Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические аспекты формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья 16
1.1. Анализ теоретико-методологических основ социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 16
1.2. Тенденции развития системы специального образования в России и их влияние на проблему социализации детей с ограниченными возможностями здоровья 30
1.3. Психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья 46
1.4. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья 71
Выводы по 1 главе 91
ГЛАВА 2. Технологические подходы к моделированию активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья 94
2.1. Особенности организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья 94
2.2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья 106
2.3. Результаты проверки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья 141
Выводы по 2 главе 176
Заключение 179
Список использованных источников 181
- Анализ теоретико-методологических основ социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
- Психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья
- Особенности организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья
- Результаты проверки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать гг моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прог рессивным в образовании, так как открываются возможности для использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий, проектирования различных вариантов моделей дидактических систем, составляющих альтернативу традиционной системе образования.
Анализ современных теггденций в мировом образовательном процессе показывает, что успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях перемен, происходящих в последнее время в России в системе образования, когда на первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, а также иной педагогический менталитет, требует своевременной координации и оптимизации образовательных структур, влияющих на подготовку детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни в социуме.
Теоретически достижение поставленных целей образовательной системой является вполне осуществимой задачей. Однако их практическая реализация возможна лишь в том случае, если будут решены вопросы организационно-управленческого, социально-педагогического, нравственно- психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.
В свою очередь это требует разработки модели активной образовательной среды, ориентированной на совершенствование процессов образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, реализующейся за счет интеграции всех субъектов социального партнерства (семья, учебные заведения, досуговые и учебно-профилактические учреждения и др.).
Для решения данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области формирования образовательно- воспитательных сред: гуманизации образовательной среды ILI.A. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности Я.П. Буевой, H.H. Иорданского, С.Т. [Цацкого; создания целостного образовательного и воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм педагогического управления образовательной средой рассматривали В.Г1. Беспалько, С.В. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова, H.A. Ямбург и др.
Таким образом, значимость проблемы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, ее недостаточная разработанность обусловливают ее актуальность и определяют выбор темы.
Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия между:
системной сущностью образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и несистемным характером организации образовательной среды, внешних связей с субъектами социального партнерства;
потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей образовательных структур, направленных на процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных динамично реагировать на изменения внешней образовательно-воспитательной среды, отвечающей системе требований к качеству образовательных услуг, и отсутствием унифицированных технологий их проектирования.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и разработке модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая, с одной стороны, обеспечивает технологическую составляющую педагогического процесса, поддающуюся осмыслению и формализации, с другой - личностно-ориентированную составляющую, посредством которой осуществляется выбор оптимальных стратегий социализации субъектов образовательно-воспитательного процесса с учетом их индивидуально- личностных и психофизических особенностей.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования - моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Гипотеза исследования: моделирование активной образовательно- воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья будет эффективно, если:
определены тенденции развития системы специального образования, обусловленные специфическими особенностями ее становления и развития на различных исторических этапах;
определены психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации таких детей;
разработана технология моделирования активной образовательной среды, базирующаяся на совокупности педагогических принципов;
в рамках модели образовательной среды структурирован и систематизирован компонентный состав дидактической системы образовательного учреждения с учетом особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы в современных условиях и определить научно-теоретические аспекты социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Определить на основе историко-логического подхода специфические особенности и тенденции становления и развития системы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья
Определить принципы, компоненты и этапы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Разработать критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды.
Определить и экспериментально проверить организационно- педагогические условия, обеспечивающие личностные и социально- значимые изменения у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Активная образовательная среда как воздействующая на сферу разума и чувств многоаспектная образовательно-обучающая система внешних и внутренних влияний и условий социализации личности, аккумулирующая в себе особенности протекания процесса становления личности с заданными характеристиками.
Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, включающая в себя целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно- деятельностный и результативно-оценочный компоненты.
Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, представляющие собой совокупность общесистемных, общепедагогических, общепрофессиональных и специфических принципов.
Технология моделирования активной образовательной среды, включающая следующие этапы: отбор теоретико-методологического обоснования моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, проектирование организационно- педагогических условий моделирования активной образовательной среды; проектирование процесса взаимодействия субъектов обучения;
Критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, относящиеся, с одной стороны, непосредственно к организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде, с другой - к оценке результатов исследуемого процесса.
Организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся: расширение преподавательского состава за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; реализация требований учета психофизических возможностей обучающихся в структуре обучения и содержания образования; перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений, реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; контроль качества обучения со стороны профессионального сообщества.
Методологической основой исследования явились: философское обоснование взаимосвязи ценностно-целевых, содержательно- процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С.Гершунский); идеи гуманизации образования (Р. Штайнер, Л.С.Выготский); фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений (В.Н. Мясищев); методологические основы моделирования образовательных процессов (Н.Е. Астафьева, A.A. Арзамасцев, А.Л. Денисова, Е.Э. Смирнова и др.); методологические принципы теории управления ( В.Г.Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); методологические принципы личностно-деятельностного подхода; методология формирования образовательной среды (A.A. Макареня, Е.Ф. Лунина, Н.М. Девяткова и др.); концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.
Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А. П. Аверьянов, В. 11. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), общей и специальной педагогике (В.З. Кантор, И.Я. Лернер, H.H. Малофеев, М.Н. Скаткин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, О.С. Газман, И.С. Кон, А. Н.Леонтьев С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс), социально-психологической и педагогической теорий социализации личности; теоретические и практические разработки в области культуротворческой парадигмы образования (B.C. Библер, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлинский, Р. Штайнер и др.); теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
В качестве базовой выступила культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов:
теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; прогнозирование и конструирование модели активной образовательной среды с целью социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;
- эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов школ и реабилитационных центров, преподавателей факультетов коррекционной педагогики; анализ медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдение; анкетирование;
праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся);
педагогический эксперимент;
статистические методы обработки данных.
Оиытно-экснсриментальнаи база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Центра социальной интеграции детей и подростков Северо-Восточного учебного округа г. Москвы; Детского разновозрастного объединения Союз «Звездный»; УВК №1844 (школы-интерната № I для слепых детей г.Москвы); УВК №1832 (школы-интерната для глухих детей); школы №22 (для слабослышащих); Центра реабилитации слепоглухонемых (г.Сергиев Посад); Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования; Тамбовского государственного университета им.Г.Р. Державина; школ-интернатов г.Тамбова; загородных лагерей Подмосковья и Тамбовской области.
В общей сложности в экспериментальной проверке приняли участие 1430 человек: из них 403 педагога различных специальностей и специализаций, 797 школьников, 101 студент педагогических вузов, 72 родителя обучающихся, 25 медицинских работников и специальных психологов, 27 сотрудников досуговых центров.
Этапы исследования
Первый этап (1997 - 2000г.г.) - подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; рассматривались особенности моделирования образовательных систем в современных условиях; исследовались вопросы, связанные с уточнением понятия «активная образовательная среда»; анализировались и систематизировались факторы, препятствующие наиболее эффективному функционированию системы обучения детей с ограниченными возможностями с учетом специфики состава обучающихся и педагогов, характера образовательного и воспитательного процессов; определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; отрабатывался понятийно- категориальный аппарат.
Второй этап (2001-2003г.г.) - поисково-теоретический.
Исследовательская деятельность на этом этапе заключалась в углубленном теоретическом анализе процесса социализации детей в условиях инновационной образовательной структуры: определялись закономерности и принципы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; разрабатывалась модель активной образовательной среды; определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации в практической деятельности; разрабатывались и апробировались учебные программы с учетом индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья, варианты учебно- методических комплексов для обеспечения процесса обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; выполнялся I этап (констатирующий) формирующего эксперимента.
Третий этап (2004 - 2006г.г.) - экспериментальный. Разрабатывались показатели оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; создавались координационный Совет и информационно-методический центр, обеспечивающие взаимодействие всех структур образовательного процесса в условиях созданной активной образовательной среды. Проводился II этап формирующего эксперимента, в ходе которого уточнялись основные компоненты модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Осуществлялись систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка эффективности экспериментальной педагогической концепции социализации дегей с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды.
На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
решена проблема теоретического обоснования и разработки модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом психофизиологических особенностей данной категории детей и современной педагогической и социокультурной ситуации;
установлена взаимосвязь и взаимозависимость между основными компонентами модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, определены условия ее практической реализации;
модель активной образовательной среды представлена как дидактическая система, учитывающая особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
определены организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие прогнозируемый результат в условиях активной образовательной среды;
спроектирован личностно-деятельностный компонент активной образовательной среды на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;
обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующих индивидуализации образовательной траектории учащихся;
определены критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено содержание понятия «активная образовательная среда»;
с позиций системного подхода обоснована модель активной образовательной среды как основное условие позитивной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательно- воспитательном процессе;
на основе современных теоретических достижений в области педагогики выявлен комплекс педагогических принципов обучения, применение которых способствует социализации личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе взаимодействия со структурой активной образовательной среды, в которой эта личность формируется;
определены технологические этапы и компоненты проектирования модели активной образовательной среды (целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно- деятельностный, оценочно-результативный).
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет: интенсифицировать педагогический процесс; совершенствовать содержание, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания; выявлять возможности образовательно-воспитательного процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и повышать его результативность.
Разработаны нормативные документы, определяющие структуру управления и обеспечивающие деятельность образовательного учреждения нового типа: Устав, Концепция развития, Положения и Правила, организующие управление структурными подразделениями; учебные планы и программы, формирующие содержание образования на всех ступенях обучения в условиях активной образовательной среды; анкеты, опросники и тесты, обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.
Достоверность полученных результатов исследовании.
Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; верифицированностыо основных теоретических положений в практике образовательных учреждений.
На защиту выноси tcsi:
проектирование рузультативно-оценочного компонента активной образовательной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения на базе институтов повышения квалификации работников образования г.Москвы и г.Тамбова (2002-200бг.г.).
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников Московского государственного педагогического института («Активизация учебно- воспитательного процесса глухих и слабослышащих" (1997г.), «Коррекционная педагогика: вчера, сегодня, завтра (1997г.), «Актуальные вопросы теории коррекциоиной педагогики (1997г.), «Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе» (1998г.); на научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов по коррекциоиной педагогике и специальной психологии» (г. Курск, 1998г.); на ежегодной научно- практической конференции «Державинские чтения» Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина (2003, 2004, 2005, 2006г.г.); на педагогических конференциях и заседаниях методических объединений преподавателей, психологов и воспитателей школ- интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья, на базе которых проводились исследования (2003-2006г.г.).
Основные теоретические положения докладывались на заседаниях кафедры сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета, на экспертном совете Управления образования и науки администрации Тамбовской области (2005, 2006г.г.), а также отражены в научных публикациях автора.
Материалы исследования нашли отражение в содержании специальных курсов и использовались в работе со студентами Московского педагогического государственного университета, Тамбовского государственного университета им Г.Р.Державина, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Они представлены в учебнике «Сурдопедагогика» для высших педагогических учебных заведений: под редакцией Е.Г. Речицкой
Результаты исследования внедрены в практику работы У13К №1844 (школа-интернат № 1 для слепых детей, г.Москва); УВК №1832 (школа- интернат для глухих детей, г.Москва); школы №22 (для слабослышащих, г.Москва) и Центра реабилитации слепоглухонемых (г.Сергиев Посад); школ г.Тамбова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных используемых источников и приложений.
Анализ теоретико-методологических основ социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
Перспективы реализации государственной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья связаны с необходимостью их социализации и успешной интеграции во все сферы жизнедеятельности общества, в том числе - в сферу профессиональной деятельности. Организация непрерывного образования, обеспечивающего лицам с ограниченными возможностями здоровья успешную социализацию, требует внедрения в практику государственных образовательных учреждений новейших социально-педагогических технологий, направленных на улучшение образовательного процесса, коррекционио-оздоровительной работы, в конечном счете, повышения конкурентоспособности своих выпускников на рынке труда.
Ограниченные возможности здоровья у детей означают существенные ограничения жизнедеятельности, способствуют социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении трудовыми навыками. Освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий. Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социализации и образования таких детей.
В рамках данного исследования, основываясь на работах J1.C. Выготского, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Э. Эриксона и др., ключевым условием выступает личностно-ориентированная активная образовательная среда, рассматриваемая нами как система, поскольку выступает как совокупность внешних и внутренних условий обучения и воспитания [40, 179, 206, 221]. При этом «активность» образовательной среды понимается нами как основной фактор обеспечения формирования личностной потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в успешной социализации за счет активного воздействия не только на сферу разума, но и на чувственную сферу. В основе образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды находится взаимопонимание и взаимодействие всех ее участников [179].
Проблема разработки теоретико-методологических основ создания активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья связана с недостаточной концептуальной разработанностью технологии ее проектирования. Основываясь на интегративной методологии, сочетающей системный, содержательно-структурный, личностно- деятельностный и управленческо-техиологический подходы к технологии проектирования модели педагогической системы, решение проблемы мы видим в осуществлении целостного системного исследования ее формирования в условиях перехода образовательного учреждения от режима функционирования (для которого характерна стихийность развития) к планомерному, поэтапному развитию.
Известно, что чем больше альтернативных вариантов развития, тем глубже перспектива, больше свобода выбора. В связи с этим нам необходимо рассмотреть различные аспекты социализации, которые получили широкое развитие в деятельности образовательных учреждений специального и коррекционно-развивающего типа.
В многочисленных исследованиях, посвященных проблемам социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, представлены различные её аспекты: физиологический (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, П.К.Анохин и др.), психологический (H.H. Малофеев, A.B. Петровский, К.К. Платонов, М.Г. Ярошевский и др.), педагогический (А.Я.. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, С.Я. Батышев, Л.Ф. Спирин и др.). В зависимости от целевых установок исследователей понятие «социализация» приобретает различные семантические оттенки. В контексте педагогических исследований данное понятие соотносится с процессом реализации комплекса психологических, педагогических, социально-правовых мер, направленных на социальное и профессиональное развитие личности, обеспечение условий для её «мягкого» вхождения в общественную среду [9, 16,95, 117, 143, 145, 152, 178, 187].
Анализ научной литературы, посвященной данному вопросу, показывает, что на данный момент не существует единственного определения данного понятия, его сущности. Изучение данного вопроса показало, что под социализацией понимают процесс усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, A.B. Мудрик); процесс развития личности в системе общественных отношений (В.А. Сластенин, E.H. Шиянов); процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивида за счет его активной деятельности и активного включения в социальную среду (Г.М. Андреева, И.С.Кон); процесс развития человека во взаимодействии с окружающей средой (A.B. Мудрик) [7, 8, 86, 87, 88, 126,128, 176, 177].
Психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья
Совокупность выделенных тенденций развития системы специального (коррекционного) образования свидетельствует о чрезвычайной сложности решаемой нами проблемы оптимизации образовательной деятельности специальных образовательных учреждений в условиях формирования активной образовательной среды. Поскольку ключевым компонентом моделируемой активной образовательной среды является личность обучающегося, возникает необходимость научного обоснования психологических требований к формированию личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающих успешность его социализации.
При анализе вопросов, связанных с социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья, современная психология основывается на таких базовых категориях, как: деятельность, общение, личность. Таким образом, определение проблемного поля деятельности по определению исихолого-педагогических условий формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья потребовало от нас, прежде всего, выявления структурных элементов личности детей с ограниченными возможностями здоровья и системы ее детерминант, определяющих процесс формирования качеств, необходимых для полноценного вхождения в общество таких детей.
В отечественной и зарубежной науке исследованием структуры личности детей с ограниченными возможностями здоровья занимается целый ряд ученых: JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, А.И. Соколянский, Ф.Ф. Pay, С.А. Зыкова, А.Р. Левина, М.С. Певзнер, P.M. Боскис и др. В своих работах процесс развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается ими как обусловленный последствиями дефекта, который не только вызывает изменение личности субъекта, но и характеризуется нарушением его социальных связей как с обществом в целом, так и с определенными группами людей. Одновременно они указывают на динамичность и изменчивость данного процесса, протекающего под влиянием совокупности многих условий, как социально- контролируемых и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно [114].
Л.С. Выготский основной причиной изменения личности детей с ограниченными возможностями здоровья называл их «асоциализированность», «невключенность» в жизнь общества и, как следствие, отсутствие социального воспитания. С этой позиции изменения личности не есть отсутствие какого-либо органа или нарушение его функции, а есть нарушение «социальной функции» человека [41]. Л.С.Выготский полагал, что «социальное воспитание победит дефективность».
По словам слепоглухого с детства, ныне доктора психологических наук, почетного международного доктора гуманитарных наук Саскачеванского университета США, старшего научного сотрудника Института психологии РАО Александра Васильевича Суворова «инвалидность - это обездоленность, большая или меньшая выключенность из жизни. Всякая инвалидность прежде всего социальна, ибо означает затрудненность социальный жизнедеятельности в каких бы то ни было ее разновидностях и масштабах. Дальше можно говорить о том, что именно явилось ближайшим поводом (а не причиной) для изменения личности: физический недостаток (слепота, глухота, слепоглухота, хромота, горбатость, общий паралич, навсегда усаживающий в коляску), сиротство, безработица, бездомность, безденежье...» [ 199].
В ходе своего исследования мы проанализировали особенности формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья. Отправными методологическими идеями стали: учение о диалектическом характере социальных отношений (Г.Гегель); гуманистические принципы организации взаимоотношений людей в цивилизованном обществе, нашедшие отражение в работах Ж.-Ж.Руссо; теория деятельности, положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности, системно-ролевого, культурологического подходов к развитию личности. Мы также исходили из положения о влиянии характера социальных отношений на социальное становление ребенка, о потребностях и мотивациях как побудительных силах человеческой деятельности и их роли в познании, общении, труде, из взглядов на проблему социализации и возникающих в ее ходе трудностей И.С.Кона, А.В.Мудрика, Д.В.Ольшанского; проблему инвалидности М. Совака; формирование личности детей с ограниченными возможностями здоровья Ю.А.Кулагина,
B. И.Лубовского, Г.В.Розанова, А.П.Розова; идеи «социально-педагогической ситуации развития» Л.С.Выготского; идеи деятельносгного подхода к развитию психики А.Н.Леонтьева; формирование способностей в деятельности (которая не может осуществляться без этих способностей) Б. Теплова; положение о саморазвитии личности, в основе которого лежат внутренние противоречия (являющиеся ведущими факторами развития)
C. Л.Рубинштейна. Одним из основных методологических принципов нашего исследования является принцип единства деятельности, сознания и личности в их неразрывной взаимосвязи, определяемый в работах А.Н.Леонтьева и А.В.Петровского [108, 143].
Проведенный нами анализ показывает, что общая черта личности детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в том, что дефект создает отличающееся от нормы, измененное положение. Форма проявления дефекта приводит к тому, что всегда возникают какие-то новые своеобразные изменения личности, а также каждый раз иные проблемы. Однако у всех детей с ограниченными возможностями здоровья независимо от вида и степени дефекта можно наблюдать одну общую черту: они «другие», чем остальные люди, и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь, отличающийся от обычного.
Особенности организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья
Цели и задачи любого педагогического процесса, в том числе процесса формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, способы использования законов обучения, конкретные условия осуществления обучения и воспитания, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы.
Анализ литературных источников показал, что проблема принципов обучения считается традиционной в дидактике и постоянно привлекает внимание, как теоретиков педагогики, так и педагогов-практиков.
В педагогических теориях, как прошлого, так и настоящего авторы пытались и пытаются вывести принципиально важные положения относительно того, как обучать и воспитывать (Ф.А. Дистверг, Я.А. Ко- менский, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.); данной проблеме ведущие ученые уделяют большое внимание, рассматривая отдельные принципы и их совокупности, давая им научное обоснование (П.Р. Атутов, U.E. Астафьева, А.П. Беляева, М.А. Данилов, A.J1. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
В общефилософском понимании принцип - первоначало руководящая идея, основное правило поведения. В таком смысле принципы обучения выступают и в дидактике. В частности, М.А.Данилов предложил такое определение: «Принципы обучения - категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования» [61, с. 119]. В.И. Загвязинский пишет: «Принципы рассматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса» [66, с.66].
Н.Е. Астафьева рассматривает принципы обучения как «конкретно- историческую категорию, связанную с представлением о сущности и целях процесса обучения, господствующего в данный исторический период. Поэтому по своему содержанию и номенклатуре они не являются неизменными, раз и навсегда заданными» [12 , с.96].
Основываясь на работах Н.Е. Астафьевой, А. П. Беляевой, а также и на данных наших исследований в понимании принципов обучения, целесообразно исходить из следующего. Принципы фокусируют в себе связь закона (закономерности) и цели, как на уровне теории, так и практики. Основываясь на этом, принципы мы рассматриваем как способы взаимодействия целей и средств их достижения. Такой подход дает возможность рассматривать системообразующие функции принципов.
Вопрос о системообразующих функциях принципов ставился многими авторами. Особое развитие эта идея получила в работах U.E. Астафьевой, A.M. Беляевой, А.Я. Кудрявцева, A.M. Сиделковского в связи с внедрением в дидактические исследования системного подхода. Именно принципы оказались выразителями системности многих дидактических явлений [11, 19, 95, 175]. Благодаря специфической целенаправленности принципов обучения, в образовательных учебных заведениях любого типа и профиля может возникать и возникает необходимая взаимосвязь всех компонентов содержания образования и воспитания, обеспечивающая их единство и целостность. Однако известно, что педагогические категории лишь тогда приобретают статус принципов, когда они отвечают как минимум двум уровням требований: - формально-логические требования: независимости, простоты, непротиворечивости; - ряд конкретных требований, выполняющих одновременно функцию критериев [107]. По мнению И.Я. Лернера, критериями отнесения тех или иных положений к числу принципов обучения и воспитания являются: а) инструментальносгь, т.е. пригодность для ориентации в планировании направлений и характера обучения и воспитания; б) универсальность, т.е. отнесенность ко всему процессу обучения и воспитания или к такому их элементу, без которого целостного обучения и воспитания, как оно понимается сегодня, не может быть; в) самостоятельность, т.е. неподменяемость и непоглощаемость другими принципами; г) необходимость каждого принципа, т.е. привнесение каждым того, что другими не предусматривается и без чего процесс обучения невозможен или неполноценен; д) достаточность всей совокупности принципов для обеспечения целостного и полноценного процесса обучения и воспитания [19]. Однако, как считает М. И. Махмутов, полностью согласиться с этими критериями нельзя, поскольку, например, критерий достаточности может не работать на стадии выявления и разработки принципов обучения. В связи с этим он предлагает заменить данный критерий на критерий единства принципов, т.е. способности совокупно-системного отражения объекта распространения [121]. Основываясь на предмете нашего исследования - активная образовательная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья - и на таком назначении принципов, как способность «управлять» выбором содержания, методов и форм обучения и воспитания, мы считаем необходимым внести в данный перечень такой критерий, как перспективность, т.е. способность порождать новые (целостные) свойства процесса. Процесс обучения при этом рассматривается именно как целостная система, функционирующая в моделируемой активной образовательной среде.
Результаты проверки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья
В структуре информационно-методического центра должны быть представлены данные: о научных разработках и исследованиях, касающихся основных направлений деятельности образовательных учреждений всех типов; о педагогическом опыте: инновациях и эксперименте по смежным направлениям и т.д. Предметная образовательная среда должна учитывать специфику образовательного учреждения, а, следовательно, создавать предпосылки для: - осуществления благоприятных режимов занятий, досуга и отдыха обучающихся и педагогов; - организации рациональных форм, приемов и способов деятельности обучающихся и педагогов; - интеграции педагогической деятельности педагогов всех ступеней образовательной деятельности и повышения их педагогического мастерства; - разработки педагогических технологий развивающего обучения на основе многообразного дидактического инструментария - существенного компонента среды. Кроме того, с целью наиболее эффективного развития активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья на всех ступенях обучения необходимо создание коллегиального органа управления этой средой - Координационного Совета, основными функциями которого должны быть: - создание единого образовательного пространства («дошкольные коррекционно-развивающие образовательные учреждения - образовательные учреждения, в то числе коррекционного типа - учреждения профессионального образования»); - определение концептуальных позиций, стратегии развития активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; - планирование: содержания образования (обучения и воспитания); проведение мониторинга результативности образовательной деятельности, обобщение и анализ результатов; - принятие оперативных и стратегических решений; - обсуждение результатов; - налаживание связей с внешней средой, социальными партнерами, установление согласованных организационных целей; - создание условий для эффективной работы преподавателей и обучающихся на всех ступенях обучения: - вовлечение персонала в организационное развитие активной образовательной среды; - поощрение сотрудников к профессиональному сотрудничеству. Внешнее консультирование осуществляется с привлечением опытных специалистов из других научных, образовательных, педагогических, психологических, медицинских учреждений с целыо наиболее эффективного решения задач организационного развития активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, предлагаемая технология является попыткой достижения оптимального сочетания содержательно-целевого и процессуально- технологического компонентов учебной деятельности с опорой на создание благоприятной эмоциональной атмосферы, способствующей полноценной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Модернизация образовательной среды для детей с офаниченными возможностями здоровья на принципах гуманизации и приведение этой системы в соответствие с культурологическими ценностями (за счет насыщения образовательной среды активными компонентами в лице социальных партнеров, участвующих в формировании личности детей с ограниченными возможностями здоров»,я) позволяет добиться эффективных результатов обучения, воспитания и развития, что находит свое отражение в становлении его способности к дальнейшей социализации, саморазвитию.
Анализ литературных источников свидетельствует, что одной из важнейших доктрин организации и развития образования второй половины XX и начала XXI века явилась концепция свободного («открытого») обучения [54, 69, 73,74,75,203].
Непременным условием успешности и результативности образовательного процесса в активной образовательной среде для детей с ограниченными возможностями здоровья является взаимодействие преподавателей, психологов, воспитателей и обучающихся на личностно- деятелыюстной основе, подразумевающей перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся с учетом психофизических возможностей каждого ребенка.
При этом не следует забывать, что учебные цели являются структурным компонентом любой учебной деятельности, следовательно, желателен их перевод в конкретные цели самого обучающегося, что в значительной степени способствует формированию их потребности и возможности в саморазвитии и социализации. Однако следует учитывать, что применение активных форм и методов обучения и воспитания, а также решение возникающих в процессе обучения проблем, координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды не только понять сущность учебной задачи, но и определить механизм реализации данной цели в конкретных условиях и с помощью конкретных действий.
Согласно СЛ. Рубинштейну, прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. «Однако, как ни существенна цель, одной ее для определения действия недостаточно. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задачи. Задача, в которой цель соотнесена с условиями, определяющими ее осуществление, определяет психологическое строение действия» [168]. Итак, задача - это цель, данная в определенных условиях, которую обучающийся должен принять и осознать в качестве конечной цели и назначения данного учебного задания. Именно таким образом, по мнению А.К. Марковой [119], происходит усвоение учебной задачи. Причем в активной образовательной среде для детей с ограниченными возможностями здоровья в качестве цели выступает не столько решение самой задачи, сколько изменение самого обучающегося как субъекта учебной деятельности, обогащение его опыта.
