Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Процесс воспитания в современных условиях как педагогическая проблема 14
1. Сущность воспитательного процесса в общеобразовательной школе на современном этапе 14
2. Критерии эффективности воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы 23
Выводы по первой главе 49
Глава II. Научно-педагогические основания моделирования воспитательного процесса 51
1. Современное состояние проблемы моделирования воспитательного процесса 51
2. Определение компонентов и структуры модели воспитательного процесса в 8 -9 классах школы 62
Выводы по второй главе 75
Глава III. Опытно-экспериментальная работа в школах Алтайского края по апробации модели воспитательного процесса 77
1. Характеристика содержания и условий осуществления опытно-экспериментальной работы 77
2. Организация воспитательного процесса на основе разработанной модели 97
3. Результаты опытно-экспериментальной работы, обработка и интерпретация данных 109
Выводы по третьей главе 115
Заключение 118
Библиография 120
Приложения 137
- Сущность воспитательного процесса в общеобразовательной школе на современном этапе
- Критерии эффективности воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы
- Современное состояние проблемы моделирования воспитательного процесса
- Характеристика содержания и условий осуществления опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования
Современная Россия переживает сложные социально-экономическое, политическое, духовно-нравственное состояния. Процессы, происходящие в обществе, неизменно влекут за собой изменения во всех социальных структурах. Особенно это касается системы воспитания. Кризис системы образования в целом и воспитательной системы, в частности, побуждает педагогов, психологов, социологов, философов к глубокому осмыслению происходящих реалий и заставляет задуматься о путях возможных решений накопившихся воспитательных проблем.
Одной из коренных ошибок реформирования образования в 90-е гг. XX века является по существу отказ от воспитательной работы во многих образовательных учреждениях. В настоящее время предпринимаются меры по восстановлению воспитательной системы: практически в каждой школе возобновляется воспитательная работа, создаются местные региональные программы воспитания и соответствующие методические рекомендации.
На основе Национальной доктрины образования РФ, государственной Программы развития воспитания в системе образования России на 1999 - 2001 годы, региональной комплексной программы «Сохранение и развитие системы образования в Алтайском крае до 2005 г.» создана краевая программа развития воспитания в системе образования в Алтайском крае на 2000 - 2005 годы [133]. Эта программа включает в себя содержание воспитательной работы в учреждениях всех уровней системы непрерывного образования в Алтайском крае по следующим направлениям: духовно-нравственное воспитание и интеллектуальное развитие, гражданско-патриотическое и правовое воспитание, профессионально-трудовое и экономическое воспитание, художественно-эстетическое воспитание, экологическое воспитание, воспитание культуры здоровья (физического, психического и нравственного), семейное воспитание (воспитание семьянина-родителя), работа с семьёй [там же, С. 14].
Однако существенным недостатком этой программы является то, что в ней не даётся конкретных указаний по содержанию воспитательной работы для каждой возрастной ступени общеобразовательной школы.
В краевых методических рекомендациях «Воспитание гражданина» содержится тематика воспитательной работы для каждого класса школы. Содержание работы по воспитанию юных граждан представлено в двенадцати разделах, каждый из которых связан с задачами формирования важнейших сторон культуры человека, юного патриота, Гражданина. Авторы этих рекомендаций считают, что «важнейшим итогом гражданского становления воспитанника средней школы должны стать высокая культура человека и положительные черты его характера» [29, С. 7]. Многообразие видов культуры: мировоззренческая и политическая, нравственная, эстетическая, интеллектуальная и производительного труда, экономическая и экологическая, физическая, правовая, семейных отношений и педагогическая (культура самовоспитания и воспитывающего воздействия на других) - рассматривается как совокупность интегративных качеств молодых людей. Эти рекомендации носят целостный характер, но вопрос о качествах личности выпускника основной общеобразовательной школы и темпе их формирования остаётся за рамками и этого пособия.
Комитетом администрации г. Барнаула по образованию разработана программа мер по улучшению воспитательной работы с подростками в городе на 2000-2003 гг. Эта программа определяет цели, задачи и направления совершенствования воспитательной практики при взаимодействии с различными субъектами системы образования: учениками, учителями, воспитателями и родителями. Программа содержит основные мероприятия по реализации приоритетных направлений «Здоровье», «Нравственность», «Культура» [132]. Однако разработанная система мероприятий ориентирована на городские условия и, очевидно, не удовлетворяет потребности в организации процесса воспитания подростков в крае.
Между тем, в современных социально-экономических условиях растёт число ребят, для которых целенаправленное воспитание завершается с окончанием девятого класса школы. Ежегодно в Алтайском крае свыше 30 % выпускников-девятиклассников не идут в 10 класс школы [119, С. 27], причём в сельской местности - 35 % [133, С. 8]. Поэтому возникает объективная потребность в разработке научной организации воспитательного процесса в старших классах основной школы на основе специальной модели и научно обоснованной программы воспитания учащихся 8-9 классов, предусматривающей целенаправленное формирование качеств личности старшего подростка и возможность их объективного учёта.
За последние годы в педагогической науке было проведено немало исследований по проблемам моделирования. Однако рассматривались, в основном, вопросы, связанные с процессом обучения (В. В. Арнаутов [3], В. И. Загвязинский [59] и др.). В теории и практике воспитания (в узком смысле этого слова) встречается значительно меньше работ, посвященных моделированию воспитательного процесса учащихся различных классов общеобразовательной школы, в частности, старших подростков. Тематика диссертационных работ показывает, что рассматривались, в основном, отдельные аспекты воспитания подростков:
- гражданственности (Г. Я. Гревцева [43], Ю. А. Танюхин [164], А. С. Гаязов [36], В. Н. Власова [26]);
- дисциплинированности (А. В. Музальков [108]);
- нравственности (С. В. Богдан [16], Е. А. Байер [8]);
- социализации и индивидуализации (И. В. Гудовский [47], С. А. Быков [22], Н. В. Гарашкина [35]);
- творческой активности (А. В. Енин [56], Г. А. Крылова [82]);
- экологической культуры (В. В. Мосолов [107], В. В. Лисниченко [88]);
- экономического мышления (Д. В. Стукалов [162]).
Организации целостного процесса воспитания школьников посвящена работа С. А. Маврина [92], однако в ней вопросу воспитания старших подростков уделено недостаточно внимания.
Опубликован ряд работ, посвященных разработке теоретических основ:
- профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе (Р. Н. Ходяева [174], О. Ф. Горбунова [42], А. И. Григорьева [44], Т. С. Попова [129], А. С. Ходоровская [173]);
- педагогического проектирования (В. Е. Радионов [134], Е. А. Тирская [165], В. Р. Имакаев [65], М. Н. Невзоров [112]);
- моделирования образовательных и воспитательных систем (Е. М. Смекалова [154], И. Г. Николаев [113], Т. В. Светенко [144], Л. В. Васильева [24], С. В. Евтушенко [55]).
Анализ тематики и содержания диссертационных работ, теоретических источников по теме исследования и опыта воспитательной работы многих школ Алтайского края показывают, что в современной педагогической науке созданы реальные предпосылки для создания модели не только образовательного, но и воспитательного процесса. В связи с этим наше внимание привлекает моделирование воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы.
Анализ имеющегося опыта воспитательной работы школ Алтайского края и научных достижений педагогической науки по проблемам воспитания старших подростков позволил выделить исходные противоречия между:
1) объективными потребностями общества в социально активных, гармонически развитых и воспитанных гражданах и сложившейся педагогической практикой, не реализующей этих потребностей;
2) потребностями школы в организации и осуществлении целенаправленного систематического воспитательного процесса и недостаточной разработанностью этого вопроса как в теоретическом, так и в методическом аспектах;
3) высокими требованиями, предъявляемыми к деятельности современного учителя-воспитателя, и его недостаточной подготовленностью в области современных технологий, в частности, моделирования воспитательного процесса.
4) желанием учеников занять достойное место в жизни и отсутствием потребности в самовоспитании.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, заключающуюся в повышении эффективности воспитательного процесса в старших классах основной школы посредством организации воспитательного процесса на основе специальной модели.
Решая эту проблему, мы избрали тему диссертационного исследования: «Моделирование воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы».
Целью исследования является разработка, обоснование и экспериментальная проверка специальной модели воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы.
Объект исследования - процесс воспитания учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования - моделирование воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: эффективность воспитательного процесса в старших классах основной школы повысится при условиях:
1) определения базовых личностных качеств, которыми должен обладать каждый выпускник основной общеобразовательной школы;
2) вооружения учителей-воспитателей, классных руководителей теоретическими основами и практическими навыками моделирования воспитательного процесса;
3) организации воспитательного процесса в старших классах основной школы на основе разработанной модели.
Задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятий «воспитательный процесс», «эффективность воспитательного процесса», «модель воспитательного процесса», «воспитанность учащихся».
2. Изучить и проанализировать опыт работы современных школ по проблеме повышения эффективности воспитательного процесса, в частности в 8-9 классах.
3. Выявить научно-педагогические основания моделирования воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы.
4. Разработать модель воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы и осуществить её экспериментальную апробацию в школах.
5. Выявить и экспериментально проверить социально-педагогические условия, способствующие повышению эффективности внедрения и функционирования разработанной модели.
6. Разработать методические рекомендации для учителей по осуществлению моделирования воспитательного процесса в старших классах основной школы.
Методологическая база исследования:
1. На общефилософском уровне: гносеологические основы моделирования как метода научного познания (В. А. Штофф, Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин и др.); принципы диалектики: научности, объективности, единства теории и практики и др.
2. На общенаучном уровне: идеи системного подхода (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.); идеи теории деятельности и общения (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
3. На конкретно-научном уровне: идеи гуманизации воспитания (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин и др.); психолого-педагогические основы воспитания и самовоспитания учащихся (Ю. К. Бабанский, Н. И. Болдырев, И. С. Марьенко, А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, Ю. М. Орлов, Л. И. Рувинский и др.); основы личностно-деятельностного подхода к организации воспитательного процесса в школе (М. И. Рожков, Л. В. Байбородова, Л. И. Маленкова, Н. Е. Щуркова и др.); идеи моделирования воспитательной системы школы, класса (Е. Н. Степанов, В. В. Воронов и др.), методологические подходы к организации опытно-экспериментальной работы (М. М. Поташник, П. И. Третьяков и др.).
Для достижения цели и решения задач исследования использовались общие теоретические методы: анализ литературных источников, школьной документации, планов и программ воспитательной работы, их сравнение, классификация, обобщение; эмпирические: наблюдение в естественных условиях, анкетирование и интервьюирование учащихся, учителей, родителей, изучение и обобщение передового педагогического опыта и др. Специфику методики исследования составили особые методы исследования: методика определения уровня воспитанности старших подростков и методика определения уровня профессиональной подготовки классных руководителей, метод имитационного моделирования воспитательного процесса и др.
Проблема моделирования воспитательного процесса исследовалась также с помощью естественного эксперимента. При этом использовались следующие методы опытно-экспериментальной работы: экспериментальные мероприятия в школах (творческие заседания методических объединений классных руководителей, специальные разработки по самовоспитанию учащихся), создание в педагогическом коллективе ситуаций критической самооценки (СКС), организационно-деятельностных ситуаций (ОДС).
Опытно-экспериментальную базу исследования составили школы Алтайского края: Санниковская Первомайского района и № 49 г. Барнаула. Также в работе по проектированию модели воспитательного процесса принимали участие педагоги, ученики и родители учеников школ №№ 22, 25, 37,40,42, 45, 78, 89, 127 г. Барнаула.
Исследовательская работа проходила в несколько этапов:
I этап (1999-2000 гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе были осуществлены поиск и анализ научной педагогической, психологической, философской литературы по проблеме исследования, осмыслены в теоретическом плане вопросы воспитания старших подростков. Проведены встречи и беседы с учителями, учащимися и родителями, реализована программа констатирующего этапа эксперимента в школах № 49 г. Барнаула и Санниковской Первомайского района, а также в школах №№ 22, 25, 37, 40, 42, 45, 78, 89, 127 г. Барнаула.
II этап (2000-2001 гг.) - опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа были уточнены цель, задачи и гипотеза исследования, разработана и апробирована модель воспитательного процесса в 8 - 9 классах двух школ Алтайского края: № 49 г. Барнаула и Санниковской средней школы Первомайского района, определены условия, обеспечивающие успешное внедрение и функционирование разработанной модели.
III этап (2001-2003 гг.) - заключительно-обобщающий. Содержанием этого этапа явилось подведение итогов и обобщение результатов опытно- экспериментальной работы, анализ, обработка и интерпретация полученных данных, подготовка методического пособия по проблеме исследования, литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организация воспитательного процесса в старших классах основной школы на основе разработанной модели, содержащей концептуальный, аналитико-диагностический, целевой, планово-содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный, коррекционно-регулировочный, мотивационно-обучающий и управленческий компоненты, позволяет повысить эффективность воспитательного процесса в этих классах.
2. Технология реализации разработанной модели воспитательного процесса в старших классах основной школы состоит из обучающего, организационного и контрольно-коррекционного этапов.
3. Определённые нами социально-педагогические условия способствуют успешному внедрению и функционированию разработанной модели воспитательного процесса.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Научно обоснован и разработан процесс поэтапного моделирования воспитательного процесса, состоящий из аналитико-диагностического, описательного, концептуального, организационного и уточняющего этапов.
2. Разработаны концептуальные положения моделирования воспитательного процесса: 1) процесс воспитания старшего подростка должен быть спроектирован; 2) личность старшего подростка определяется с позиций педагогики, психологии, философии, социологии и рассматривается как объект и субъект воспитания; 3) модель является одним из главных средств изучения воспитательного процесса, представляющего собой сложную социально-психолого-педагогическую систему.
3. Построена структурно-функциональная модель воспитательного процесса, включающая компоненты: концептуальный, аналитико-диагностический, целевой, планово-содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный, коррекционно-регулировочный, мотивационно-обучающий, управленческий.
4. Теоретически разработана и экспериментально апробирована технология реализации модели воспитательного процесса в 8 - 9 классах, состоящая из обучающего, организационного и контрольно-коррекционного этапов.
5. Определен и обоснован комплекс условий, обеспечивающих успешное внедрение и функционирование разработанной модели: а) организационно-педагогические; б) психолого-педагогические.
Практическая значимость исследования заключается в организации воспитательного процесса в школах на основе разработанной модели, разработке классификации воспитательных ситуаций и примерного содержания воспитания учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы, комплекса методик изучения и диагностики состояния воспитанности старших подростков и профессиональных умений педагога-воспитателя, методических рекомендаций по теме исследования.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечили методологическая обоснованность его основных теоретических положений, системный подход к исследованию проблемы, внутренняя непротиворечивость гипотетических положений и теоретических выводов, многообразие применённых методов исследования, которые использовались во взаимосвязи и взаимообусловленности, всесторонний качественный и количественный анализ опытно-экспериментальных данных, возможность использования результатов исследования в широкой педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись, прежде всего, посредством участия в следующих научно-практических конференциях: «Жизненные силы славянских народов на рубеже веков и мировоззрений» (Барнаул, 2000), «Проблемы управления образованием на пороге XXI века» (Барнаул, 2001), «Новая реформа образования: за и против» (Барнаул, 2001), «Высшая школа XXI века: стратегия обновления и традиции» (Пушкин, 2001), «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001), «Социализация и профессиональное образование личности» (Бийск, 2001), «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2001), «Актуальные проблемы экологии образования» (Северодвинск, 2001), «Молодёжь - Барнаулу» (Барнаул, 2001), «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2002), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Барнаул, 2002), «Инновации в системе непрерывного образования» (Барнаул, 2002), «Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями» (Барнаул - Белокуриха, 2002). Материалы исследования докладывались и обсуждались также на заседаниях кафедры управления развитием образования и на заседаниях аспирантского клуба Барнаульского государственного педагогического университета.
Результаты исследовательской работы легли в основу авторских семинаров и спецкурсов в школах и вузах:
1. Семинар для классных руководителей общеобразовательных школ «Проектирование модели выпускника-девятиклассника нашей школы».
2. Спецкурс для заместителей директора по воспитательной работе общеобразовательных школ (слушателей ФПК И ГТПРО) и студентов старших курсов педагогического вуза «Моделирование воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы».
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, 15 приложений и составляет 155 страниц машинописного текста. В работе приведено 14 таблиц и 3 рисунка. Библиография включает 189 источников.
Сущность воспитательного процесса в общеобразовательной школе на современном этапе
Воспитательный процесс представляет собой уникальное взаимодействие воспитателя и воспитуемого. В данном параграфе рассмотрим основные понятия исследования и представим анализ состояния проблемы в теории и практике.
Для решения поставленных задач прежде всего рассмотрим понятия «воспитание», «педагогический процесс», «воспитательный процесс», «формирование личности», «технология воспитания».
Определение педагогического процесса, данное Ю. К. Бабанским, является общепризнанным в педагогике: «Педагогический процесс - процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем» [124, С. 28]. Элементами педагогического процесса являются: цель, принципы, содержание, формы и методы обучения и воспитания, результат.
Воспитательный процесс, или процесс воспитания - важнейшая составная часть педагогического процесса. Существуют различные трактовки понятия «воспитание». Учёные 60-80-х гг. XX века (Э. И Моносзон, Ю. К. Бабанский, И. С. Марьенко, Н. И. Болдырев, А. Г. Ковалёв и др.) определяли воспитание как «специальную деятельность людей, направленную на формирование личности» [72, С. 284]. При этом отмечалось, что «основная цель воспитания — подготовить человека к выполнению определённых общественных функций, к активной роли в общественной жизни» [там же].
В современных условиях научная школа Л. И. Новиковой (В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин и др.) придерживается определения X. Й. Лийметса, согласно которому под воспитанием понимается «управление (мягкое) процессом формирования и развития личности ребёнка за счёт создания благоприятных для этого процесса условий» [70, С. 16]. Н. Е. Щуркова под воспитанием понимает «процесс вхождения ребёнка в контекст культуры» [185, С. 8]. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич и др. рассматривают воспитание как «деятельность по развитию духовного мира личности, направленную на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа», а также как «процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определённой внешней инициации» [21, С. 38]. И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко и др. понимают воспитание как «процесс формирования отношения человека к миру» [60, С. 35]. Л. И. Маленкова считает, что воспитание — это «творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие - развитие их индивидуальности, самоактуализация личности» [93, С. 18].
Анализ представленных определений позволяет заключить, что воспитание - это совместная деятельность воспитателя и воспитанников, в ходе которой происходит целенаправленное формирование личности.
Воспитание - это процесс. Под процессом будем понимать последовательную смену каких-либо явлений, состояний и т. п., ход развития чего-либо. Определяя объём понятия, в настоящем исследовании будем понимать воспитание в узком смысле этого слова. В нашем исследовании мы рассматривали процесс воспитания, осуществляемый в рамках учебно-воспитательного процесса: на уроках и вне уроков (внеклассные и внешкольные мероприятия), в свободном общении воспитателя и воспитуемого.
Под воспитательным процессом, или процессом воспитания (в узком смысле), будем понимать целенаправленную деятельность воспитателя и воспитанников, осуществляющуюся в учебно-воспитательном учреждении (или за его пределами) и имеющую целью сформированность определённых личностных качеств каждого из субъектов воспитания. Основными субъектами воспитательного процесса являются ученик, учитель, родитель. Наше определение воспитательного процесса вытекает из анализа различных трактовок этого понятия, данных разными учёными прошлого и современности.
Рассматривая сущностные характеристики воспитательного процесса, мы согласны с мнением М. И. Рожкова и Л. В. Байбородовой, которые выделяют четыре наиболее общих признака понятия «воспитание»: целенаправленность воздействий на воспитанника; социальная направленность этих воздействий; создание условий для усвоения ребёнком определённых норм отношений; освоение человеком комплекса социальных ролей [137, С. 12].
В основу представления воспитательного процесса как системы, подлежащей диагностическому опознаванию, по мнению Н. К. Голубева, Б. П. Битинаса, положены «возможность выявления степени взаимосвязи различных сторон воспитательного процесса и доступность научно достоверного его прогнозирования» [40, С. 78]. Системному подходу в сфере воспитания посвящены работы В. Г. Афанасьева [6], Ю. П. Сокольникова [158] и др.
В основе воспитательного процесса лежит воспитательная (или воспитывающая) деятельность. По мнению И. П. Иванова, воспитывающей является деятельность, «совершающаяся под воспитательным воздействием, которое ставит воспитательные задачи» [63, С. 108]. Результативность воспитывающей деятельности, считает учёный, (зависит от её содержания, практического значения, способа и от её нравственного смысла (нравственной сущности) [там же, С. 108 - 109]. В нашем исследовании мы придерживаемся этой же точки зрения.
Воспитательную деятельность характеризует следующее: объект — личность другого человека, цель - развитие и воспитание этой личности в определённом направлении, содержание - приобщение личности к опыту человечества, средства - организация соответствующей деятельности объекта воспитания, специфика - объект одновременно является субъектом педагогической деятельности [83, С. 7]. Эти характеристики, предложенные Н. В. Кузьминой, мы использовали в нашем исследовании.
Критерии эффективности воспитательного процесса в старших классах основной общеобразовательной школы
Рассмотрим понятие «эффективность воспитательного процесса». Мы согласны с мнением Н. И. Монахова, который считает, что «в общей форме «эффективность» означает действенность, результативность, способность обеспечить достижение цели. При некотором упрощении можно сказать, что совпадение фактического результата с идеальным, то есть осуществление цели (в оптимальные сроки) и есть свидетельство эффективности соответствующего процесса или деятельности... Суть эффективности любого процесса — его результативность» [104, С. 62].
На наш взгляд, М. И. Рожков и Л. В. Байбородова верно считают, что эффективность воспитательного процесса «определяется мерой соотношения поставленных целей, прогнозируемого результата и реально достигнутого. В то же время высокий результат может быть достигнут различного рода усилиями. Поэтому под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем степень достижения запланированного результата в соответствии с затраченными педагогическими усилиями и средствами» [137, С. 141].
E. H. Степанов эффективность воспитательного процесса определяет как «соотнесённость полученных результатов с целями и прошлыми достижениями в воспитательной практике» [31, С. 6 - 7].
Итак, анализ представленных определений позволяет заключить, что под эффективностью воспитательного процесса понимается степень достижения цели, то есть степень соответствия фактически полученного результата запланированному с учётом затраченных сил, времени и средств. Этим определением мы будем пользоваться в дальнейшем.
Эффективность воспитательного процесса, считает Л. И. Маленкова, зависит «от того, в какой среде он протекает» [93, С. 22]. Мы разделяем точку зрения педагога. В нашем исследовании одним из важнейших является вопрос об определении условий протекания воспитательного процесса — обстоятельств, предпосылок, способствующих достижению его эффективности.
Важной задачей всего воспитательного процесса является создание воспитывающей среды. Эту идею поддерживают и развивают многие отечественные педагоги - Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин, В. А. Караковский, Л. И. Новикова и др. Ещё в начале XX века Л. С. Выготский выдвинул положение о том, что «учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [33, С. 82 - 83]. Однако сложность организации и управления социальной средой заключается в диалектической взаимозависимости и взаимосвязи между человеком, ребёнком, являющемся частью среды, и средой, состоящей из множества отдельных людей.
Для того, чтобы определить эффективность воспитательного процесса, необходимы критерии и система измерения. Проблема определения эффективности воспитательного процесса заключается в недостаточной разработанности системы её изучения. Ещё в 70-х гг. XX в. Н. И. Монахов отмечал, что «необходима доступная система изучения эффективности воспитания школьников, которая должна помогать классным руководителям и воспитателям видеть результаты своего труда, своевременно выявлять тенденции и темпы всестороннего развития личности учащихся, обнаруживать пробелы и недочёты в воспитательной работе и оперативно устранять их» [104, С. 61].
Важной составляющей при определении эффективности воспитательного процесса является изучение уровня воспитанности учащихся. В связи с этим более подробно рассмотрим понятие «воспитанность» и различные варианты методики определения уровня воспитанности школьников.
Н. И. Болдырев определяет воспитанность как «наличие знаний о морали, навыков, умений и привычек нравственного поведения. Воспитанность каждого школьника характеризуется в конечном счёте фактическим наличием у него устойчивых моральных качеств» [20, С. 187]. По мнению М. И. Шиловой, под воспитанностью подразумевается «комплексное свойство личности, которое характеризуется наличием и степенью сформированности у неё общественно значимых качеств, отражающих её всестороннее развитие» [179, С. 14].
П. И. Пидкасистый, Н. Е. Щуркова считают, что «воспитанность школьника - степень соответствия его личностного развития поставленной педагогами цели [123, С. 368]. При этом критериями оценки воспитанности выступают Добро, Истина, Красота [там же]. Т. И Шамова, П. И. Третьяков называют воспитанность «интегративным показателем сформированных отношений ученика (его позиции) к учёбе, природе, обществу, людям и себе» [167, С. 194].
Итак, на наш взгляд, сущность всех представленных определений сводится к следующему: воспитанность - это сформированность базовых социально значимых качеств личности, соответствующих определённому возрастному этапу. В настоящем исследовании мы исходили именно из такого понимания воспитанности.
Современное состояние проблемы моделирования воспитательного процесса
Под моделью (от лат. modulus - мера, образец, норма) в широком смысле в науке принято понимать аналог, "заменитель" оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала [127, С. 4]. В научной литературе наиболее распространены два значения: модель как аналог объекта и модель как образец.
Все представленные выше определения позволяют заключить, что модель - образ реального объекта или процесса (в данном случае - воспитательного процесса) в материальной или идеальной форме (то есть описанный знаковыми средствами на каком-либо языке), отражающий существенные свойства моделируемого объекта (воспитательного процесса) и замещающий его в ходе исследования и управления. В настоящем исследовании будем пользоваться этим определением модели. Таким образом, модель воспитательного процесса -это образ реального воспитательного процесса в материальной (отображенной в виде схемы) или идеальной (мысленной) форме, отражающий существенные свойства реального воспитательного процесса и замещающий его в ходе исследования и управления.
Рассмотрим понятие «моделирование». Г. В. Суходольский считает, что «слово моделирование производно от слова модель и означает «разработку, создание моделей» (ср. проект - проектирование, макет - макетирование)» [163, С. 141]. Учёный против определений, в которых «смешиваются разработка и изучение моделей» [там же].
К. Е. Морозов считает, что «моделированием называется построение (или выбор) и изучение моделей с целью получения новых знаний об объектах» [106, С. 40]. Учёный выделяет два главных свойства моделей: 1) способность замещать исследуемый объект; 2) получение новой информации об исследуемом объекте.
К. Е. Морозов исследует гносеологическую специфику математических моделей, проводит методологический анализ средств математического моделирования и способов формирования моделей. A. И. Уёмов отмечал, что «в процессе познания и практического овладения миром огромная роль принадлежит методу моделирования» [168, С. 3]. «Метод моделирования является методом, позволяющим учитывать как единство содержания научных знаний, так и их различие. Модель может браться из одной науки, а её прототип, то есть тот предмет, который исследуется с помощью модели, - из другой науки» [там же, С. 6]. А. И. Уёмов проанализировал 37 определений понятия «модель», употребляемых в различных науках, а также подробно рассмотрел это понятие с логической точки зрения. B. А. Вениковым рассмотрены виды моделей и их применение в различных науках: биологии, химии, медицине, технике, производстве и др. [25].
И. Б. Новик изучил возможности моделирования работы мозга с помощью кибернетических (функционально-информационных) моделей.
«Кибернетическое моделирование предполагает два объекта: систему и среду. На базе этих объектов строится третий промежуточный объект - система функциональных связей системы и среды» [114, С. 40]. Э. И. Моносзон в 70-х гг. XX века замечал, что «проблема использования кибернетических методов в педагогике разработана слабо, однако первые опыты их применения позволяют говорить о возможности их более активного привлечения» [105, С. 309].
Б. Я. Советов, С. А. Яковлев рассматривают моделирование как «замещение одного объекта другим с целью получения информации о важнейших свойствах объекта-оригинала с помощью объекта-модели», или «метод опосредованного познания, при котором изучаемый объект-оригинал находится в некотором соответствии с другим объектом-моделью, причём модель способна в том или ином отношении замещать оригинал на некоторых стадиях познавательного процесса» [156, С. 5]. Они подробно разработали технологию моделирования экономических и производственных процессов [там же]. Также экономико-математическое моделирование широко представлено в работах А. В. Лотова [91].
Моделирование всё прочнее завоёвывает позиции и в педагогике, хотя возможности его применения изучены ещё недостаточно. В настоящем исследовании под моделированием будем понимать процесс построения и изучения модели. Под основанием будем понимать причину, повод, объясняющие те или иные выводы, положения. Основаниями моделирования воспитательного процесса в старших классах основной школы являются фундаментальные идеи теорий воспитания личности (в частности, старших подростков), организации воспитательного процесса в школе, моделирования процессов и явлений.
Суть метода теоретического моделирования как метода педагогических исследований, по Э. И. Моносзону, состоит в том, что в результате предварительного изучения предмета исследования, накопления необходимых сведений о нём выделяются существенные признаки, особенности, компоненты, структуры, устанавливаются существенные связи и взаимозависимости между ними. Предмет исследования предстаёт как некое завершённое целое, имеющее свою структуру, между составными частями которой существуют определённые закономерные функциональные связи. В результате строится теоретическая модель предмета исследования, которая потом проверяется в опыте, эксперименте [105, С. 310].
Характеристика содержания и условий осуществления опытно-экспериментальной работы
Базой для осуществления опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по апробации модели воспитательного процесса были выбраны две школы Алтайского края: городская - № 49 г. Барнаула и сельская - Санниковская Первомайского района. Выбор данных школ объясняется различными составами педагогического и ученического коллективов, условиями функционирования школ, характером поселения, особенностями социально-экономического, производственного и природного окружения. Между тем, это обычные средние общеобразовательные школы, ОЭР была осуществлена в 8 - 9 классах этих школ. Разрешение на проведение ОЭР было получено в комитете по образованию администрации Алтайского края № 2649 от 16. 10. 00.
Всего в эксперименте приняли участие 250 учеников 8-9 классов (76 учеников Санниковской школы и 174 ученика школы № 49), их родители, 11 классных руководителей (4 учителя Санниковской школы и 7 — школы № 49), 2 директора, 2 заместителя директора по воспитательной работе, психологи, социальные работники и многие педагоги этих школ.
Кроме указанных школ, в ходе констатирующего этапа эксперимента работа проводилась в школах № 22, 25, 37, 40,42, 45, 78, 89, 127 г. Барнаула.
На обобщающем этапе ОЭР в обсуждении модели воспитательного процесса участвовали 45 заместителей директора школ по воспитательной работе (слушатели факультета повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета (ФПК и ГТПРО БГПУ) и 105 студентов 3-4 курсов факультета математики и информатики БГПУ.
Целью опытно-экспериментальной работы явилось совершенствование воспитательного процесса в старших классах основной школы на основе разработки и апробации модели. В задачи входило: изучение опыта воспитательной работы в школе; разработка методики диагностики состояния воспитательного процесса, выявление проблем в существующей воспитательной практике школы; оказание теоретической, практической и методической помощи в решении воспитательных проблем педагогам и родителям учащихся; разработка и внедрение новой модели в практику работы школы; подготовка практических рекомендаций и методических пособий по совершенствованию воспитательного процесса на основе осуществлённого опыта.
Гипотеза опытно-экспериментальной работы состояла в следующем: воспитательный процесс будет более эффективным при условиях:
1) определения совокупности базовых качеств личности, которыми должен обладать каждый выпускник-девятиклассник (модель выпускника основной школы);
2) высокой профессиональной подготовки педагогов-воспитателей, классных руководителей, вооружения их теоретическими основами и практическим опытом моделирования воспитательного процесса;
3) предъявления единых педагогических требований к моделированию воспитательного процесса в каждой основной общеобразовательной школе.
Эксперимент проходил с сентября 1999 г. по сентябрь 2002 г.
I. Констатирующий этап (сентябрь 1999 г. — август 2000 г.): изучение состояния воспитательного процесса в школах г. Барнаула № 22, 25, 37, 40, 42, 45, 49, 78, 89, 127 и Санниковской Первомайского района Алтайского края, уточнение программы эксперимента, определение экспериментальных школ.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы с помощью эмпирических методов исследования (анкетирования, интервьюирования, наблюдения и других) было изучено состояние воспитательного процесса в 8 -9 классах указанных школ. Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа ОЭР, послужили основой для планирования последующих этапов эксперимента. Прежде всего, подтвердилась актуальность проблемы исследования: все 44 педагога указанных школ (директор, заместитель директора по воспитательной работе, классные руководители одного 8-го и одного 9-го классов) выразили мнение, что необходима целенаправленная работа по созданию специальной модели воспитательного процесса, внедрение которой позволило бы повысить его эффективность. Администрация и учителя указали на нехватку информации о возможности самостоятельно, силами педагогического коллектива школы, разрабатывать собственную модель воспитательного процесса в школе, в целом, и в старших классах основной школы, в частности.
II. Аналитический этап (август- октябрь 2000 г.): анализ существующей воспитательной практики, определение требований к формируемой модели воспитательного процесса.
На втором этапе ОЭР были проведены встречи и беседы с педагогами, администрацией и родителями учеников экспериментальных школ (№ 49 г. Барнаула и Санниковской Первомайского района), в ходе которых они были ознакомлены с программой эксперимента, своими функциональными обязанностями и т. п.
Функциональные обязанности участников ОЭР были распределены следующим образом: директор школы обеспечивал организационные и педагогические условия проведения ОЭР в школе: организация сотрудничества и взаимодействия администрации, учителей, родителей, учеников и экспериментаторов; контроль и коррекция хода ОЭР.
Заместитель директора по воспитательной работе обеспечивал организационные, педагогические и методические условия проведения ОЭР: обеспечение взаимодействия всех субъектов воспитательного процесса; руководство работой творческих групп педагогов школы; организация совместной деятельности органов школьного самоуправления, родительского комитета и учителей; участие в проведении семинаров для учителей, учащихся, родителей, общественности; участие в подведении итогов и оценке результатов ОЭР.
