Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды 22
1.1. Адаптивность как комплексная характеристика школьной среды 22
1.2. Теоретические предпосылки моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды 44
1.3. Сущностная характеристика вариативных образовательных маршрутов учащихся и принципы их организации 61
1.4. Моделирование педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся 80
Выводы первой главы 117
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды 119
2.1. Системно-комплексная диагностика эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся, ее критерии, показатели и диагностическое обеспечение 121
2.2. Психолого-педагогические условия эффективности педагогического процесса на основе моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся 147
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по моделированию вариативных образовательных маршрутов 179
Выводы второй главы 195
Заключение 197
Библиографический список использованной
Литературы 201
Приложения
- Адаптивность как комплексная характеристика школьной среды
- Теоретические предпосылки моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды
- Системно-комплексная диагностика эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся, ее критерии, показатели и диагностическое обеспечение
- Психолого-педагогические условия эффективности педагогического процесса на основе моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития образования в нашей стране вопрос о его качестве приобретает иное звучание в связи с обновлением целей и содержания образования и заявкой на личностно ориентированный и компетентностныи подходы. Важность и актуальность проблемы повышения качества образования провозглашены на уровне государственной образовательной политики, когда осуществляется переход от единообразной системы образования к разнообразной, обеспечивающей выбор и доступность. В «Стратегии модернизации российского школьного образования» подчеркивается необходимость усиления личностной направленности образования и обязательный развивающий эффект.
В современной школе требуют своего воплощения принципы гуманного педагогического процесса: познание и усвоение ребенком истинно человеческого; познание ребенком себя как человека; проявление своей индивидуальности; развитие своей истинной природы, совпадение его интересов с общечеловеческими ценностями. Эти принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии гуманитарной парадигмы в образовании, поэтому одним из приоритетных направлений системы образования является создание адаптивных педагогических систем, ориентированных на работу с разными категориями детей.
Соответственно актуальны и востребованы в современном образовании повышение его гибкости, доступности, создание реальной вариативности в образовательных системах, более полный учет индивидуальных запросов и личных возможностей обучаемых. Перспективы развития системы образования все чаще усматриваются в большей альтернативности и индивидуальности обучения, в расширении спектра используемых форм образовательной деятельности на основе учета способностей и возможностей учащихся. Другими словами, подчеркивается необходимость выбора учеником содержательных и процессуальных аспектов образования и приближение этого выбора к реальным интере-
4 сам и возможностям ученика с помощью расширения «поля выбора» как содержания обучения, так и его форм и методов, видов учебной деятельности.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс. Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, адаптивным, защищающим интересы и здоровье ребенка.
В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода к обучению как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора. Возрастает социальная потребность в возможно более раннем приобщении каждого нового члена общества к сложной практике индивидуального обучения в педагогической системе. Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической.
Особое звучание проблема моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся приобретает в условиях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», когда актуальность названной темы может быть обоснована в аспекте поиска альтернативных путей и способов повышения качества образования; развития творческой активности учащейся молодёжи, поощрения их познавательной и социальной активности в условиях образовательного учреждения и вне его; новых форм и способов воспитательной работы, новых видов воспитательной деятельности. Главным результатом модернизации образования должно стать соответствие школьного образования целям опережающего развития и возможностям любого ученика.
Во всем мире социальный заказ образованию связан с углублением процесса его индивидуализации. Осознание необходимости личностно ориентированного образования, переход к развивающему и вариативному обучению тре-
5 буют создания максимально благоприятных, адаптивных условий для проявления индивидуальных особенностей и способностей школьников. Адаптивный учебный процесс, который обеспечивает познавательные потребности каждого школьника в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов, следует рассматривать как еще один вариант организации лпчностно ориентированного образования, как способ обеспечения адаптивности школьной среды.
В контексте истории педагогики идея вариативных образовательных маршрутов учащихся вытекает из дифференциации и индивидуализации обучения, представляющих педагогические средства и формы, наиболее гуманные по отношению к различным категориям учащихся. Вклад в становление личностно ориентированного обучения внесли ученые, в исследованиях которых обосновывается переход от когнитивной стороны обучения к ориентации на личность ученика, проявления его индивидуальности и активности в социальной сфере (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, А.В. Петровский, М.М. Поташник, В.К. Селевко, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, Т.П. Шамова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург).
Теории и педагогические системы развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина не только обращены к интеллекту учащихся, но и ориентированы на становление их как субъекта учебной деятельности, и с этой позиции близки идее вариативных образовательных маршрутов. Основы уровневой дифференциации, предполагающие включение каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, заложили Н.П. Гузик, В.В. Фирсов и др. Заслуживают пристального внимания технологии, в которых преобладают различные варианты коллективного взаимообученпя (А.С. Границкая, В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и др.)
Несмотря на пристальное внимание педагогической и психологической науки к индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания (различные подходы к индивидуализации и дифференциации обучения представлены в работах Е.А. Александровой, Н.А. Алексеева, Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальпери-
на, В.М. Монахова, Н.Н. Никитиной, Н.Ф. Талызиной, И.Э. Унт, Л.М. Фридман, Н.А. Южаниной и др.), вопросы актуализации адаптивных возможностей школьной среды изучены недостаточно.
Анализ литературы по избранной тематике, состояния проблемы моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды позволяет констатировать возможность успешного решения задач повышения качества общего и среднего образования, личностного развития учащихся, формирования их ключевых компе-тентностей. Однако в связи с недостаточной теоретической и практической разработанностью названной проблемы в процессе исследования выявлено наличие нерешенных противоречий:
между фундаментальными гуманистическими идеями (в том числе и идеей необходимости адаптивности образовательной среды) и декларативностью, недостаточной степенью их реализации в практике общего и среднего образования;
между заданностью нормативных требований к определенным традиционным видам образовательной деятельности и необходимостью обеспечивать у учащихся развитие способностей к творческой самореализации, к выбору своего пути профессионального и личностного самоопределения уже в условиях школьной среды, что предъявляет высокие требования к её адаптивности;
между требованиями сегодняшней практики обеспечения адаптивности школьной образовательной среды и уровнем разработанности средств и подходов к ее осуществлению, обусловленным опытом индивидуализации и дифференциации образования в России;
- между необходимостью определения статуса адаптивной педагогиче
ской системы среди прочих, обозначения ее миссии и основных идей, форму
лирования целей и задач, обозначения основных принципов и структурных
компонентов, выявления отличительных признаков и педагогических условий
успешной реализации и недостаточным ее теоретико-методологическим обос
нованием;
- между необходимостью создания адаптивного образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности учащихся, и недостаточно четким взаимодействием всех субъектов образования в названном направлении, препятствующим полной и успешной активизации адаптивного потенциала школьной среды.
Актуальность, наличие противоречий, недостаточная разработанное і ь проблемы в теоретическом и практическом плане определили тему исследования: «Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной среды», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, принципы и условия эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды.
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс создания адаптивной школьной среды.
Предмет исследования: моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной среды.
Гипотеза исследования:
Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся будет средством адаптивности школьной среды, если оно будет осуществляться на основе понимания сущности, содержания понятия «вариативный образовательный маршрут учащихся», будет определен его статус как комплексной характеристики педагогического процесса; выявлены основные принципы организации и условия, обеспечивающие успешность вариативных образовательных маршрутов; если на основе структурно-функциональной модели будет осуществляться системно-комплексная диагностика для количественного и качественного анализа результатов обеспечения адаптивности школьной образовательной среды посредством реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся; осуществлена опытно-экспериментальная работа для про-
8 верки эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как способа обеспечения адаптивности школьной среды.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Изучить степень разработанности проблемы в психолого-педагогической литературе и на основе осуществления теоретико-методологического анализа проблемы раскрыть содержание понятий «адаптивность школьной среды» и «вариативный образовательный маршрут».
Спроектировать и реализовать на практике структурно-функциональную модель вариативных образовательных маршрутов учащихся в учреждении общего образования, отражающую новые возможности школьной среды в аспекте достижения ее адаптивности.
3. Разработать критериальный аппарат, необходимый для опытно-
экспериментального обоснования и осуществления системно-комплексной ди
агностики эффективности моделирования вариативных образовательных мар
шрутов как средства обеспечения адаптивности школьной среды.
Обосновать систему психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в процессе реализации вариативных образовательных маршрутов, направления и содержание совместной деятельности педагогов и обучающихся.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия и перспективные направления моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция гуманистического образования (К.Н. Вентцель, О.С. Газман, Б.С. Гер-шунский, И.И. Давыдов, И.Д. Демакова, Н.Л. Селиванова, С.Л. Соловейчик, П.Д. Юркевич и др.); концепция личностно ориентированного обучения (Ю.П. Азаров, Н.А. Алексеев, Щ.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция культуросообразности образования (И.Е. Видт, Н.Б. Крылова, Л.В. Школяр и др.); теория деятельности и деятельностно-го подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Э.В. Ильенков,
9 В.В. Давыдов и др.); концепция педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.В. Иванова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, Т.В. Фролова, СМ. Юсфин, и др.); концепция индивидуализации образования (О.В. Евстифеева, СВ. Зайцев, В.М. Лизинский, В.В. Семенцов, Т.А. Строкова, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков, и др.); концепция продуктивного образования (И.Н. Бухтиярова, К.Н. Вентцель, Н.Б. Крылова, Л.И. Лебедев, О.М. Леонтьева,И.П. Подласый, СН. Поздняков, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова, и др.); теории развития и становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульха-нова-Славская, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, Л.М. Попов и др.); концепции А. Маслоу и К. Роджерса о самоактуализации как важнейшей цели развития личности; идеи о взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимоопределении интеллектуального и личностного развития учащихся в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.А. Холодная).
Определяющее значение в концептуальном плане имели фундаментальные исследования, раскрывающие сущность и целостность образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.А. Смирнов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина); исследования личностно-развивающей функции обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.И. Лукьянова, Т.Н. Мальковская, В.В. Сериков).
Особый интерес для нашего исследования представляют работы, в которых характеризуются образовательная среда, возможности ее моделирования и изучения качества (СВ. Тарасов, В.А. Левин), роль образовательной среды в развитии личности учащихся (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, И.Д. Дема-кова, В.А. Левин), ее обусловленность социальными и психологическими факторами (О.И. Донина, Н.В. Калинина, О.В. Кириллова, В.М. Минияров, Н.С Морозова и др.).
При разработке диагностических аспектов нашего исследования мы опирались на современное понимание качества образования и идеи об организации
10 его мониторинга (И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.Н. Максимова, А.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, Д.М. Полев, П.И. Третьяков, СЕ. Шишов, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская), концепцию гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко, В.Н. Сагатовский, А.Н. Тубельский, А.У. Хараш).
К практическим предпосылкам, способствующим разработке проблемы моделирования вариативных образовательных маршрутов как средства обеспечения адаптивности школьной среды, следует отнести принятие Федеральной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии-инициативы «Наша новая школа», нарастание инновационных процессов в сфере общего и среднего образования, стремление учителей к освоению личностио ориентированной педагогической деятельности.
В работе использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ и синтез психолого-педагогической, философско-методологической литературы, систематизация и сравнительный анализ нормативных и информационно-рекомендательных документов по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта реализации личностно ориентированного образования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, интервьюирование, индивидуальные беседы с учащимися и педагогами, анализ затруднений в деятельности субъектов образовательного процесса и способов преодоления этих затруднений. Качественный и количественный анализ оиьп-но-экспериментальных данных проводился с использованием методов математической статистики.
Специфика и задачи исследования определили его логику от изучения состояния исследуемой проблемы, содержания и структуры вариативных образовательных маршрутов учащихся к разработке и проверке опытно-экспериментальным путем эффективности их моделирования как средства обеспечения адаптивности школьной среды, как условия максимально полной самореализации учащихся в соответствии со своими способностями, возможностями и интересами.
Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов выражается в теоретической разработке различных аспектов моделирования вариативных образовательных маршрутов как средства обеспечения адаптивности школьной среды; в непосредственном осуществлении психолого-педагогического сопровождения развития учащихся четырех вариативных образовательных маршрутов; в разработке и практической реализации программы повышения компетентности учителей в аспекте моделирования вариативных образовательных маршрутов; в проведении педагогического анализа результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №21» города Ульяновска. Исследование проводилось с 2005 года по 2009 год в четыре этапа.
Первый этап (2005-2006 уч.г.) - теоретический - включал изучение научно-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; осуществлялся теоретический анализ проблемы обеспечения адаптивности школьной среды, определялась сущность понятий «адаптивность», «адаптивное образовательное пространство», «вариативный образовательный маршрут учащихся» в контексте индивидуализации и дифференциации школьного образования.
Второй этап (2006-2007 уч.г.) - поисково-констатирующий. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся, определения уровня разработки проблемы, проектирования условий эффективной реализации в школе вариативных образовательных маршрутов, на основе первичной диагностики определялись исходные позиции исследования: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа. На данном этапе разрабатывалась критериальная характеристика, необходимая для осуществления качественного мониторинга эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов.
Третин этап (2007-2008 уч.г.) - опытно-экспериментальный - заключался в практической реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся, непосредственном создании научно-методических, психолого-педагогических, организационных условий для их адекватного выбора школьниками разных возрастов. Разрабатывалось психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся в рамках каждого вариативного маршрута; организовывалось взаимодействие всех участников образовательного процесса в ходе опытно-экспериментальной работы.
Четвертый этап (2008-2009 уч.г.) - контрольно-обобщающий. На этом этапе проводился анализ результатов эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся; уточнялись теоретические и практические выводы; выявлялись факторы и педагогические условия адаптивности школьной среды посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлен ряд факторов, проблем и противоречий, сдерживающих реальное, а не декларативное усиление индивидуализации и дифференциации школьного образования, и вызвавших острую потребность в поиске механизмов повышения адаптивности школьной среды, в максимальной степени отвечающей потребностям и интересам личности обучающегося;
определены статус адаптивной системы обучения, обозначены ее миссия и основные идеи, принципы и структурные компоненты, сформулированы цели и задачи, выявлены отличительные признаки и педагогические условия обеспечения адаптивности школьной среды посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся, на основании чего можно констатировать, что в современных социально-экономических условиях сформировать мыслящего, творческого, активного, здорового человека может только адаптивная, творческая, гуманизированная образовательная среда;
педагогическая теория обогащена структурно-функциональной моделью вариативных образовательных маршрутов учащихся как средством обеспечения адаптивности школьной среды, позволяющей охватить в единой системе ее специфику, предопределенную направленностью на развитие личности и расширение знания об адаптивных системах обучения;
обоснован оригинальный подход к организации системно-комплексной диагностики эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов, с помощью которого оказалось возможным изучение тех качественных изменений, которые происходят в личностном развитии учащихся под влиянием педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов, а также определение того, привносятся ли изменения в саму педагогическую деятельность учителя, действительно ли осуществляется (а не только декларируется) дифференциация и индивидуализация в обучении;
спроектирована система деятельности педагогического коллектива но моделированию и реализации^ вариативных образовательных маршрутов учащихся, имеющая целью сформировать у них навыки свободного ответственного самоопределения благодаря совместному с педагогами обсуждению и определению вариантов, критериев и последствий выбора различных, оптимально отвечающих возможностям и личностным особенностям каждого учащегося стратегий учения, общения, поведения и деятельности;
определены и охарактеризованы четыре вида вариативных образовательных маршрутов учащихся: для учащихся с опережающими темпами развития, для учащихся с ослабленным здоровьем, для учащихся с низкой учебной мотивацией и трудностями в обучении, для одаренных учащихся со специальными способностями;
- разработаны основные направления и содержание психолого-
педагогического сопровождения развития учащихся в рамках каждого конкрет
ного вариативного образовательного маршрута.
Инновационным является подход автора к определению вариативных образовательных маршрутов как средства обеспечения адаптивности школьной
14 среды, освоение которых детерминируется субъектной позицией ученика и психолого-педагогической компетентностью учителя в вопросах их моделирования и реализации. В категориальный аппарат педагогики вводится и теоретически обосновывается понятие «вариативный образовательный маршрут учащихся», определяемое как интегрированная модель образовательного пространства, создаваемого школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения учащегося на протяжении всего периода школьного обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- результаты теоретического анализа проблемы моделирования вариатив
ных образовательных маршрутов учащихся как средства адаптивности школь
ной среды обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осущест
вления дифференциации в общеобразовательной школе;
- аргументирован и обоснован подход к обеспечению адаптивности
школьной образовательной среды посредством моделирования вариативных
образовательных маршрутов учащихся;
- раскрыта содержательная характеристика понятия «адаптивность
школьной среды» как качества системы, приспособленной к уровням и особен
ностям развития обучаемых; такой образовательной системы, в которой обес
печивается взаимное приспособление системы к ученику, а ученика - к систе
ме;
педагогическое знание дополнено введением понятия «вариативный образовательный маршрут учащихся», понимаемого как характеристика и принадлежность развивающей адаптивной образовательной среды конкретного учреждения, как способ организации педагогического процесса, позволяющий учителям обеспечить наиболее полную индивидуализацию и дифференциацию в педагогическом процессе и отследить результаты его эффективности;
теоретическое обоснование необходимости моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся в рамках конкретного образовательного учреждения с целью активизации и усиления адаптивных возможностей
15 школьной среды для наиболее полной актуализации личностного и образовательного потенциала школьников, вносит свой вклад в теорию объекта исследования;
- разработана критериальная характеристика, показатели эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как способа обеспечения адаптивности школьной среды, включающие в себя позитивную динамику в личностном развитии учащихся, повышение их социально-психологической компетентности; повышение психолого-педагогической компетентности педагогов, в том числе в вопросах реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся;
- интерпретация факторов и условий, обуславливающих успешность мо
делирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как способа
обеспечения адаптивности школьной среды (системная деятельность педагоги
ческого коллектива школы по эффективной реализации вариативных образова
тельных маршрутов; пспхолого-педагогическое сопровождение развития уча-
щихся каждого вариативного образовательного маршрута; развитие субъектной
позиции учащихся в процессе моделирования и реализации вариативных обра-
зовательных маршрутов; повышение психолого-педагогической компетентно
сти педагогов в контексте исследуемой проблемы), дополняет и развивает тео
ретические основы моделирования педагогического процесса в адаптивной об
разовательной среде;
уточнена содержательная характеристика понятия «психолого-педагогическое сопровождение» применительно к процессу моделирования вариативных образовательных маршрутов и в контексте достижения высокого уровня адаптивности школьной образовательной среды.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
- конкретизированы основные подходы к организации адаптивного обра
зования (личностно ориентированный, компетентностный, рефлексивный, диа
логический, деятельностный) и предложены формы и методы их реализации
при моделировании вариативных образовательных маршрутов учащихся;
обоснована и экспериментально доказана возможность обеспечения адаптивности школьной среды, воплощения идей индивидуализации образования и самоопределения обучающихся посредством моделирования вариативных образовательных маршрутов;
разработанный подход к организации системно-комплексной диагностики эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся позволяет осуществлять качественный мониторинг адаптивное і и школьной среды, а использование предложенных методик оценивания показателей результативности (динамики в личностном развитии учащихся, уровня их социально-психологической компетентности) обеспечивает объективное оценивание степени их сформированности.
По результатам проведенного исследования подготовлены и внедрены в практику повышения квалификации педагогов и психологов образовательных учреждений в Ульяновском ИПКГТРО спецкурсы «Организация педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся», «Психолого-педагогическое сопровождение вариативных образовательных маршрутов учащихся».
Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения и стратегия моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивной школьной среды позволяют осуществить их эффективное применение в общеобразовательных учреждениях различного типа.
Достоверность полученных результатов обеспечена исходными методологическими положениями; опорой на общенаучные принципы и методы исследования; применением комплекса методов, адекватных основным параметрам исследования, методик, взаимодополняющих друг друга и обуславливающих достоверность и надежность получаемых эмпирических материалов; тщательным количественным и качественным анализом; репрезентативностью полученных данных.
На защит}7 выносятся следующие положения:
Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся вызвано необходимостью повышения значимости индивидуального подхода как способа освоения личностью произвольных форм индивидуального образования, при которых школьник является активным субъектом образовательного и социального выбора. Вариативные образовательные маршруты учащихся выступают в комплексе как средство обеспечения адаптивности школьной среды, способ реализации личностно ориентированного подхода, как способ повышения качества образования и формирования ключевых компетентностей у учащихся, как средство индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания, как форма конструктивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса с целью их личностного развития и стимулирования творческой инициативы.
Адаптивность школьной среды следует рассматривать как качество системы, приспособленной к уровням и особенностям развития обучаемых; такой образовательной системы, в которой обеспечивается взаимное приспособ- г лепие системы к ученику, а ученика - к системе.
3. Вариативные образовательные маршруты учащихся следует рассмат
ривать в двух аспектах:
вариативный образовательный маршрут как характеристика и принадлежность учащегося, то есть его образовательно-формирующий, коррекционно-развивающий, диагностический путь, направление движения субьекта (ученика) в образовательном процессе, выбор им индивидуального содержания обучения и воспитания, форм организации своей учебной деятельности, ориентация на собственное личностное развитие под влиянием личностно ориентированного взаимодействия в конкретном образовательном учреждении и определение результативности в различных видах деятельности;
вариативный образовательный маршрут как характеристика и принадлежность развивающей адаптивной образовательной среды конкретного учреждения. В этом случае маршрут определяется как способ организации педагогического процесса, вариант обучения и воспитания, позволяющий учителям
18 обеспечить наиболее полную индивидуализацию и дифференциацию в педагогическом процессе и отследить результаты его эффективности.
Разработанная структурно-функциональная модель педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся способствует описанию и расширению знания об исследуемом объекте для преобразования и управления им, создает возможность охватить в единой системе его специфику как способа обеспечения адаптивности школьной среды; характеризуется целостностью и тесной взаимосвязанностью основных блоков: ори-ентационного, определяющего цели и задачи адаптивного педагогического процесса; процессуального, определяющего содержание вариативных образовательных маршрутов на каждой ступени школьного обучения, раскрывающего базовые принципы и подходы к их организации и обеспечению взаимодействия субъектов образовательной деятельности, представляющего этапы реализации педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов по достижению поставленных целей и задач, когда каждый этап предполагает -' комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих индивидуальную и совместную деятельность субъектов педагогического процесса; крите- риалъно-резулътативного, раскрывающего основные критерии и показатели эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся и позволяющего оценить результаты внедрения данной модели в педагогическую практику школы.
Критериальная характеристика эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов представлена значимыми в аспекте обеспечения адаптивности школьной среды интегративными показателями: позитивная динамика в личностном развитии учащихся (интеллектуальное развитие, улучшение состояния физического здоровья, сформированность учебной мотивации, актуализация творческого потенциала), повышение социально-психологической компетентности учащихся (адекватность самооценки, высокая умственная работоспособность, сформированность мотивации достижения успеха, субъектной позиции, интернального локуса контроля); повышение психо-
19 лого-педагогической компетентности педагогов (гуманистическая личностно ориентированная направленность в педагогической деятельности, компетентность в вопросах реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся).
6. Основными и приоритетными условиями эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды являются:
системная деятельность педагогического коллектива школы по эффективной реализации вариативных образовательных маршрутов;
психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся каждого вариативного образовательного маршрута;
субъектная позиция учащихся в процессе моделированртя и реализации вариативных образовательных маршрутов;
повышение психолого-педагогической компетентности педагогов в контексте исследуемой проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях автора. Итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня: X областной научно-практической конференции психологов системы образования «Психологическое обеспечение инновационной деятельности образовательных учреждений» (г.Ульяновск, 2007г.), Международных научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений» (г.Ульяновск, 2007г.), «Преподаватель и студент: субъект-субъектные отношения» (Украина, г.Черкассы, 2008г.), «Тенденции развития начального образования на Украине» (Украина, г.Славянск, 2009г.), на методологических семинарах, курсах повышения квалификации и научно-практических конференциях, организованных на базе муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №21» города Ульяновска.
Результаты исследования внедрены в практику работы муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа №21» города Ульяновска и «Еделеевская средняя общеобразовательная школа» Кузова-товского района Ульяновской области. Теоретические положения исследования, практически значимые материалы опубликованы в виде учебных пособий и методических рекомендаций для педагогов и психологов общеобразовательных учреждений.
Структура диссертации. Диссертация объемом 234 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 227 наименования, в том числе 3 источника на иностранном языке) и 11 приложений. Основное содержание работы изложено на 223 страницах, общее число иллюстраций - 18 (7 таблиц, 7 схем, 4 рисунка).
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определены проблема, цель, задачи, объект и предмет, сформулированы гипотеза и основные параметры исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые па защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды» предлагается характеристика содержания основных понятий, раскрывающих сущность проблемы моделирования вариативных образовательных маршрутов как средства обеспечения адаптивности школьной среды. В результате ретроспективного анализа опыта отечественной педагогики по созданию адаптивных образовательных систем и сред обоснована модель педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся в общеобразовательной школе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды» представлено описание опытно-экспериментальной работы, обосновывается системно-комплексная диагностика эффективности педагогического процесса на основе
21 вариативных образовательных маршрутов, ее критерии и показатели. Во второй главе анализируются результаты моделирования вариативных образовательных маршрутов и их реализации в практике деятельности общеобразовательной школы.
В заключении обобщаются результаты и подводятся итоги исследования, формулируются выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, обозначаются проблемы, требующие дальнейшей разработки.
Основные положения диссертации отражены в 13 публикациях автора.
9?
Адаптивность как комплексная характеристика школьной среды
Многие исследователи уделяют сегодня внимание изучению образовательной среды, вопросам ее качества и моделирования [190; 221; 222 и др.].
Образовательная среда школы создается прежде всего усилиями педагогов и обозначается В.А. Левиным как «функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи» [222, с. 79].
Образовательная среда рассматривается в педагогической науке как открытая система.
Многие исследователи применяют теорию систем при изучении образовательной среды, подчеркивая, что человек осмысливается как сложная, открытая, саморазвивающаяся система. Адаптивная образовательная среда может быть также категоризирована как открытая система. В психолого-педагогических исследованиях (В.Г. Воронцова, Г.А. Ковалев) применяется общенаучная методология системного подхода и теория синергетики (В.Г. Афанасьев, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, Т. Парсонс, Ю.А. Урманцев, Э.Г. Юдин и др.). В отличие от традиционных научных направлений, рассматривающих в основном жестко детерминированные явления, реализующиеся в замкнутых системах, синергетика делает акцент на изучении систем откры го-го типа, основными принципами существования которых являются самоорганизация и саморегуляция. Эти открытые системы осуществляют постоянное активное взаимодействие с окружающей средой, что также соответствует характеристикам адаптивной среды. Другой особенностью саморегулирующихся
систем является возможность гибкой и недетерминированной иерархии структурных элементов системы, предполагающей информационно-энергетическую открытость и активность за счет постоянного взаимодействия с другой системой или внешней средой. Синергетический подход предполагает новое диалектическое содержание категории «детерминизм», которое основывается на равновероятности случайного и необходимого в жизни сложных систем. В жизни любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополнягот друг друга (И. Пригожий).
Следует особенно подчеркнуть мнение исследователей о том, что творческое развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека, добавим - индивидуальный стиль деятельности, что оказывает влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений. В связи с этим отмечается, что условием успешного творческого развития человека является наличие открытого взаимодействия (диалога), которое может обеспечивать оптимальную подстройку контуров внешнего и внутреннего регулирования системы психологической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой (Г.А. Ковалев).
Используя принципы системного подхода применительно к психолого-педагогическим проблемам развития среды, В.Г.Воронцова отмечает, что в понятии «среда», непосредственно связанном с реальностью исторического времени, «интегрировано все, в чем и относительно чего может быть проявлена активность субъектов педагогического процесса» [39].
Психологическое моделирование образовательных сред подробно рассматривается в работах В.А. Ясвина [221; 222]. Подчеркивается значимость участия всех субъектов в управлении образовательным процессом как важнейшей развивающей возможности образовательной среды, обеспечивающей становление социальной активности личности. По мнению В.А. Ясвина, психолого-педагогическое проектирование пространственно-предметного компо нента образовательной среды базируется на сисіеме требований к его эффективной организации: 1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечения символической функции среды; 5) индивидуализированное среды; 6) аутентичности среды [221, с.25].
Критерии организации образовательной среды личностно ориентированной школы разработаны И.С. Якиманской [216]. Автор выражает мнение, что организовывать образовательную среду школы, ориентируясь на запросы учеников, учителей, родителей, наполнять ее соответствующим содержанием [216.С.36].
Понятие «среда» исторически возникает внутри естественнонаучного познания. В физике, химии, биологии это понятие имеет разное содержание, но категориально везде несет одну и ту же нагрузку: среда есть то, в чем проявляется активность интересующего нас явления, участников процесса.
В естественных науках отношение «среда — система» - это отношение более сложно и высоко организованного (система) к организованному менее сложно (среда): именно благодаря своей более сложной организации система может вести себя активно по отношению к пассивной среде. Или, иначе говоря, среда только потому и среда, что не может проявлять активности по отношению к системе и во всяком акте их взаимодействия системе подчиняется, так как она организована менее сложно. За счет своей более сложной организации система улавливает и «предусматривает» всякую спонтанную активность среды и либо гасит ее, если воздействия потенциально опасны, либо ассимилирует, если они полезны.
Однако при ближайшем рассмотрении оказывается: чтобы быть средой, множество процессов должно быть также системно организовано. Для конкретного организма является средой его конкретное окружение - и в качестве сугубо конкретной среды окружение представляет собой охватывающую организм систему. И в этом отношении уже организм в той же степени представляет собой элемент общей системы, в какой система - среду организма. В рамках этого отношения в силу вступают категории развития многоуровневых систем, относительной автономии уровней и процессов.
Теоретические предпосылки моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся как средства обеспечения адаптивности школьной среды
По мнению Ш. Амонашвили, в современной школе требуют своего воплощения принципы гуманного педагогического процесса: познание и усвоение ребенком истинно человеческого; познание ребенком себя как человека; проявление своей индивидуальности; развитие своей истинной природы, совпадение его интересов с общечеловеческими ценностями. Сформулированные Ш. Амонашвили закономерности и принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии гуманитарной парадигмы в образовании, поэтому одним из приоритетных направлений системы образования является создание педагогических систем, ориентированных на работу с разными категориями детей [4].
Изменившиеся социально-экономические условия развития общества предполагают новые требования к системе образования, к целям, направлениям ее реформирования: повышение гибкости системы образования, создание реальной вариативности в образовательной среде, более полный учет индивидуальных запросов и личных возможностей обучаемых. Нетрудно заметить, что перспективы развития системы образования все чаще усматривают в большей альтернативности и индивидуальности обучения, в расширении спектра используемых форм образовательной деятельности. Другими словами, подчеркивается необходимость выбора учеником содержательных и процессуальных аспектов образования и приближение этого выбора к реальным интересам и возможностям ученика с помощью расширения «поля выбора» как содержания обучения, так и его форм и методов, видов учебной деятельности.
Реализация учеником на практике своего права на выбор (содержания обучения, уровня усвоения, предмета и т.д.) обеспечивается многообразием образования. Соотнося право учеников на выбор с государственной политикой в области образования, подчеркнем, что многообразие образования предполагает не только разнообразие содержания образования и педагогических технологий, но и множественность организационно-правовых форм, видов и типов образовательных учреждений, каналов получения образования. Иначе говоря, необходима многоукладность самой внутренней жизни школы, ее внутренней структуры, целей, методов организации ее деятельности. Важно обеспечить возможность выбора средств, методов, способов педагогической работы и управленческой деятельности в образовании. По мнению Э.Д. Днепрова [59, с. 138-139], многообразие образования может быть охарактеризовано с различных позиций. В социально-педагогическом плане оно позволяет создать такую образовательную систему, которая могла бы адекватно соответствовать условиям быстро меняющейся жизни, множественности и разнообразию ее запросов, могла бы адаптироваться к этим запросам, к постоянно обогащающемуся спектру образовательных потребностей личности, общества и государства и в идеале - опережать эти потребности.
В организационно-педагогическом плане многообразие образования меняет само качество образовательной системы, дополняя его такими новыми характеристиками, как гибкость, мобильность, динамичность, способность к самоизменению и саморазвитию, к созданию богатого выбора образовательных услуг.
В личпостно-педагогическом плане многообразие образования создает условия для реализации личностного выбора - и для ученика, и для-учителя. Оно обеспечивает реализацию права ребенка на выбор собственной траектории образования и развития, открывает возможности для самореализации учителя, для осуществления им в ходе педагогического процесса многостороннего выбора.
Целевым устремлениям индивидуального подхода к учащимся близко в определенной степени основное содержание личностно ориентированного образования. Такая организация образовательного процесса предполагает выявление интересов, возможностей (способностей), запросов учащихся и их реализацию в школьных условиях, вероятно, только с той или иной степенью приближенности (наиболее распространенный способ - группировка учеников на основе общих или близких интересов). Если само представление о задачах индивидуализации обучения можно считать сформированными в сознании педагогов, то вопрос о том, как реально ее осуществлять, является значительно более сложным. Оптимальный прямой обучающий контакт учителя и ученика значительно затруднен в условиях классно-урочной системы.
На основе сказанного правомерным является вывод о том, что лично-стно ориентированный подход к организации образовательного процесса -фундамент и основа педагогической системы той школы, которая осознанно и целенаправленно создает условия для созидания творческой, самореализующейся личности, готовой к профессионально-личностному самоопределению.
Обозначая право ученика на собственный образовательный путь, А.В. Хуторской использует термин «индивидуальная образовательная траектория». По его мнению, данный термин позволяет выводить понимание не только ученых, но и администраторов и педагогов на признание роли ученика в его собственном образовании [204; 205]. Речь идет не только об отборе индивидуального содержания образования, но и о возможности выбора учеником своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов.
Как отмечает в своем исследовании Е.А. Александрова, идея.разработки индивидуальных образовательных траекторий родилась на основе анализа деятельности различных образовательных учреждений, реализующих в той или иной степени принципы свободного воспитания, актуализация которых пришлась на 80-90-е гг. XX века. Этому способствовало обращение педагогического сообщества России к теоретическому наследию К.Н. Вентцеля, СИ. Гессена, Дж. Дьюи, А.У. Зеленко, Я. Корчака, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, С. Френе и других сторонников свободного воспитания и открытых свободных школ. Многие из их педагогических идей оказались востребованными системой образования, поскольку решали проблемы педагогического обеспечения индивидуальных образовательных запросов учащихся, личностного и профессионального самоопределения старшеклассников, взаимодействия школы и социума (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, В.П. Бедерхано-ва, О.С Газман, СД. Поляков, А.Н. Тубельский и др.). Наиболее ярко это выразилось в практике продуктивного образования, сочетающего рефлексивное общение старшеклассника с педагогами и сверстниками, активное сози 48 дающее поведение, выбора последовательности учения и трудовой деятельности в условиях открытого образовательного пространства. Именно в ситуации продуктивного образования педагог создает множественные педагогические ситуации для ответственного выбора и выработки его критериев старшеклассником, помогает ему разработать разнообразные индивидуальные образовательные траектории, реализация которых не ограничена потенциальными возможностями образовательного учреждения (Е.А. Александрова, М.А. Балабан, МИ. Башмаков, И.Бем, И.Н. Бухтиярова, Г. Винекен, И. Иллич, Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева, С. Н. Поздняков, П.С. Хейфец, А.В. Хуторской, С. Н. Чистякова, Б. Шлезенгер, И. Шнейдер и др.)[2].
Системно-комплексная диагностика эффективности моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся, ее критерии, показатели и диагностическое обеспечение
Важнейшая задача нашего исследования состояла в том, чтобы разработать адаптированные к практике методики системно-комплексной диагностики эффективности педагогического процесса, в рамках которого реализуются вариативные образовательные маршруты учащихся и тем самым обеспечивается адаптивность школьной среды.
В последнее время активно разрабатывается концепция гуманитарной экспертизы образования. Основные её идеи были нами использованы как теоретические основы системно-комплексной диагностики результативности вариативных образовательных маршрутов учащихся, поскольку их реализация способствует гуманизации образовательного пространства школы, обеспечению адаптивности школьной среды.
Гуманитарная экспертиза образования - «это особый, гуманитарный по своей методологии и гуманистический по своим ценностям способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления гуманитарно-гуманистических аспектов («человеческого измерения») конкретных образовательных ситуаций, а также способ поиска и актуализации потенциалов их реальной гуманизации» [32, с. 141].
Концептуальные идеи гуманитарной экспертизы представляются нам важными для нашего исследования в трех аспектах: - во-первых, речь идет о поиске таких способов диагностики, с помощью которых оказалось бы возможным изучение тех качественных изменений, которые происходят в личностном развитии учащихся под влиянием педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся; - во-вторых, это осознание и изучение тех качественных изменений, которые происходят в учителе при его включенности в процесс моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся; - в-третьих, необходимо определить, привносятся ли изменения в саму педагогическую деятельность учителя, действительно ли осуществляется (а не только декларируется) переход в педагогической деятельности от традиционной парадигмы к гуманитарной.
Названные диагностические аспекты выступают как составляющие другого критериального показателя эффективности моделирования и реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся - наличие или отсутствие в школьной образовательной среде условий и возможностей для развития активности субьектов образовательного процесса (педагогов и учащихся) и их личностной свободы. Иными словами, является ли среда конкретного образовательного учреждения адаптивной, развивающей, творческой, гуманитарной, позитивно влияющей на обеспечение гуманитарного качества образования посредством моделирования и реализации вариативных образовательных маршрутов.
При разработке диагностических аспектов нашего исследования мы также опирались на современное понимание качества образования [133; 156 и др.] и идеи об организации его мониторинга [131; 132 и др.].
Осмысление диагностических аспектов педагогического процесса на основе реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся также взаимосвязано с особым интересом к активно разрабатываемой в последние годы системной диагностике качества школьного образования на основе ак-меологического подхода (Т.И. Дормидонова, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева) [133; 153].
Понятие «системная диагностика» было введено В.Н. Максимовой, разработано и использовано первоначально с целью анализа и оценки результативности опытно-экспериментальной работы учителей и педагогических коллективов школ, а затем с целью управления качеством развития районной образовательной системы. Широкое распространение при аттестации школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области получила авторская технология системной диагностики обученности В.Н. Максимовой - Т.Н. Дормидоновой как одного из критериев качества школьного образования [133].
Дальнейшее развитие понятие «системная диагностика» получило в русле концепции акмеологии школьного образования (В.Н. Максимова) [126]. Системная диагностика была разработана как аналитико-диагностическая технология управления качеством образования.
В исследованиях данных авторов были выявлены механизмы акмеоло-гического анализа с помощью системной диагностики качества образования, определены признаки и сущность такой диагностики, обобщены научные результаты в концепцию системной диагностики и акмеологическую теорию качества образования, обоснованы акмеологические критерии качества школьного образования.
По мнению В.Н. Максимовой и Н.М. Полетаевой, сущность системной диагностики выражается в следующих признаках: 1) выявление интегратив-ных качеств и их структуры; 2) анализ целостности качества во взаимосвязи его показателей; 3) установление связей между компонентами структуры ин-тегративного качества; 4) корреляционный и факторный анализ качества; 5) определение высшего уровня развития интегративного качества, который и представляет собой акмеологический показатель его развития; 6) проведение разных по содержанию видов диагностики в их сравнении; 7) выход на индивидуальность; 8) разработка аналитико-диагностической технологии в системе работы по оценке качества; 9) систематичность проведения [153, с.60].
Совокупность названных признаков показывает достаточно сложный характер системной диагностики и необходимость ее поэтапного проведения, обработки и интерпретации результатов на концептуальной основе.
Принимая концепцию системной диагностики и акмеологическую теорию качества школьного образования (В.Н. Максимова) за основу в разработке диагностических аспектов нашего исследования, считаем возможным пере нос некоторых названных критериев оценки качества школьного образования на изучение качества той школьной среды, в которой обеспечиваются моделирование и реализация вариативных образовательных маршрутов учащихся как одного из средств усиления ее адаптивности, возможного способа оптимизации педагогического процесса в массовой школе, а также достижения лично-стно ориентированного подхода в педагогической деятельности.
Определяя возможности системно-комплексной психолого педагогической диагностики, мы опирались на комплексный анализ функций опережающего отражения действительности в сознании и деятельности человека (Н.И. Калаков) [72, с.244-270]. Наш интерес адресован функциям, которые обеспечивают практический способ познания и преобразования окружающей среды. Таковыми являются диагностика и мониторинг состояния систем, процессов и явлений.
В настоящее время существует несколько наиболее часто употребляемых определений: психодиагностика — это совокупность тестов, позволяющих «инструментально» оценить психику человека; наука, занимающаяся проблемами разработки и постановки психологического диагноза; особая форма мышления специалиста, идущего путем от известных закономерностей к индивидуальным особенностям целостной личности [76, с.271]. Последнее определение наиболее адекватно отражает замысел и сущность использования психолого-педагогической диагностики в нашем исследовании.
Исходя из позиций научного подхода, необходимо отметить, что в психодиагностических процедурах каждый из изучаемых параметров должен быть теоретически обоснован, практически значим, адекватен изучаемой деятельности, а психодиагностические процедуры должны иметь измерительно-исследовательскую направленность, то есть получение количественной и качественной характеристик. Следуя данным требованиям, мы также учитывали, что психодиагностический метод может быть реализован в рамках трех различных подходов: - объективный диагностический подход реализуется на основании оценки успешности реальной и моделируемой деятельности; - субъективный диагностический подход базируется на основе сведении, сообщаемых обследуемым о себе (в виде самоотчета, самоанализа, самооценки); - проективный диагностический подход основывается на анализе поведения или деятельности в неопределенной ситуации или работы с неструктурированным стимулом.
Психолого-педагогические условия эффективности педагогического процесса на основе моделирования вариативных образовательных маршрутов учащихся
Для успешной реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся необходимо определить те психолого-педагогические условия, которые будут содействовать этому процессу, и тем самым обеспечивать адаптивность школьной среды. Еще Л.С. Выготский утверждал, что необходимо «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [41]. Для обоснования психолого-педагогических условий, которые будут способствовать эффективности ВОМ, мы должны уточнить, что нами понимается под таковыми. В научной литературе мы встречаемся с различными точками зрения. Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения, данные Н.М. Борытко и В.И. Андреевым.
Педагогические условия Н.М. Борытко понимает как внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [31].
По мнению В.И. Андреева, педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения ... целей» [7].
Эффективность моделирования- вариативных образовательных маршрутов учащихся как условия адаптивности школьной среды обеспечивается следующими педагогическими условиями: системной деятельностью педагогического коллектива школы по обеспечению успешной реализации ВОМ; психолого-педагогическим сопровождением развития учащихся в условиях реализации ВОМ; субъектной позицией учащихся в реализации ВОМ; повышением психолого-педагогической компетентности учителей.
1. Системная деятельность педагогического коллектива школы по обеспечению эффективной реализации вариативных образовательных маршрутов.
В аспекте рассматриваемой нами проблемы моделирования педагогического процесса на основе вариативных образовательных маршрутов учащихся деятельность педагогического коллектива в данном направлении должна осуществляться как система, продуманная и научно обоснованная. «Системой, - писал П.К. Анохин, - можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата» [167]. В.Н. Садовский считает, что системой называется «упорядоченное множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» [167, с. 173]. По Т.А. Ильиной, «система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление» [67, с. 16].
Целостность - это внутреннее единство объекта и «отграниченное гь», относительная обособленность его от других объектов, в силу чего система обладает специфическими закономерностями функционирования и развития [147]. Организованность системы - это «характеристика внутренней упорядоченности, структурированности отношений и связей между элементами». В любой системе имеется определенное соотношение, все её части находятся в тесной взаимосвязи и взаимообусловлены. Одна из ведущих идей системного подхода выражается в том, что свойства целого, проявляющиеся в его реальном осуществлении, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они возникают не путем механического сложения, а в результате непростого взаимодействия свойств элементов.
Философская категория «взаимодействие» - центральная в теории систем - дает ключ к пониманию процессов взаимовлияния различных объектов друг на друга, их взаимной обусловленности, изменения состояний, взаимопереходов и порождения одних объектов другими, а также их новых интегра-тивных свойств.
Использовать системный подход применительно к деятельности педагогического коллектива по обеспечению эффективной реализации вариативных образовательных маршрутов учащихся - это значит рассматривать деятельность педагогического коллектива в этом направлении как систему. В ней мы выделяем интегративные связи и отношения, определяем устойчивые и временные, главные и второстепенные элементы, предполагаем, из каких элементов она сформирована в систему целого. Как известно, структура любой системы образуется иерархией подсистем. Наиболее крупные из них -управляющая и управляемая, между которыми возникают прямые и обратные связи, обеспечивающие работу системы в целом (схема 5). Управляющая система состоит из двух подсистем — планирования и регулирования, благодаря которым реализуется последовательность деятельности и её целостность. Система планирования создает информационный фундамент для педагогического коллектива. Проблемная ситуация анализируется на основе результатов диагностики учащихся и распределения их по вариативным образовательным маршрутам. Это позволяет конкретизировать цель через постановку задач деятельности, её объем и содержание. Способы коммуникации - формы, методы, средства деятельности членов педагогического коллектива - разрабатываются на основе полученной информации и изучения специфики объекта (то есть управляемой системы — учащихся).
Система регулирования - это сам процесс, работа педагогов в избранном направлении - моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся в конкретном образовательном учреждении. Управляемая система в нашем случае условно рассматривается как объект деятельности педагогического коллектива, хотя реальным будет именно взаимодействие. Параметры эффективности вариативных образовательных маршрутов учащихся (положительная динамика в личностном развитии учащихся, повышение социально-психологической компетентности учащихся, повышение психолого-педагогической компетентности педагогов) определяют целевую функцию всей системы работы педагогического коллектива.
