Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья 16
1.1. Междисциплинарный подход к изучению процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья 16
1.2. Историко-культурные основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья 40
1.3. Современные исследования процесса социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья 59
1.4. Особенности социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях надомного обучения 76
Глава II. Концептуальное обоснование интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья 95
2.1. Нормативно-правовое обеспечение интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья 95
2.2. Ход и результаты диагностического исследования 111
2.3. Обоснование социально-педагогического проекта интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья 126
2.4. Методики и технологии индивидуального реабилитационного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья 155
Заключение 171
Библиографический список использованной литературы 176
Приложения 192
- Междисциплинарный подход к изучению процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья
- Современные исследования процесса социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья
- Нормативно-правовое обеспечение интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
Введение к работе
Современное состояние образования характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных форм образовательной деятельности, созданием таких условий обучения и развития, которые способствовали бы максимальному раскрытию способностей ребенка.
В Законе Российской Федерации «Об Образовании» (1996г.), Концепции модернизации Российского образования до 2010г., Федеральной программе развития системы образования (2000г.) и Национальной доктрине образования в РФ (2000г.) отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых являются гуманистический характер, общедоступность и адаптивность системы образования к особенностям развития и подготовки учащихся.
В федеральной целевой программе «Дети России» на 2003-2006 годы говорится о том, что доля здоровых детей составляет в субъектах Российской Федерации от 4 до 10 процентов. В настоящее время в стране насчитывается 617 тыс. детей-инвалидов, среди них обучается на дому около 34 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. В Ростовской области в 2002 году обучалось на дому 2500 детей.
Обучение ребенка на дому нередко приводит к его изоляции от детского коллектива, деприващш, формированию у ребенка патологической замкнутости, нежелания и боязни общения с другими детьми.
В письме Министерства образования Российской Федерации от 30 марта 2001г. № 29/1470-6 «Об организации образовательных учреждений надомного обучения говорится о необходимости создания школ надомного обучения для учащихся с ограниченными возможностями здоровья с целью интеграции таких обучающихся в общество, формирования у них коммуникативных навыков, создания для них возможности и условий общения со сверстниками.
В научном, теоретическом плане проблема индивидуального надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является недостаточно разработанной, поскольку отсутствует методология, систематизация и научное осмысление опыта, технологий и возможных организационных решений индивидуального обучения на дому.
Значимость данной проблемы заключается также в том, что реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья средствами образования является важнейшей составной частью программы их комплексной реабилитации, направленной на максимальную реализацию личностного потенциала детей и их полноценное вхождение в общество.
Для современных научных исследований характерен междисциплинарный подход к рассмотрению вопроса об оказании комплексной реабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Разработку общетеоретических положений роли социальной среды в формировании личности мы находим в исследованиях философов (В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, В.Г. Спиркина, Ю.В. Сычева); социологов (В.Н. Иванова, И.С. Кона, В.Т. Лисовского, А.Г. Харчева, Г.И. Царегородцева, В.Я. Ядова); психологов (Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна); педагогов (Б.Т. Лихачева, Е.Н. Сорочинской, Г.Н. Филонова, Е.Н. Шиянова и др).
Вопросами интеграции в социальную среду лиц с различными нарушениями развития занимались А.В. Батова, В.П. Гудонис, Т.А. Добровольская, Т.В. Егорова, Т.А. Карандаева, О.И. Лебединская, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Н.С. Морова, Е.М. Старбина, С.Н. Чистякова, Н.Б. Шабалина, Б.Ю. Шапиро, Н.Д. Шматко.
Учеными изучены психофизиологические особенности детей с отклонениями в развитии; дана характеристика нарушений и причин, приводящих к трудностям в обучении (М.С. Боскис, Т.А. Власова, Л.С.
Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский и др.). Ряд исследований был посвящен вопросам содержания и организации обучения детей с ограниченными возможностями в условиях вариативных образовательных учреждений (М.Л. Баранова, Г.А. Волкова, О.Е. Грибова, В.її. Ермаков, С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, Е.И. Казакова, В.И. Ляскало, Е.А. Стребелева, Л.И. Солнцева, С.Г. Шевченко и др.).
Вопросами социально-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья занимались О.И. Витвар, Ю.В. Замятіша, Л.Н. Кошелева, Г.И. Спиридонова и др. Аспект комплексной (социально-педагогической и медицинской) реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья раскрыт А.Д. Виноградовой, В.А. Никитиной, Л.М. Шипициной и др.
В ряде исследований изучены проблемы семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; разработаны программы социально-педагогической помощи таким семьям (Л.И. Аксенова, М.А. Беляева, Р. Боровский, Л.К. Грачев, Н.Ф. Дементьева, А.П. Коновалова, Л.Н.Кошелева, М.М. Семаго)
Специальных исследований, рассматривающих вопросы организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях надомного обучения, мы не обнаружили. Особенностями современной практики обучения детей на дому являются: несовершенство их общеразвивающей подготовки (форм и содержания, темпов, средств и методов обучения); неадаптированность образовательных программ и технологий обучения, учитывающих состояние здоровья и уровень развития познавательных способностей длительно болеющих детей; отсутствие коррекционно-развивающей помощи и условий социализации; недостаточное использование потенциала дополнительного образования; отсутствие взаимодействия в деятельности общеобразовательных и лечебно-оздоровительных учреждений. Отсутствуют достаточно подготовленные
педагогические кадры в общеобразовательных учреждениях, способные осуществлять индивидуальное коррекционно-развивающее обучение.
Таким образом, изучение научной литературы по данной проблеме,
анализ современного состояния практики надомного обучения позволили
выявить ряд противоречий: ''
между декларируемым в нормативно-правовых актах приньЩом приоритетного удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием механизмов реализации этого принципа для детей-инвалидов, не имеющих возможности по медицинским показаниям посещать школу;
между необходимостью организации индивидуального обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и отсутствием соответствующей научно-теоретической и методической базы;
между потребностью детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексной психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и наличием на практике разрозненных усилий специалистов учреждений различной профессиональной направленности и ведомственной подчиненности;
между требованием индивидуализации образовательного и реабилитационного процесса и общими подходами к определению содержания и технологий обучения на дому детей с ограниченными возможностями здоровья.
Вышеназванные противоречия обусловили выбор темы
диссертационного исследования: «Социально-педагогическое
проектирование надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья».
Объект исследования: система социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования: социально-педагогическое проектирование интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Цель исследования: разработка организационно-педагогических условий системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их социально-педагогической реабилитации.
Гипотеза исследования: приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что социально-педагогическое проектирование интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья способно обеспечить качественные изменения существующей системы надомного обучения и послужить средством повышения эффективности образования и социально-педагогической реабилитации учащихся с ограниченными возможностями при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:
осуществлении процесса надомного обучения в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом ребенка, определяемым такими его компонентами, как уровень основных образовательных программ; содержание дополнительного образования; психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка;
определении содержания образования, организационных форм обучения и социализации ребенка, находящегося на надомном обучении, с учетом его психофизиологических возможностей и состояния здоровья, а также индивидуальных способностей, склонностей и дальнейших образовательных приоритетов ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
определении технологий надомного обучения с учетом познавательных возможностей ребенка (особенностей восприятия, внимания, памяти, мышления, саморегуляции и т.д.), объема учебного времени и направленности технологий на развитие личности ребенка,
предупреждение и компенсацию возможных последствий социальной депривации. Задачи исследования.
Выявить теоретико-методологические основания социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Провести историко-культурный анализ становления и развития системы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Проанализировать состояние социально-педагогической практики реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся индивидуально на дому.
Разработать систему организационно-педагогических условий надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Осуществить социально-педагогическое проектирование интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Представить нормативно-правовое и теоретическое обоснование проекта школы надомного обучения. Теоретико-методологической основой исследования являются:
Системный, антропологический, личностный, полисубъектный (диалогический), культурологический, аксиологический и деятельностный подходы как методологические основания изучения социально-педагогических явлений и процессов.
В исследовании использованы: - гуманистические идеи, обоснованные в мировой философии (М.М.Бахтин, Э.Левин, А.Ф.Лосев, Э.Фромм, И.Хайзенгер), психологии (Ш.Бюллер, И.Б.Котова, А.Маслоу, К.Роджерс) и педагогике (Ш.А.Амонашвили, Б.С.Гершунский, Я.Корчак, М.Монтессори, В.А.Сухомлинский, С.Френе);
теории социализации и социальной реабилитации; (Л.И. Божович, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);
концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Петровский, И.С. Якиманская);
теоретические положения о закономерностях, основных движущих силах и компенсаторных возможностях в развитии аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский);
- теория педагогической поддержки (СИ. Беличева, О.С. Газман, Н.В.
Иванова, Г.М. Иващенко, О.М. Кодатенко, Т.А. Мерцалова, СД. Поляков,
Т.В. Фролова, И.Д. Фрумилин и др);
-теория педагогической диагностики (Н.К. Голубев, А.С. Белкин, Б.П. Битинас, К. Ингекамп, Г.Ф. Карпова, A.M. Кочетов, Е.А. Михайлычев, И.Р. Раченко и др.)
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философских, социально-психологических и педагогических источников; научно-методической и публицистической литературы, диссертационных исследований; исторический метод; анализ нормативно-правовых актов по проблеме; обобщение опыта работы с детьми-инвалидами в отечественной и мировой практике социально-педагогической работы; изучение и анализ опыта работы общеобразовательных школ по обучению детей-надомников; анализ медицинской и педагогической документации; анкетирование, беседа, моделирование, метод математической статистики.
Базы исследования: СШ № 16, 18, 24, 84, 91, 97, 105, 109, 111, 114 г.Ростова-на-Дону, отделение индивидуального обучения в МСОШ № 3 г.Сальска, школа индивидуального обучения - филиала спец. КОУ VIII вида
- школы-интерната № 16 г.Шахты, СОШ № 29 г.Таганрога Ростовской
области, кафедра социальной педагогики РГПУ, детская поликлиника № 4 Первомайского района г.Ростова-на-Дону.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «социально-педагогическая реабилитация в процессе надомного обучения» как система педагогических и организационных мероприятий, разрабатываемых в соответствии с индивидуальными показателями здоровья и развития учащегося с ограниченными возможностями, направленных на достижение ребенком максимально возможного для него уровня социализации, освоения образовательной программы, реализации потенциальных задатков, способностей, развития интеллектуальных и духовно-нравственных основ личности на основе компенсации имеющихся нарушений соматического и нервно-психического здоровья и психофизического развития.
Интегративная структура социально-педагогической реабилитации в ходе надомного обучения, представленная такими взаимосвязанными блоками, как основной (или базовый), включающий в себя общеобразовательную подготовку и дополнительное образование, а также обеспечивающий, включающий диагностико-консультативную помощь, коррекционно-развивающую помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и методическое обеспечение социально-педагогической реабилитации в ходе надомного обучения.
Организационно-педагогические условия эффективности надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающие:
1) организацию процесса надомного обучения в соответствии с
индивидуальным образовательным маршрутом ребенка,
определяемым такими его компонентами, как уровень основных образовательных программ; содержание дополнительного образования; психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка;
2) определение содержания образования, организационных форм
обучения и социализации ребенка, находящегося на надомном
обучении, с учетом его психофизиологических возможностей,
состояния здоровья, а также индивидуальных способностей,
склонностей и дальнейших образовательных приоритетов ребенка с
ограниченными возможностями здоровья;
выбор образовательных технологий надомного обучения с учетом познавательных возможностей ребенка (особенностей восприятия, внимания, памяти, мышления, саморегуляции и т.д.), объема учебного времени;
включение в состав субъектов надомного обучения семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
5)организацию взаимодействия между школой надомного обучения, учреждениями общего и дополнительного образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и спорта; 6) подготовку педагогическими вузами специалистов, компетентных в области социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья; 4. Критерии оценки эффективности интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (образовательные, социальные, критерии сохранения и укрепления здоровья детей, организационные и экономические). Этапы исследования.
Первый этап (1999 - 2000) - поисково-теоретический. В процессе анализа философской, социологической, исторической, психолого-педагогической и медицинской литературы, изучения отечественного и зарубежного опыта надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья выявлялся уровень разработанности данной проблемы. Разрабатывался понятийный аппарат исследования,
формулировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели, задачи, методика исследования.
Второй этап (2000 - 2002) - проектировочный. В ходе диагностической части исследования выявлялись состояние и уровень организации процесса надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья общеобразовательными школами г. Ростова-на-Дону. Разрабатывалась интегративная система организационно-педагогических условий надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их социально-педагогической реабилитации. Теоретически обоснован социально-педагогический проект школы надомного обучения: цели и задачи проекта, структура, функции и направления деятельности школы надомного обучения; разрабатывался механизм и основные этапы реализации проекта школы надомного обучения. Определялись критерии оценки эффективности интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Систематизировались методики и технологии индивидуального обучения и социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Третий этап (2002 - 2003) - заключительно-обобщающий. Этот этап включил анализ, обобщение и систематизацию результатов исследования и оформление текста диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - раскрыто понятие «социально-педагогическая реабилитация в процессе надомного обучения», как система педагогических и организационных мероприятий, разрабатываемых в соответствии с индивидуальными показателями здоровья и развития учащегося с ограниченными возможностями, направленных на достижение ребенком максимально возможного для него уровня социализации, освоения образовательной программы, реализации потенциальных задатков, способностей, развития
интеллектуальных и духовно-нравственных основ личности на основе компенсации имеющихся нарушений соматического и нервно-психического здоровья и психофизического развития.
определены интегративные характеристики индивидуального образовательного маршрута учащихся в системе надомного обучения, состоящего из основных образовательных программ, адаптированных к уровню развития детей с ограниченными возможностями здоровья, содержания дополнительного образования, психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка;
выявлен комплекс организационно-педагогических условий и факторов, обуславливающих повышение качества надомного обучения детей с ограниченными возможностями и способствующих их социально-педагогической реабилитации;
представлены основные направления в деятельности школы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, заключающиеся в диагностико-консультативной, общеразвивающей, коррекционно-развивающей, лечебно-оздоровительной и социально-педагогической помощи.
разработаны критерии оценки эффективности интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в ходе исследования проект школы надомного обучения реализует требования социально-педагогической инфраструктуры детства, изложенной в Федеральной программе развития образования. Проблема исследования была включена в Региональную межведомственную программу развития компенсирующего обучения на 2002-2004 гг. в Ростовской области.
В исследовании представлена программа и механизм социально-педагогического проектирования интегративной системы надомного
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья; организационная структура школы надомного обучения.
Разработана система организационно-педагогических условий надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающая взаимодействие специалистов различного профиля учреждений различной ведомственной принадлежности;
Систематизированы и внедрены современные образовательные технологии в практику работы учителей надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Разработано Положение о школе надомного обучения. Представлен пакет документов, состоящий из карты развития учащегося, обучаемого индивидуально на дому, и индивидуальной программы психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому.
Разработана программа спецкурса «Социально-педагогические основы работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в условиях надомного обучения», которая может использоваться при подготовке студентов педагогических колледжей, институтов, слушателей курсов повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, его методологической базе; опорой на передовой опыт общеобразовательных учреждений по индивидуальному обучению и реабилитации детей-инвалидов; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения;
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования докладывались на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (2001г.), на научно-практических конференциях аспирантов и молодых преподавателей РГПУ (1999-2001г.), на научно-
практических конференциях студентов и аспирантов РГПУ «Индивидуализация коррекционно-развивающего процесса как условие гуманизации образования» (2000-2003 гг.), на областной конференции «Проблемы обучения и воспитания детей и молодежи в условиях кризисного социума» (г.Каменск-Шахтинский, 2001г.), на заседаниях кафедры социальной педагогики РГПУ. Проект «Школа надомного обучения» получил частичную апробацию на базе СШ № 18 г Ростова-на-Дону, отделения индивидуального обучения в МСОШ № 3 г.Сальска, школы индивидуального обучения - филиала спец. КОУ VIII вида - школы-интерната № 16 г.Шахты, СОШ № 29 г.Таганрога Ростовской области, а также в ходе участия в конкурсе социальных программ Комитета по молодежной политике Администрации Ростовской области.
Основные результаты исследования отражены в 8 публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Междисциплинарный подход к изучению процесса комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья
Комплексную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо рассматривать как явление разностороннее. Так, с точки зрения системного подхода реабилитация больных и инвалидов представляет собой комплексную систему государственных, медицинских, психологических, социально-экономических, педагогических, производственных, бытовых и других мероприятий, направленных на быстрейшее и наиболее полное восстановление здоровья людей с ограниченными возможностями здоровья и возвращение их к активной жизни и общественно полезному труду. Педагогическая реабилитация является составной частью индивидуальной программы реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
С точки зрения антропологического подхода ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в такой организации комплексной помощи и поддержки, которая бы удовлетворяла бы его природным, физиолого-психологическим, возрастным и личностным качествам [174].
В этом отношении антропологический подход тесно связан с личностным подходом, который означает ориентацию при осуществлении комплексной реабилитации на личность ребенка как цель, субъект, результат и главный критерий ее эффективности. Личностный (индивидуальный) подход поможет ребенку с ограниченными возможностями здоровья осознать себя как личность, выявить его возможности, стимулировать его самостановление, самоутверждение, самореализацию. Восстановление ребенка с ограниченными возможностями здоровья, ощущение им себя как полноправного члена общества, и адекватное принятие социумом таких людей не может не рассматриваться в рамках полисубъектного и культурологического подходов. Полисубъектный (диалогический) подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Культурологический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер) дает нам возможность рассматривать комплексную реабилитацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья на социально-гуманистической основе, формировать культуру взаимоотношений «здорового» и «больного», толерантность социума, культуру детства.
Составной частью культуры взаимоотношений является аксиологический подход, предопределяющий ценностные ориентации к ребенку в процессе его комплексной реабилитации.
Важнейшим элементом комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья является деятельностный подход. Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Значение деятельностного подхода показал в своих работах А.Н.Леонтьев [84]. Чтобы подготовить ребенка с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь его в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Разработкой проблемы оказания помощи и поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья занимаются представители различных отраслей научного знания. Междисциплинарный подход позволяет изучить данное явление с философской, социальной, психологической, медицинской и педагогических позиций.
Современные исследования процесса социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья
Изучение современных исследований, посвященных социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, показало, что в настоящее время учеными разработаны аспекты социальной адаптации и интеграции детей-инвалидов, проблемы их социально-педагогической поддержки и защиты, а также комплексной помощи семьям, в которых они воспитываются. В исследованиях рассматриваются вопросы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья средствами основного и дополнительного образования, занятий спортом и других видов досуговои деятельности.
Интеграционные процессы являются ведущей тенденцией в системе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья за рубежом и в нашей стране. Особенно актуально изучеіше дашюго процесса для нашего исследования, так как больные дети, дети с особенностями психофизического развития и дети-инвалиды, не имеющие возможности посещать образовательные учреждения и обучающиеся в связи с этим на дому, становятся социальными изолянтами.
Проблемой интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду занимались такие ученые, как В.М.Астапов, Л.В.Василенко, Л.С.Выготский, В.П.Гудонис, Т.А.Добровольская, Л.Н.Кошелева, Т.А.Карандаева, О.И.Лебединская, Э.И.Леонгард, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Н.С.Морова, Е.М.Старбина, С.Н.Чистякова, Н.Б.Шабалина, Б.Ю.Шапиро, Л.М.Шшшцина, Н.Д.Шматко и др.
В.П. Гудонисом изучен опыт и перспективы интегрированного обучения детей с нарушенным зрением [49]. Он говорит о том, что интегрированное обучение гарантирует и сохраняет права родителей, имеющих детей с недостатками в развитии, обучать их в образовательных учебно-воспитательных заведениях общего назначения в соответствии с равными правами всех детей. Поэтому система образования обязана обеспечить оптимальные условия для удовлетворения потребностей каждого ребенка. В.П. Гудонис считает, что специализированная (дифференцированная) и интегрированная системы обучения детей с особыми потребностями имеют свои преимущества и недостатки. Интегрированное обучение должно быть не целью, а инструментом для реабилитации и нормализации детей с особыми потребностями.
Исследователями разработано несколько классификаций процесса интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья.
Н.Д. Шматко разработала следующие модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии с учетом уровня их психофизического и речевого развития (на примере детей с нарушенным слухом): комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем развития, близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах и классах, получая постоянную коррекционнуїо помощь учителя-дефектолога; частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня по 1-2 человека; временная интеграция, при которой дети с отклонениями в развитии объединяются со здоровыми детьми для проведения различных мероприятий (праздников, соревнований и др.); полная интеграция возможна для детей, которые по уровню психофизического развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Н.Д. Шматко считает, что интегрированное обучение будет эффективным при условии специальной подготовки педагогов общеобразовательных учреждений [194].
Т.В. Фуряева установила, что в зарубежных педагогических источниках употребляется термин «педагогика социального интегрированного воспитания», которая определяется как «педагогика, ориентированная не на болезнь, не на дефект, а на личность ребенка» и выделяются четыре типа интеграции детей: физическая, функциональная, социальная и социоэтальная. Под физической интеграцией понимают нахождение детей вместе в одном помещении в одно и тоже время. Для функциональной и социальной интеграции характерно предметно-пространственное объединение. Оно сопровождается организацией предметного взаимодействия, межчеловеческих контактов, общения детей здоровых и с особыми нуждами. Оптимальной формой является социоэтальная интеграция, означающая полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в деятельности, субъектно-субъектные отношения детей в общей группе [183].
Нормативно-правовое обеспечение интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
Организация интегративной системы надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья потребовала нормативно-правового основания исследуемой проблемы. С этой целью мы проанализировали международные и отечественные нормативно-правовые акты, защищающие права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, а также документы, регламентирующие организацию процесса обучения на дому длительно болеющих детей и детей-инвалидов.
Первым международным документом, закрепляющим права инвалидов, является Всеобщая декларация прав человека (1948 г.), в соответствии с которой, люди с ограниченными возможностями любой категории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их на равных условиях с другими людьми.
В ст. 26 Всеобщей декларации прав человека сказано, что каждый человек имеет право на образование.
Всеобщая декларация прав человека явилась отправным пунктом для разработки многих других документов, касающихся прав детей с ограниченными возможностями здоровья.
С провозглашением Генеральной Ассамблеей ООН Декларации прав ребенка (1957 г.) законодательное закрепление прав инвалидов получило дальнейшее расширение, в частности, права детей-инвалидов на образование. В принципе 5 указывается, что ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и заботы, необходимые ввиду его особого состояния.
Не менее значимым документом, принятым ООН в 1975 году, является Декларация о правах инвалидов, в которой подтверждаются достоинства и ценности человеческой личности и социальной справедливости. Инвалиды имеют право на образование, ремеслешгую профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания, которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции (ст. 6). Эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации по различным признакам, независимо от того, относится ли это к самому инвалиду или к его или ее семье (ст.2).
5 декабря 1989 г. ООН приняла Конвенцию о правах ребенка -"великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка". Главная цель Конвенции - максимальная защита интересов ребенка. Статья 23 целиком посвящена детям с ограниченными возможностями здоровья, а также подтверждению права "неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на полноценную и достойную жизнь ... и на активное участие в жизни общества (п.1).
В данной статье предусматривается приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка "в области образовать, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечегопо ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка" (п.З).
Конвенция ООН о правах ребенка, предъявляя к государству требования по соблюдению провозглашенных в ней прав детей, считает необходимым, чтобы каждое государство привело своё законодательство в соответствие с этим международным актом.
На Всемирной встрече на высшем уровне в интересах детей, которая состоялась в Организации Объединенных Наций 30 сентября 1990 года, была принята Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей. В одной из задач, принятых в этом документе, указывается, что следует уделять больше внимания, проявлять заботу и оказывать поддержку детям-инвалидам, а также другим детям, находящимся в крайне трудных условиях.
20 декабря 1993 года резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи ООН были утверждены Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Политической и моральной основой настоящих Правил является Международный билль о правах человека, а также Всемирная программа действий в отношении инвалидов.
В данном документе акцентируется внимание на том, что необходим адекватный доступ и вспомогательные услуги, призванные удовлетворять нужды лиц с различными формами инвалидности. Для того, чтобы обеспечить инвалидам возможности в области образования в обычной школе необходимо разрабатывать гибкие учебные программы, предоставлять высококачественные учебные материалы, обеспечить на постоянной основе подготовку преподавателей и оказание им поддержки.
Совместное обучение здоровых детей и детей-инвалидов следует рассматривать как дополняющий элемент экономически эффективной системы обучения и профессиональной подготовки инвалидов. В случаях, когда система общего школьного образования все еще не удовлетворяет адекватным образом потребностям всех инвалидов, можно предусмотреть специальное обучение. Оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе общего школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано.
Для учащихся-инвалидов следует как минимум выделять ту же долю ресурсов на образование, что и для учащихся, не являющихся инвалидами. Государствам следует стремиться к постепенной интеграции специальных учебных заведений в систему общего образования.
Для привлечения внимания государственных и общественных организаций к проблемам людей с ограниченными возможностями 9 сентября 1999 года в Лондоне на Ассамблее международной реабилитации принята Хартия третьего тысячелетия.
