характерологические особенности группы как некоторого целостного образования, определение на этой основе условий эф-
6 фективного моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа может оказаться значительным резервом повышения качества подготовки специалистов в условиях высшей школы.
Необходимо отметить, что для решения обозначенной задачи в настоящее время создана серьезная научная база. Разработаны принципы моделирования явлений различной природы (В. М. Глуш-ков, В. М. Ефимов, Л. Н. Иваненко, Ю. С. Иванов, Д. Н. Кавтарадзе, М.В. Лычагин, А. А. Ляпунов, В. И. Михеев, И. В. Новик, Г. Л. Пель-ман, Л. Т. Турбович, А. И. Уемов, В. А. Чахоян, Р. Ф. Шайхелисламов и др.); большое значение имеют теоретические исследования Ю. К. Бабанского, С. Я. Ватышева, Е. С. Березняка, Г. Г. Габдуллина, Г. И. Горской, В.К. Дьяченко, Ю. А. Конаржевского, М. И. Кондакова, П. Г. Медковицкого, А. А. Орлова, В. С. Пикельной, И. П. Раченко, К. М. Ушакова, Т. Б. Харисова, П. В. Худоминского, Р. X. Шакурова, Т.И. Шамовой, Н. А. Шубина, и др., в которых проблемы организации образования и воспитания рассматриваются в широком социально-педагогическом плане.
В работах Р. А. Валеевой, Д. В. Вилькеева, Б. С. Гершунского, В.К. Дьяченко, Г.С. Закирова, В. А. Караковского, В. М. Коротова, X. Й. Лиймест, Т. Н. Мальковской, И. С. Марьенко, А. В. Мудрика, 3. Г. Нигматова, Л. И. Новиковой, В. Д. Семенова, Л. Ю. Сироткина, Я. И. Ханбикова, А. Н. Хузиахметова, Н. Е. Щурковой и других исследователей вскрыты исторические и теоретические основы образовательной деятельности, сформулированы педагогические концепции становления образовательной системы, концепции гуманистического воспитания молодежи, показана роль экономических, социо-
7 культурных и этнокультурных факторов в становлении и развитии образовательных систем, сформулированы критерии оценки эффективности образовательной деятельности, адаптируемые к условиям высшей школы.
Использование накопленного педагогической наукой и практикой опыта эффективного решения различных педагогических задач, адаптация этого опыта к условиям подготовки специалистов в высших учебных заведениях страны, привлечение к решению проблем высшего образования достижений социологии и социальной психологии в области организации взаимодействия с малыми (контактными) социальными группами является необходимым условием успешности коллективной формы обучения. Вместе с тем, проблемы моделирования педагогического взаимодействия профессорско - преподавательского состава вуза с академическими группами различного типа остаются слабо разработанными.
Таким образом, в практике педагогической деятельности проявляется противоречие между объективной необходимостью совершенствования системы педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа, возможностями использования достижений социальной психологии, психологии, педагогики, социологии, других наук в решении задач моделирования этого взаимодействия и недостаточной разработанностью собственно педагогического аспекта моделирования взаимодействия с академическими группами различного типа.
Отсюда вытекает проблема исследования - каков комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффектив-
8 ность моделируемого педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа?
Цель исследования: вскрыть и экспериментально апробировать организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность моделируемого педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа.
Объект исследования: педагогическое взаимодействие с академическими группами различного типа.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность моделируемого педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа.
Гипотеза исследования: моделирование и реализация педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа могут быть эффективными при выполнении следующих организационно - педагогических условий:
- организация системы обучения и консультирования про
фессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающей его
компетентность как в вопросах взаимодействия с академическими
группами различного типа, так и в вопросах педагогически пра
вильного управления внутригрупповым взаимодействием;
согласование форм, средств и методов непосредственного и опосредованного педагогического воздействия на академические группы и студентов с учетом их типологических особенностей;
использование методов функционально - целевого планирования и организации интра- и интергруппового взаимодействия на основе диагностики социально-педагогического состояния
академической группы, интересов и потребностей входящих в ее состав студентов;
- реализация дифференцированного подхода как к академическим группам, так и к входящим в их состав студентам с учетом их социально-экономических, социально - психологических, социокультурных, психофизиологических и др. особенностей, а также сочетания этих особенностей в рамках академической группы.
Предмет, цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:
1. Раскрыть сущность педагогического взаимодействия, его
структуру и специфические особенности для академических групп
различного типа как объективного социально-педагогического про
цесса.
2. Вскрыть организационно-педагогические особенности моде
лирования педагогического взаимодействия с академическими
группами различного типа.
3. Выявить факторы эффективности моделирования педагогиче
ского взаимодействия с академическими группами различного типа
и осуществить опытно-экспериментальную проверку организацион
но - педагогические условий их активизации.
Методологической основой диссертации явились: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи процессов и явлений; современные философские представления об общественных отношениях и общественном сознании; представления об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; положения о культурно-исторической детерминации психического, единстве сознания и
10 деятельности, нашедшие отражение в трудах крупнейших отечественных и зарубежных психологов С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, К. Левина. Теоретической основой исследования стали концептуальные идеи, касающиеся различных социально - психологических теорий личности и социальных групп (В. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Л. И. Анциферова, А. А. Бодалев, А. И. Донцов, А. Л. Журавлев, Е. С. Кузьмин, В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский, А. Л. Свенцицкий, В. Е. Семенов, Е. В. Шорохова, В. А. Ядов), концепции мотивации (А. В. Ковалев, В. Д. Шадриков, М. Г. Рогов, Р. X. Шакуров), а также теория системного подхода, представленная в работах П. К. Анохина, В. А. Барабанщикова, В. А. Ганзена, Б. Ф. Ломова, А. О. Прохорова. Рассматривая академическую группу как систему и наблюдая проявления межличностных отношений в ней, мы основывались на системно - деятельностном подходе.
Ведущими в нашем исследовании были педагогические, социологические и психологические концепции обусловленности внешних воздействий на изменения в личности внутренними факторами, об активной роли субъекта деятельности, об оптимизации деятельности, о многоуровневости и периодизации педагогического процесса.
Такой подход к исследованию и решению проблемы моделирования педагогического взаимодействия в академических группах различного типа определил выбор методов исследования, наиболее адекватных сущности предмета исследования. Это - анализ литературы, моделирование, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, социометрический опрос, изучение результатов деятельности, документации, обобщение педагогического опыта, корреляционный и формирующий педагогический эксперимент.
11 Этапы исследования:
Первый этап (1998-1999 гг.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ специальной философской, педагогической, психологической, социально-психологической и социологической литературы; изучение и обобщение опыта педагогов - новаторов в области взаимодействия с учебными группами различного типа и воздействия на некоторые аспекты интрагруппового функционирования; определение основных составляющих комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа; построение гипотезы и способов реализации организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность модели педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа.
Второй этап (1999-2001 гг.) - проведение корреляционного и формирующего педагогических экспериментов, в ходе которых проверялась гипотеза, уточнялись исходные положения; чтение лекций и проведение практических занятий по специальной методике, проведение методических советов, консультаций для преподавателей и сотрудников, участвующих в экспериментальной работе; разработка и осуществление экспериментальной работы в Ела-бужском государственном педагогическом университете.
Третий этап (2001-2002 гг.) - систематизация, обобщение и изложение результатов исследования, разработка на их основе методических рекомендаций, внедрение их в практику.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем:
раскрыты сущность педагогического взаимодействия и его специфические особенности в академических группах различного типа как объективного социально-педагогического процесса;
на основе проведенного теоретико-педагогического анализа структуры и особенностей академических групп различного типа выявлены организационно-педагогические особенности моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами каждого типа;
определен состав комплекса организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для обеспечения эффективности моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа в условиях педвуза. Предложенный в исследовании способ типологизации академических групп вскрывает их особенности как целостного социально - педагогического образования и способствует оптимизации проектирования педагогического процесса в вузе; раскрытие качественных характеристик академических групп различного типа обусловливает возможность адекватной теоретической оценки эффективности моделируемого педагогического взаимодействия с группой, определение комплекта методов организации моделируемого взаимодействия с ака-демгруппой как социально-педагогического процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны и предложены высшим учебным заведениям
методические рекомендации по моделированию педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа, использование которых позволяет совершенствовать процесс подготовки специалистов и оптимизировать деятельность академических групп. Рекомендации адресуются органам управления высшим профессиональным образованием, профессорско - преподавательскому составу вузов, другим работникам высшей школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе формирующего педагогического эксперимента в Елабужском государственном педагогическом университете.
Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях в Елабуге (2003 г.), Казани (2002 г.), Пензе (2002 г.), на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Елабужского госпедуниверситета.
Основные положения и результаты проведенного исследования нашли отражение в научных публикациях автора.
Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью как исследования в целом, так и опытно-экспериментальной работы (5 лет), соответствующей длительности полного цикла обучения в высшем учебном заведении; сопоставлением результатов деятельности экспериментальных и контрольных академических групп.
На защиту выносятся следующие положения:
педагогическое взаимодействие с академической группой как взаимное воздействие друг на друга педагога и группы, вызывающее или предотвращающее некоторые изменения личностных качеств студентов в соответствии с целями и задачами высшего профессионального образования требует специального моделирования с учетом типологических особенностей академической группы;
учитывая специфику высшей школы, типологизацию академических групп целесообразно осуществлять на основе особенностей социометрической структуры отношений, характера и уровня развития системы межличностных отношений в группе, что дает возможность выделить 27 основных типов академических групп, обладающих важными особенностями педагогического взаимодействия с ними;
исходя из понимания зависимости особенностей академической группы от особенностей входящих в ее состав студентов, необходимости создания условий для раскрытия индивидуальности студентов, закрепления и развития в рамках педагогического взаимодействия с группой социально наиболее важных качеств их личности, целесообразно использовать функционально-целевой подход к моделированию педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа как стратегическую основу организации групповой работы в условиях высшей школы;
моделирование и реализация системы педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа могут быть эффективными при создании в практике высшей школы следующих необходимых и достаточных организационно-педагогических уело-
вий: организация системы обучения и консультирования профессор
ско-преподавательского состава вуза, обеспечивающей его компе
тентность как в вопросах взаимодействия с академическими груп
пами различного типа, так и в вопросах педагогически правильного
управления внутригрупповым взаимодействием; согласование форм,
средств и методов непосредственного и опосредованного педагоги
ческого воздействия на академические группы и студентов с учетом
их типологических особенностей; использование методов функ
ционально - целевого планирования и организации интра- и
интергруппового взаимодействия на основе диагностики социально-
педагогического состояния академической группы, интересов и по
требностей входящих в ее состав студентов; реализация дифферен
цированного подхода как к академическим группам, так и к вхо
дящим в их состав студентам с учетом их социально-
экономических, социально - психологических, социокультурных,
психофизиологических и др. особенностей, а также сочетания этих
особенностей в рамках академической группы.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа и его специфические особенности
С общефилософской точки зрения, взаимодействие трактуется как «категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого» [134, с. 216]. «Взаимодействие представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи» [158, с. 81].
При определении сущности взаимодействия с академическими группами представляется интересным подход Г. А. Балла и М. С. Бургина, в соответствии с которым «воздействие предмета В на предмет А — это событие, состоящее в том, что предмет В (возможно, совместно с предметами С, D и др.) вызывает или предотвращает некоторое изменение предмета А. ... При обращении к социально-психологической проблематике возможен обобщенный подход, когда роль не только субъекта воздействия, но и реципиента может выполнять группа. В этом случае идет речь о вызывании или предотвращении изменений ее функционирования, ее установок и ценностей, ее сплоченности, устойчивости и других характеристик» [14, с. 57].
Учитывая, что «каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны», и что «взаимодействие обусловливает развитие объектов» [158, с. 81] педагогическое взаимодействие можно определить, в самом общем виде, следующим образом.
Педагогическое взаимодействие это такой тип социального взаимодействия, в процессе которого в результате целенаправленного субъект - объектного воздействия происходят прогнозируемые изменения объекта педагогического воздействия и одновременно осуществляется профессиональное совершенствование воздействующего субъекта.
Необходимость детализации первоначального определения понятия «педагогическое взаимодействие» в контексте проблем высшей школы приводит нас к необходимости определения целей педагогического воздействия.
В общепедагогическом плане, цели педагогического воздействия совпадают с целями образования вообще, что дает нам возможность использовать весь накопленный педагогикой в этой области потенциал.
Вопрос о целях образования является едва ли не самым значимым в педагогической науке и практике. Во всем многообразии издаваемой педагогической литературы трудно найти работу, авторы которой в той или иной мере не корректировали бы существующие подходы к определению образования в контексте предмета своей научной деятельности. Это объективная и неизбежная особенность педагогики как науки гуманитарной. Вместе с тем, обилие трактовок одной из основополагающих категорий педагогики периодически вызывает необходимость классификации, типологизации различных подходов к «образованию» в целях интеграции частных теоретических достижений в единую педагогическую науку. Сделать это можно как в рамках синтетического, так и аналитического методов познания.
В педагогических научных работах чаще всего используется синтетический метод (от греч. synthesis - соединение), предполагающий ознакомление исследователя с максимально возможным объемом информации с последующим ее объединением в единую, непротиворечивую теорию. Гораздо реже используется аналитический метод (от греч. analysis - разложение), требующий разложения уже имеющегося целостного объекта на составляющие по некоторому признаку (признакам).
В отношении к исследованиям категориального характера, действительно, возникают некоторые сложности с использованием метода анализа, так как объект исследования является лишь отражением реальных процессов (явлений) в человеческом сознании, в то время как анализ предполагает наличие реального, способного к расщеплению объекта. Подобное затруднение, однако, может быть разрешено.
Аналитический метод может быть применен к решению проблем категориального аппарата в том случае, если объектом анализа выступают не сами категории, а реальные явления, ими обозначаемые. По отношению к категории «образование», объективным процессом, поддающимся аналитическому исследованию, является процесс становления человека как биопсихосоциального существа.
Процесс становления человека, в первом приближении, может быть представлен в виде некоторого «черного ящика», на «входе» в который мы видим только родившегося ребенка, а на «выходе» зрелого, способного к самостоятельному существованию человека. Используя накопленный философией, психологией, социологией, педагогикой и другими науками, опыт попробуем выяснить, что происходит внутри этого «черного ящика», ответить на вопрос о том, что же определяет наиболее значимые характеристики взрослого, прошедшего сложный путь обучения и воспитания, человека.
Начнем с самого простого. Многие качества будущей личности определяются самой природой, той генетической информацией, которая «записывалась» поколениями предков конкретного человека. Это: строение тела, расовые особенности, склонность к определенным заболеваниям, особенности характера, темперамент, физическая сила и выносливость, эмоциональная чувствительность и другие. Назовем все эти качества биотически наследуемыми. На выраженность некоторых из них мы можем воздействовать, на выраженность других - нет.
Теоретико-педагогический анализ структуры и особенностей академических групп различного типа
Активные исследования малых групп, к числу которых относятся и академические группы, насчитывают около 100 лет. Начав утверждаться в науке в первые годы XX века, к настоящему времени проблематика малых (контактных) групп вошла в реестр наиболее актуальных и перспективных предметов исследования самых разных наук. Объясняется это, в первую очередь, постоянным усложнением социально-функциональной структуры общества, возрастанием роли личности в общественном функционировании, пониманием малой группы как формы интеграции личности в общество.
Анализ специальной литературы показывает, что несмотря на наличие определенных противоречий между учеными в трактовке понятия «малая группа», по сути все они сходятся в том, что «группа - это люди, объединенные реальными отношениями» [84, с. 31]. Противоречия же касаются в основном предпочтений тех или иных отношений, объединяющих людей, или понимания природы этих отношений.
Детальный анализ истории развития исследований в области малых групп не входит в задачи настоящего диссертационного исследования, поэтому мы ограничимся лишь постулированием некоторых, наиболее важных для нас результатов проводимых в обозначенной области работ.
Представления о различных механизмах «группирования» людей в сжатой форме даются Г.П. Предвечным и Ю.А. Шерковиным. Говоря о групповом действии они отмечают, что «социально-психологической основой группового действия являются: общность интересов, общность целей, единство действий. ... Группа становится субъектом действия, если в ее действиях прослеживаются эти «три единства», какой бы характер они не носили: временный или постоянный, стихийный или организованный» [141, с. 55]. Выделенные в приведенном цитировании «три единства» в том или ином сочетании утверждаются практически во всех работах по проблемам малых групп в качестве основы малой группы вне зависимости от того, об отечественных исследованиях идет речь, или зарубежных. «Понятие группы обозначает психологическое единство членов, имеющих общие интересы или цели...» [190, р. 49]; «к функциональным группам относятся устойчивые группы людей, объединенных по признаку определенной совместно выполняемой деятельности» [60, с. 16]; «малая группа - это немногочисленная по составу общность людей, члены которой объединены деятельностью и находятся друг с другом в непосредственном личном общении» [157, с. 122] и т.д. В последние годы всё чаще встречаются работы, утверждающие возможность изменения функциональной или психологической детерминанты внутригрупповых отношений при изменении уровня развития малой группы (С.А. Багрецов, В.Л. Виноградов, В.М. Львов, В.В. Наумов, К.М. Оганян, А.В. Петровский, Р.Х. Шакуров и др.). Соответственно, малые группы, находящиеся на начальном этапе своего формирования, характеризуются как эмоционально-коммуникативные; группы более высокого уровня - как функционально - деятельностные и группы высшего уровня развития - как ценностно-ориентированные.
В цитированной работе Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина (1975 г.) понятия «общность» и «единство» используются как синонимы, что оказывается не совсем корректным с позиций современной социологии и социальной психологии. Дело в том, что понятия «единство» и «общность» образуют своеобразную диаду, отражающую принципиальные отличия малых групп друг от друга. Единство интересов, целей, действий - это интеграция индивидуального в групповое, не обязательно предполагающая общность. Так, например, единством действий характеризуются преподаватели различных кафедр, осуществляющих подготовку специалистов на одном факультете. Несмотря на то, что они преподают различные предметы и в разное время, все их действия направлены на единый результат -подготовку определенного специалиста. Хотя все преподаватели входят в общность «профессорско - преподавательский состав», деятельность их является скорее единой, чем общей. Используя этот же пример можно отметить, что общностью действий будут характеризоваться преподаватели одной и той же дисциплины. Несмотря на то, что сама дисциплина их определенным образом связывает, действия их являются одинаковыми, но не связанными друг с другом, не определяющими некий единый результат. Обозначенные различия нашли отражение в делении малых групп на интерактивные и коактивные.
«Группа интерактивная - совокупность людей, объединенных в группу, занятых общей для них деятельностью и выполняющих ее в процессе непрерывного общения и взаимодействия друг с другом.
Группа коактивная - совокупность людей, объединенных друг с другом одинаковой работой, но выполняющих ее самостоятельно, без непосредственного общения и взаимодействия друг с другом» [103, с. 186].
Относительно академической группы со всей определенностью можно сказать, что она попадает в категорию коактивных групп. Действительно, технология подготовки специалистов в высшей профессиональной школе не предполагает взаимодействия студентов друг с другом в процессе достижения цели - получения специальности. Взаимодействие и общение студентов носит неформальный, ситуативный характер и не регулируется (как правило) педагогическим составом вуза. Вместе с тем, стихийно складывающаяся система отношений может быть достаточно активной и, в любом случае, оказывает серьезное влияние на процесс формирования профессиональных качеств будущего специалиста.
Функционально-целевой подход к моделированию педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа
В традициях гуманистически ориентированной науки, к числу которых, бесспорно, относится и современная педагогика, в качестве одного из фундаментальных требований выступает требование исходить из интересов личности, учитывать ее структуру при построении любых теоретических моделей. С учетом этого, в контексте проблематики настоящего диссертационного исследования, немаловажное значение приобретает вычленение некоторого «главного атрибута личности», относительно которого будут в последующем проводиться все остальные расчеты.
В отечественной и зарубежной науке к настоящему времени сложилось несколько направлений исследования личности. Наиболее традиционные и, соответственно, научно проработанные из них утверждают в качестве искомого атрибута личности: ее ценностную и мотивационную составляющие, обусловливающие отношение личности к многообразным внешним проявлениям и ее общую направленность (Б.С. Алишев, А.Н. Леонтьев, М.Г. Рогов, С.Л. Рубинштейн и др.); способность к творчеству (В.В. Давыдов) или обладание сознанием (К.К. Платонов). Однако наиболее ярким, интегрирующим в себе самые разнообразные подходы к пониманию личности является, на наш взгляд, деятельностный подход, правомерность которого была блестяще показана творческим союзом Э.В. Ильенкова иВ.Н. Мя-сищева.
«Деятельность - это особая социально - детерминированная функция. Ее содержание и способы имеют социально - историческую природу, являются результатом культурного развития человечества. Несомненно, деятельность выступает как социальная функция личности». Причем, «социальная функция - это система постоянно повторяющихся сконструированных обществом задач, обращенных к людям. Решая их человек включается в социум» [168, с. 43].
Несколько расширяя данную академиком Р.Х. Шакуровым трактовку деятельности и социальной функции укажем, что личность в своей социальной составляющей в предельно абстрагированном виде может быть представлена как собственно социальная функция.
Говоря о выполнении человеком определенной социальной функции в процессе решения «сконструированных обществом задач» нельзя забывать, что общество также выполняет некоторые функции по отношению к человеку, решает задачи, стоящие перед ним. Рассматривая с этих позиций проблемы взаимодействия как отдельных людей, так и их совокупностей (вплоть до глобальных), мы увидим вместо конкретных личностей их абстрагированные, взаимосвязанные друг с другом функции как совокупности решаемых в процессе взаимодействия задач. Так, например, рассматривая взаимодействие малой группы и входящего в ее состав человека, в теории организации выделяют следующие аспекты влияния группы на человека: 1. Помогает удовлетворить потребности человека. 2. Изменяет некоторые характеристики человека: восприятие, мотивацию, сферу внимания, систему оценок. 3. Помогает человеку получить определенный статус. 4. Изменяет самооценку, позволяет осознать самоценность. 5. Повышает творческий потенциал и активность человека. 6. Пробуждает и развивает в человеке способность к риску.
Каждый человек, будучи включенным в некоторую группу, так же способствует решению групповых задач и, соответственно, индивидуальных задач одногруппников [См. 107, с. 147].
Взаимодействие педагога и академической группы, в контексте сказанного, имеет очень интересные специфические особенности, отличающие его от аналогичных форм и способов организационного поведения. Главнейшей из этих особенностей является то, что каждый педагог, взаимодействующий с учебной группой, должен с необ ходимостью становиться полноправным ее членом, сохраняя при этом качество отстраненности. Таким образом, педагог в определенной степени интегрирует в себе функции члена группы и субъек-л та управления организацией, являющегося для данной группы, не больше и не меньше, представителем государства Российского.
В отношении педагога, как номинального члена студенческой общности, академгруппа выполняет практически те же функции, что и в отношении входящих в нее студентов.
Выявляя функции педагога во взаимодействии с группой, чаще всего отмечают следующее: «Во-первых, это достижение предметного результата как целевой направленности активности ... (на уроке в качестве предметного результата выступает формирование знания)...
Во-вторых, это то, ради чего совершается данная деятельность, каков ее мотив, что в функциональной трактовке может быть обозначено достижением отношенческого результата (...заключается в проживании ценности знания), который выражается в системе (ассамблее) ценностных позиций, занимаемых по отношению к субъектам и объектам окружающего мира.
В-третьих, выявление смысла деятельности, который выражается в развитии самосознания,... способности оценивать происходящее и прогнозировать дальнейшее...» [111, с. 126]. Однако, несмотря на свою привлекательность, данный подход нуждается в серьезной доработке, адаптации к условиям высшей школы. В этих целях, рассматривая функции педагога как субъекта управления в отношении академической группы высшего педагогического учебного заведения, можно использовать накопленный педагогической наукой опыт исследования профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) будущего учителя.
Необходимость и достаточность организационно - педагогических условий моделирования педагогического взаимодействия с академическими группами различного типа
С общефилософских позиций под условием понимается «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [158, с. 707].
В соответствии с принципом всеобщей взаимной связи предметов и явлений, выступающим в качестве одного из основных принципов диалектики, условий, определяющих появление интересующего нас явления, огромное число. В своей совокупности, они определяются как достаточные условия события.
Естественно, из совокупности достаточных условий события можно составить самые различные комбинации, каждая из которых будет приводить к появлению этого события. Чаще всего, несмотря на возможные серьезные различия в компонентах той или иной комбинации, в них присутствуют одни и те же составляющие комплекса условий события.
Повторяемость некоторого «комплекта» условий события в различных комбинациях достаточных условий указывает на его необходимость для реализации ожидаемого события. Необходимые условия - тот «стержень», на который могут быть «нанизаны» самые различные достаточные условия события. При этом «полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными условиями» [158, с. 707].
Поиск необходимых и достаточных условий, приводящих к формированию у человека значимых с педагогической точки зрения качеств, как и вскрытие механизмов реализации этих условий, является одной из ключевых задач педагогической науки и практики.
В отличие от причины, условие, чаще всего, носит внешний по отношению к ожидаемому событию характер, отражает некоторые характеристики окружающей среды, обеспечивающие появление этого события.
Наиболее значимым для академической группы компонентом окружающей среды является, безусловно, педагогический состав высшего учебного заведения.
Влияние самых различных особенностей учителя, педагога на эффективность решения стоящих перед системой образования задач неоднократно подчеркивалась многими исследователями. Для нас это является наиболее веским доказательством важности выделения организации системы обучения и консультирования профессорско-преподавательского состава вуза, обеспечивающей его компетентность как в вопросах взаимодействия с академическими группами различного типа, так и в вопросах педагогически правильной организации внутригруппового взаимодействия в качестве одного из основополагающих необходимых условий эффективности моделирования педагогического взаимодействия с группой учащихся. В контексте проблем моделирования педагогического взаимодействия собственно с академической группой, важность обозначенного условия еще более возрастает в силу субъективной ориентированности образования в высшей школе, которая неоднократно постулировалась в предыдущих параграфах.
В диссертационных исследованиях встречается следующее определение компетентности: «Профессиональная компетентность учителя - это сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обуславливающее готовность учителя к актуальному выполнению педагогической деятельности» [69, с. 24]. Сходное (по сути) определение дается и в другой работе: «Педагогическая компетентность - совокупность индивидуальных свойств личности, состоящих в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося» [63, с. 105].
Приведенные определения педагогической компетентности и профессиональной компетентности учителя являются слишком общими (применимыми для любой ситуации) и нуждаются в детализации относительно предмета настоящего исследования. Расшифровка содержания компетентности педагогического состава высшего учебного заведения как условия эффективности моделирования педагогического взаимодействия с академгруппой основывается на понимании сущности, структуры педагогического взаимодействия, его отличительных особенностей в отношении академ-групп различного типа. Именно в этом ключе необходимо уточнить, какие именно опыт, теоретические знания, практические умения и значимые личностные качества, в общем, какая конкретно совокупность индивидуальных свойств личности учителя позволяют эффективно моделировать педагогическое взаимодействие с академическими группами различного типа.
Как и ранее, решая поставленную задачу мы будем опираться на тезис о необходимости сущностного соответствия субъекта и объекта взаимодействия как фактора его эффективности. В связи с этим, наиболее общими и значимыми особенностями компетентного (в отношении предмета настоящего исследования) педагога являются: способность правильно оценить состояние академической группы и умение педагогически правильно выстроить отношения с ней.
