Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы мультикультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку 15
1.1. Мультикультурное воспитание студентов вуза как педагогическое явление 15
1.2. Сущность и содержание мультикультурной компетентности студентов вуза 33
1.3 Потенциал дисциплины «Иностранный язык» в формировании мультикультурной компетентности студентов вуза 54
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Экспериментальная работа по мультикультурному воспитанию студентов в процессе обучения иностранному языку 76
2.1. Модель мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку 76
2.2. Ход, содержание, результаты экспериментальной работы 90
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Библиографический список 153
Приложения
- Мультикультурное воспитание студентов вуза как педагогическое явление
- Сущность и содержание мультикультурной компетентности студентов вуза
- Модель мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку
- Ход, содержание, результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В эпоху глобализации наблюдается тенденция большинства стран к открытости и взаимопониманию в рамках мультикультурализма, толерантного отношения к многообразию культур как одного из наиболее ценных элементов мирового, европейского и общероссийского культурного наследия.
В нормативно-правовых документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия, Законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции государственной национальной политики, Национальной доктрине образования Российской Федерации на период до 2025 года, основное внимание уделяется задаче - научить подрастающее поколение принимать культурное многообразие наций и этносов.
Система российского высшего профессионального образования, находясь сегодня в поиске оптимальной и эффективной интеграции в европейское образовательное пространство, реализует задачу гармоничного межцивилизационного развития на основе идеалов справедливости и равноправия и обеспечения толерантного сосуществования больших и малых этносов, представляющих различные культуры. Потребность в мультикультурном воспитании молодежи как инструменте и принципе образовательной деятельности обусловливает выделение в стандартах высшего профессионального образования третьего поколения задачи формирования новых интегративных качеств будущих специалистов -профессиональных и общекультурных компетенций и компетентностей, необходимых для жизнедеятельности в мультикультурном обществе, способствующих стиранию межэтнических границ и снятию межнациональных предубеждений.
В учреждениях высшего профессионального образования обучаются студенты разных культур и национальностей. Нередко внутри многонациональных студенческих групп наблюдаются случаи неуважительного, порой конфликтного отношения к культурным различиям друг друга.
В воспитании молодого поколения, способного и готового толерантно относиться к проявлениям иного видения мира и способа жизни, умеющего продуктивно участвовать в межкультурном взаимодействии в условиях сложных социальных отношений современного мира, большим потенциалом обладает дисциплина «Иностранный язык». Иностранный язык изучается во всех видах высших учебных заведений и является обязательной учебной дисциплиной, способствующей решению задач гармоничного развития личности. Знание иностранного языка в условиях глобализации интеграционных общественных процессов и международной мобильности помогает молодым специалистам вести профессиональную деятельность в иноязычной среде, осуществлять продуктивный диалог с представителями иноязычных культур, устанавливать конструктивные связи с зарубежными партнерами.
В связи с интеграционными процессами во всем мире ведутся исследования по следующим направлениям: поликультурному воспитанию (Е. А. Абрамова, А. Н. Джуринский, О. Г. Жукова, Ю. А. Карягина, Л. Р. Садыкова, Н. Н. Ушнурцева и др.); поликультурному образованию (О. В. Аракелян, Н. П. Баскакова, Ю. С. Давыдова, Г. Ж. Даутова, М. Н. Кузьмин, 3. А. Малькова и др.); межкультурному обучению (Н. И. Алмазова, Л. Г. Веденина, О. Ф. Сыромясова и др.); кросс-культурному образованию (Т. А. Косолапова, Н. В. Лебедева, Р. Г. Рощупкин и др.), многокультурному образованию (Г. Д. Дмитриев), формированию толерантности (А. А. Васильева, В. Г. Гималиев, В. М. Золотухин, Е. Г. Непочатый, П. В. Степанов и др.)
Значительный интерес для нашего исследования представляют труды ученых по мультикультурному воспитанию и образованию подрастающего поколения (М. А. Боуэн, А. Н. Джуринский, Р. X. Кузнецова, Н. В. Неверова, Г. В. Палаткина, С. Ф. Петрова, С. А. Ушакин, А. В. Шафикова и др.), по проблеме формирования мультикультурной компетентности студентов (А. А. Джалалова, И. С. Лунюшкина).
Проблемы, связанные с разработкой концептуальных положений организации обучения иностранным языкам в общем и профессиональном образовании, рассмотрены в работах И. Л. Бим, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, И. А. Зимней, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, В. В. Сафоновой и др.
Проведенный нами анализ научных исследований показал, что в науке нет единого взгляда на сущность категории «мультикультурное воспитание», проблема мультикультурного воспитания студентов учреждений высшего профессионального образования в процессе обучения иностранному языку остается недостаточно изученной.
Актуальность исследования обусловлена противоречиями между:
потребностью общества в молодых людях, обладающих развитой мультикультурной компетентностью, и несоответствующим этой потребности реальным уровнем ее сформированности у выпускников вузов;
значительным потенциалом дисциплины «Иностранный язык» и недостаточной разработанностью педагогических условий его реализации в мультикультурном воспитании студентов вузов.
Вышесказанное позволяет определить проблему исследования: каковы модель и педагогические условия эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку?
Противоречия, определяющие актуальность проблемы нашего исследования, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Мультикультурное воспитание студентов вуза в процессе обучения иностранному языку».
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование модели и педагогических условий эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования - педагогический процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - мультикультурное воспитание студентов вузов в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования - мультикультурное воспитание студентов вуза в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:
- разработаны критерии и показатели, позволяющие определить
уровень сформированности мультикультурной компетентности студентов;
- теоретически обоснована и внедрена в процесс обучения
иностранному языку модель мультикультурного воспитания студентов;
- учитываются и последовательно реализуются педагогические условия
эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения
иностранному языку: педагогически целесообразное сочетание
систематического формирования мультикультурного сознания студентов с
организацией их практической учебной деятельности мультикультурной
направленности; преимущественное использование интерактивных методов
обучения; реализация междисциплинарной интеграции, обеспечивающей
продуктивность процесса мультикультурного воспитания студентов;
реализация индивидуального и дифференцированного подходов в
воспитании студентов; включение студентов в разнообразную
внеаудиторную деятельность мультикультурной направленности.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущностную характеристику понятий «мультикультурное
воспитание студентов вуза», «мультикультурная компетентность студента
вуза».
Определить основные критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности мультикультурной компетентности студентов.
Разработать модель мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку.
4. Выявить, теоретически обосновать педагогические условия
эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения
иностранному языку.
5. Экспериментально проверить модель и педагогические условия
эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения
иностранному языку.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения философии о гармонии национального, межнационального и общечеловеческого; идеи материалистической диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира; теория и практика развития личности; общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов; системный, компетентностный, культурологический, деятельностный, полисубьектный, аксиологический подходы.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, психологов, педагогов: по общей теории культуры и диалога культур
(М. М. Бахтин, А. В. Бездухов, В. С. Библер, Л. П. Буева, В. П. Зинченко,
B. К. Егоров, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, М. Мамардашвили, Н. 3. Чавчавадзе);
по мультикультурному воспитанию и образованию (М. А. Боуэн,
A. Н. Джуринский, Р. X. Кузнецова, Н. В. Неверова, Г. В. Палаткина,
C. Ф. Петрова, С. А. Ушакин, А. В. Шафикова и др.), по поликультурному
воспитанию и образованию (Е. А. Абрамова, О. В. Аракелян, Н. П. Баскакова,
О. В. Давыдова, Г. Ж. Даутова, А. Н. Джуринский, О. Г. Жукова,
Л. А. Ибрагимова, Н. В. Кагуй, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, М. Ф. Пафова,
Л. Л. Супрунова, П. В. Сысоев, Н. Н. Ушнурцева, и др.); по формированию
компетентностей и компетенций личности (С. В. Белова, М. Д. Бершадская,
В.А. Болотов, А. Н. Дахин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. М. Новиков,
B. В. Сериков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, С. Е. Шишов
и др.), по формированию поликультурной и мультикультурной
компетентности личности (И. В. Васютенкова, Т. Ю. Гурьянова,
Л. Ю. Данилова, Г. Ж. Даутова, А. А. Джалалова, И. С. Лунюшкина,
Н. П. Филатова, Е. М. Щеглова и др.); по концептуальным положениям
этнопедагогики (Е. М. Верещагин, Г. Н. Волков, Л. В. Кузницова,
Н. М. Лебедева, Ш. А. Мирзоев, Т. Н. Петрова, Э. И. Сокольникова,
М. Г. Тайчинов, И. А. Шоров и др.); по теории и методике обучения
иностранным языкам (И. Л. Бим, О. Р. Бондаренко, Е. М. Верещагин,
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская,
A. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова,
B. П. Фурманова, И. И. Халеева и др.).
В целях всесторонней проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), синтез, сравнение, обобщение, моделирование, абстрагирование); эмпирические (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, экспертная оценка, самооценка); статистические (методы математической статистики, качественный и количественный анализ результатов исследования).
Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Исследованием было охвачено 65 студентов первых и вторых курсов неязыковых факультетов.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2006 по 2011 год.
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) была изучена философская, психолого-педагогическая литература по теме исследования, проведен анализ современного состояния проблемы мультикультурного воспитания студентов в учреждениях высшего профессионального образования, определены цели и задачи исследования, разработан понятийный аппарат, составлена программа экспериментальной работы.
На втором этапе (2008 - 2010 гг.) проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, осуществлялась апробация разработанной модели мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку и проверка эффективности выявленных педагогических условий, вносились коррективы в методику исследования, формировались предварительные выводы и рекомендации, которые применялись в вузовской практике мультикультурного воспитания студентов.
На третьем этапе (2010 - 2011 гг.) было осуществлено сопоставление результатов исследования, обобщены и систематизированы экспериментальные данные, сформулированы основные выводы, литературно оформлен текст диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена сущность понятия «мультикультурное воспитание» применительно к студентам вуза, что дополняет рассмотренные Р. X. Кузнецовой, Н. В. Неверовой, Г. В. Палаткиной подходы к определению данного термина; дана сущностно-содержательная характеристика мультикультурнои компетентности студента вуза как результата мультикультурного воспитания, что расширяет разработанные А. А. Джалаловой, И. С. Лунюшкиной представления об исследуемом феномене;
определены основные критерии, показатели сформированности мультикультурнои компетентности студентов: мотивационно-ценностный (мотивация к позитивному сотрудничеству с представителями разных культур, положительное эмоционально-ценностное отношение к особенностям других культур и их представителям); личностный (толерантность, эмпатия, бесконфликтность); когнитивный (мультикультурные знания); деятельностный (мультикультурные умения и навыки, опыт позитивного взаимодействия с представителями разных культур); охарактеризованы уровни сформированности мультикультурнои компетентности студентов (наивысший, высокий, средний, низкий);
- разработана и реализована модель мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный, операционно-деятельностный, результативный. Особенностью данной модели является то, что она построена на основе системного, компетентностного, культурологического, деятельностного, полисубьектного, аксиологического подходов;
научно обоснованы и экспериментально подтверждены
педагогические условия эффективного мультикультурного воспитания
студентов в процессе обучения иностранному языку: педагогически
целесообразное сочетание систематического формирования
мультикультурного сознания студентов с организацией их практической
учебной деятельности мультикультурнои направленности;
преимущественное использование интерактивных методов обучения;
реализация междисциплинарной интеграции, обеспечивающей
продуктивность процесса мультикультурного воспитания студентов; реализация индивидуального и дифференцированного подхода в воспитании студентов; включение студентов в разнообразную внеаудиторную деятельность мультикультурной направленности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику. В работе уточняется понятие «мультикультурное воспитание студентов вуза»; дается сущностно-содержательная характеристика мультикультурной компетентности студента вуза; разработана модель и обоснованы педагогические условия эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку. Результаты исследования могут послужить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методический материал по проблеме исследования (методические рекомендации «Мультикультурное воспитание студентов вуза в процессе обучения иностранному языку», программа семинара для преподавателей «Формирование мультикультурной компетентности студентов вуза», диагностическая программа изучения уровней сформированности мультикультурной компетентности студентов) позволяют совершенствовать процесс мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку. Материалы исследования могут быть использованы в учреждениях высшего профессионального образования, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций, включающих системный, компетентностный, культурологический, деятельностный, полисубьектный, аксиологический подходы; анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением констатирующего и формирующего экспериментов; апробацией результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных, а также опорой на личный педагогический опыт диссертанта.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе преподавательской деятельности путем внедрения разработанной модели мультикультурного воспитания в педагогический процесс ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Основные положения работы и ее результаты обсуждались в ходе выступлений автора на заседаниях кафедры педагогики и яковлевоведения, кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»; ежегодных научно-
практических конференциях докторантов, аспирантов, соискателей и
студентов; международных научно-практических конференциях:
«Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2009), «Роль высшей школы в реализации проекта «Живое мышление -стратегия Чувашии» (Чебоксары, 2010), «Современное образовательное пространство: пути модернизации» (Чебоксары, 2011); «II Международная молодежная Интеллектуальная Ассамблея» (Чебоксары, 2011); всероссийских научно-практических конференциях: «Роль ученых в реализации приоритетного национального проекта «Развитие АПК» (Чебоксары, 2007), «Этнопедагогизация процесса обучения иностранному языку» (Чебоксары, 2011).
Результаты исследования и основные положения диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором (всего 16 работ, общим объемом 13,71 п. л.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Мультикультурное воспитание студентов - это аспект целостного
процесса воспитания, направленный на формирование их способности и
готовности к активной жизни и продуктивной профессиональной
деятельности в мультикультурнои и полилингвальнои среде, интеграции в
мировое сообщество, толерантному отношению к другим культурам,
позитивному взаимодействовию с представителями разных культур,
национальностей, рас, верований, социальных групп.
Мультикультурная компетентность студентов вуза - результат их мультикультурного воспитания. Это интегративное личностное образование субъекта, которое включает в себя следующие компоненты: совокупность таких значимых качеств как, толерантность, эмпатия, бесконфликтность, мотивацию к позитивному сотрудничеству с представителями разных культур, национальностей, рас, верований, социальных групп, положительное эмоционально-ценностное отношение к особенностям других культур и их представителям, систему мультикультурных знаний, умений и навыков, опыт позитивного взаимодействия с представителями разных культур.
2. В качестве основных критериев, показателей сформированности
мультикультурнои компетентности студентов определены: личностный
(толерантность, эмпатия, бесконфликтность); мотивационно-ценностный
(мотивация к позитивному сотрудничеству с представителями разных
культур, положительное эмоционально-ценностное отношение к
особенностям других культур и их представителям); когнитивный
(мультикультурные знания); деятельностный (мультикультурные умения и
навыки, опыт позитивного взаимодействия с представителями разных
культур). Типичные уровни (наивысший, высокий, средний, низкий)
отражают динамику развития мультикультурнои компетентности студентов.
3. Модель мультикультурного воспитания студентов в процессе
обучения иностранному языку, основанная на системном, компетентностном,
культурологическом, деятельностном, полисубьектном, аксиологическом
подходах, включает целевой, содержательный, операционно-деятельностный, результативный компоненты.
4. Эффективному мультикультурному воспитанию студентов в
процессе обучения иностранному языку способствует реализация
совокупности следующих педагогических условий: педагогически
целесообразное сочетание систематического формирования
мультикультурного сознания студентов с организацией их практической
учебной деятельности мультикультурной направленности;
преимущественное использование интерактивных методов обучения;
реализация междисциплинарной интеграции, обеспечивающей
продуктивность процесса мультикультурного воспитания студентов; реализация индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании студентов; включение студентов в разнообразную внеаудиторную деятельность мультикультурной направленности.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Мультикультурное воспитание студентов вуза как педагогическое явление
Учитывая тот факт, что при проведении настоящего исследования существенное значение имеет разработка понятийного аппарата, обратимся к анализу таких понятий как «воспитание», «культура», «мультикультура», «мультикультурное воспитание», «мультикультурное воспитание студентов вуза».
Отечественная педагогическая наука (В. И. Андреев, Н. М. Борытко, А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова, П. И. Пидкасистый, И. П. Подла-сый, В. А. Сластении) рассматривает воспитание 1) в узком смысле как процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, качеств, убеждений, способов поведения в обществе. 2) в широком смысле как целостный, сознательно организованный педагогический процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами; 3) целенаправленное создание условий для освоения человеком опыта культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на его развитие со стороны окружающих его воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности [5; 77; 130].
Е. П. Ильин определяет воспитание как целенаправленную деятельность, осуществляемую в системе образования, ориентированную на создание условий для развития духовно-ценностных ориентации обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказания им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении [69, 32]. А. Б. Панькин характеризует воспитание как «педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей» [125, 37].
Р. X. Кузнецова определяет воспитание как систему и как процесс. Воспитательная система — это внешняя среда жизни и деятельности человека, которая создается искусственно педагогами и другими участниками воспитания. Воспитательный процесс — это естественный процесс позитивных изменений личности в ходе активной переработки ее сознанием всего содержания жизнедеятельности, которое предлагает система воспитания [87, 26].
Н. М. Борытко рассматривает воспитание как гуманитарную практику в единстве трех аспектов (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три сферы духовного бытия человека: его социокультурное (социокультурная контекстность, выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом деятельности, поведения, отношений, культуры) и сопричастное бытие вместе со значимыми другими (межсубъектное ценностно-диалогическое взаимодействие) [113, 36].
Н. М. Ушнурцева характеризует воспитание как процесс привития человеку социализирующих качеств, позволяющих личности успешно функционировать и удовлетворять свои потребности в соответствии с нормами общечеловеческой, региональной и социально-групповой культуры [180, 53].
Л. А. Петровская определяет воспитание как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду [136,76].
По мнению Е. В. Бондаревской, воспитание является культуросообраз-ным, социо- и личностно-ориентированным педагогическим процессом, ко торый направлен на приобщение ребенка к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности [23,57].
А. А. Ярулова полагает, что воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека для формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации. Исследователь считает, что воспитание есть средство формирования культуры личности, подготовка обучающихся к активной жизнедеятельности в современном мультикультурном обществе, выработка личных качеств, необходимых для взаимопонимания и взаимодействия с представителями различных культур с учетом социальных, тендерных, возрастных особенностей личности [113, 38].
Мы исходим в исследовании из понимания воспитания как процесса передачи и усвоения подрастающими поколениями культуры и социального опыта, которые используются человеком в его повседневной жизни и деятельности.
Рассмотрим понятие «культура». Культура - это сложное междисциплинарное, общеметодологическое понятие. Прежде всего, термин «культура» (от лат. cultura — возделывание, воспитание, развитие, почитание) обозначает общечеловеческую культуру, то есть культуру всего человечества как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [132, 179]. Культура в этом глобальном смысле одна, о ней можно говорить только в единственном числе.
Но под словом «культура» можно понимать и локальную культуру, то есть культуру некоторого конкретного, исторически определенного общества. В процессе развития человечества возникают разнообразные локальные культуры, каждая из которых обладает своими специфическими особенностями. Это объясняется различиями в географических и социально-исторических условиях существования стран и народов.
Особое место среди локальных культур занимают этнические и национальные культуры, создаваемые отдельными народами, нациями.
Внутри национальных культур выделяются субкультуры, т. е. культуры отдельных демографических или социальных слоев и групп, воплощающие в себе отличия их образа жизни, мышления и поведения от общенациональных культурных норм.
Однако в науке термин «культура» применяется также для обозначения отдельных сфер и компонентов национальной культуры. Употребляя его в данном значении, говорят о культуре труда, поведения, художественной, нравственной, правовой, политической культуре и т. д.
В научной литературе можно встретить различные попытки упорядочить множество определений понятия «культура». В отечественной и зарубежной педагогической науке насчитывается около 500 определений и дефиниций данной категории.
В. С. Библер, Н. С. Злобин, Л. Н. Коган определяют культуру как творческую деятельность человека, в процессе которой происходит развитие личности как активного субъекта этой деятельности [18, 33].
«Культура - писал Л. С. Выготский, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» [34, 73].
Сущность и содержание мультикультурной компетентности студентов вуза
Теоретическое осмысление такого понятия как мультикультурная компетентность предполагает, на наш взгляд, рассмотрение следующих терминов «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность», «мультикультурная компетентность».
Идеи компетентностного подхода рассматриваются в работах В. И. Байденко, П. Я. Гальперина, Б. С. Гершунского, Н. А. Гришанова, В. В. Давыдова, Л. Я. Ереминой, И. А. Зимней, Т. А. Корчак, В. В. Краевско-го, О. Е. Лебедева, И. Я. Лернера, Г. К. Селевко, М. Н. Скаткина, Ю. Г. Тату-ра, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова, Г. П. Щедровицкого, И. С. Якиманского и др. Во многих из выше перечисленных работ компетентностный подход предполагает овладение обучающимися знаниями и умениями не в отдельности, а в комплексе, целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций.
«Стратегия модернизации содержания общего образования» одним из оснований обновления образования и воспитания называет «компетентностный подход», центральными понятиями которого являются компетенция и компетентность. Особо подчеркивается, что данные понятия включают знания, умения, навыки, однако являются гораздо шире, чем просто их сумма.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» компетентностный подход директивно зафиксирован в образовании и воспитании. ЮНЕСКО сформулированы необходимые области компетентности, формируемые в системе образования и воспитания. В названных нормативных документах в основу содержания образования и воспитания положена ориентация на формирование ключевых компетентностей обучающихся в интеллектуальной, коммуникативной, трудовой, гражданско-правовой, информационной и других сферах. Компетентностный подход определяется как формирование опыта решения жизненных проблем, выполнения социальных ролей, при этом в качестве результата образования и воспитания рассматривается не сумма усвоенных знаний, а способность человека действовать в конкретных жизненных ситуациях.
С точки зрения В. В. Краевского, А. В. Хуторского, компетентностный подход позволит обновить взгляд на существующее целеполагание в образовании и воспитании. По их мнению, компетентностный подход предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций, при этом предметное знание не исчезает из структуры образования и воспитания, а выполняет в ней подчиненную роль» [191,58].
По мнению Л. Я. Ереминой, О. Е. Лебедева, компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования и воспитания, отбора содержания образования, организации образовательного и воспитательного процесса и оценки их результатов. Смысл организации образовательного и воспитательного процесса исследователи видят в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования и воспитания.
В. И. Павлов считает, что компетентностный подход ориентирует современное образование и воспитание на формирование жизненно важных компетентностей (в условиях быстро изменяющейся социокультурной и экономической ситуации): самостоятельно учиться, повышать свою квалификацию или полностью переучиваться, быстро оценивать ситуацию и свои возможности, принимать решения и нести за них ответственность, быть способным быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда, нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации [119, 4]. В. А. Болотов, А. Каспржак, В. В. Сериков исходят из мнения, что компетентностныи подход не следует противопоставлять традиционному подходу, основанному на знаниях, умениях и навыках. Они отмечают, что специфика компетентностного подхода в обучении состоит в том, что усваивается не «готовое знание», а прослеживаются условия «происхождения данного знания».
Е. Е. Малышева, разделяя данную точку зрения, полагает, что в рамках компетентностного подхода находят «примирение» различные педагогические подходы и способы их реализации. Исследователь считает, что компетентностныи подход призван не изменить существующие культурологический, личностно-деятельностный, имитационно-моделирующий, контекстный подходы, но лишь по-новому акцентировать содержательные компоненты их целеполагания.
По мнению С. 3. Самаренкиной, компетентностныи подход в обучении означает вычленение из содержания образования ключевых компетентно-стей, основанных на знаниях, умениях и навыках, способах творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении. Знания, умения и навыки должны рассматриваться как основа, с помощью которой у обучающихся формируются способы творческой деятельности и эмоционально-ценностное отношение [148, 37].
Е. М. Щеглова утверждает, что компетентностныи подход задает принципиально иную логику организации профессионального образования, а именно логику решения задач и проблем, причем не только и не столько индивидуального, сколько группового, парного, коллективного характера [199, 28].
Анализируя сущность компетентностного подхода в обучении и воспитании, отметим, что его преимущество заключается в том, что модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее привязана к конкретному объекту и предмету труда. Компетентностныи подход более всего обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств.
Суммируя все вышеперечисленное, подчеркнем, что общим во всех определениях является переход образования и воспитания от содержательно-знаниево-предметной парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в современном мультикультурном обществе. Мы согласны с мнениями вышеупомянутых авторов и полагаем, что многие идеи данного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и определения тех требований, которые складываются по отношению к работнику. Значимость квалификационных характеристик будущих специалистов обусловливается_при взаимодействии с зарубежными коллегами: умение вести профессиональную деятельность в иноязычной среде, осуществлять продуктивный диалог с представителями иноязычных культур, устанавливать конструктивные связи с зарубежными партнерами, обладать развитым чувством понимания и уважения других культур, проявлять миролюбие, толерантность, веротерпимость, бесконфликтность к людям разных национальностей, рас, верований, социальных групп.
Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании и воспитании будет способствовать подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социализации и профессиональной мобильности.
Модель мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку
В ходе нашего исследования мы разработали модель мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку. Под «моделью» (от лат. modulus - мера, образец) понимается «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала». Частные показатели, входящие в ее состав, рассматриваются как модельные характеристики [161, 430]. Толковый словарь С. И. Ожегова объясняет «модель» как «образец какого-нибудь изделия, схема чего-нибудь» [117, 496]. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров трактуют модель как «средство познания, основанное на аналогии» [77, 81]. И. В. Васютенкова понимает под моделью систему, исследование которой служит средством получения информации о другой системе [28, 20]. С точки зрения В. П. Мизинцева, модель - это упрощенное описание сложных объектов [189, 112]. Н. В. Неверова полагает, что «через модель легче показать характер зависимости между элементами исследуемого процесса, синтезировать и выяснить наиболее важные стороны объекта анализа, представить характер его функционирования» [113, 95]. В. А. Штофф дает следующую характеристику модели - «средство отображения, воспроизведения действительности с целью ее более глубокого познания». По мнению исследователя, различают материальные (вещественные, реальные) и идеальные (мысленные, воображаемые) модели. Отличие их состоит в том, что, если материальные модели существуют в действительности и их можно наблюдать, то идеальные модели, хотя и выражаются в чертежах и рисунках, как правило, существуют и «работают» только в мыс лительных операциях субъекта. Замещаемый моделью объект является оригиналом, который непосредственно интересует исследователя, однако, в свою очередь, под оригиналом понимается не целостный объект в его качественно-количественной специфике во всем многообразии свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя.
Следует признать, все ученые сходятся во мнении, что в процессе научного познания модель заменяет оригинал: изучение модели дает информацию об оригинале, служит обобщенным отражением явления, она не тождественна ему, является результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента.
И. В. Васютенкова утверждает, что на основе целенаправленных действий субъекта модель позволяет изучить и охарактеризовать предмет исследования. К таким действиям автор относит: конструирование модели; теоретический и экспериментальный анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; нахождение несоответствий между моделью и ее оригиналом; характеристику полученной информации; практическую проверку результатов моделирования [28, 21].
Научный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, называется методом моделирования. Моделирование (от франц. modele - образец) - исследование процессов и явлений при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей [77, 83]. И. В. Васютенкова под моделированием понимает «один из методов познания и преобразования мира» [29, 50]. В. Г. Воробьев важным в моделировании считает тот факт, что «идеальный объект является абстракцией высокого уровня, в которой отражаются многие свойства вещи, существующие в реальном объекте, для того, чтобы лучше разглядеть явление в чистом виде, раскрыть глубокие внутренние связи» [44, 79]. B. А. Штофф рассматривает моделирование как «построение моделей, их изучение и проверку в процессе доказательства истинности и поисков ис тинного знания» [44, 80]. C. И. Архангельский выделяет три аспекта моделирования в педагоги ке: гносеологический, в котором модель позволяет в процессе познания уста навливать связи между количественной и качественной стороной объекта (явления); общеметодический, позволяющий анализировать и оценивать отношения и связи между элементами педагогической системы; психологический, ориентированный на моделирование поведения, в том числе и адаптивных реакций обучаемых.
По мнению И. П. Подласого, моделирование в педагогике применяется для решения следующих задач: оптимизации структуры учебного материала; улучшения планирования учебного процесса; управления познавательной деятельностью; управления учебно-воспитательным процессом; диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
Для построения модели мы выбрали следующий ее тип - структурная модель, имитирующая внутреннюю организацию структуры оригинала.
В качестве ведущих подходов, на основе которых осуществлялось моделирование, нами были определены: системный, компетентностный, культурологический, деятельностный, полисубъектный, аксиологический ПОДХОДЫ.
Системный подход - это подход к объектам реальной действительности как к системным; он предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам, ибо мир, бытие, мышление, природа и общество системны.
Системный подход реализуется в нескольких аспектах. Мы разделяем мнения тех авторов, которые считают, что данный подход позволяет изучать объекты исследования преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных связей и свойств, обусловливающих целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование как определённого целого, а также под углом зрения их многомерности и иерархии, когда целостный объект наряду с другими рассматривается как часть или элемент более высокого порядка. По мнению Ю. А. Конаржевского, все аспекты выступают в органическом единстве, которое обусловлено единством свойств целостной системы.
Ход, содержание, результаты экспериментальной работы
Мы провели экспериментальную работу в целях проверки, уточнения и обобщения общей гипотезы нашего исследования.
Под педагогическим экспериментом понимается комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы [77, 159].
Педагогический эксперимент был организован на базе ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». На базе физико-математического факультета была сформирована экспериментальная группа. Национальный состав студентов экспериментальной группы: русских - 15 человек, чувашей - 16, татарин - 1, украинец - 1. Контрольная группа была создана на историческом факультете. Национальный состав студентов был следующий: русских - 16 человек, чувашей - 14, татар -2.
Эксперимент проходил с 2006 по 2010 годы в три этапа: констатирующий, формирующий, заключительный.
На констатирующем этапе эксперимента (2006-2007 гг.) основная задача состояла в сборе материалов, необходимых для проведения эксперимента, разработке критериев, показателей и уровней сформированности мультикультурной компетентности студентов, изучении типичных недостатков и затруднений преподавателей вузов в мультикультурном воспитании студентов.
На данном этапе мы поставили основную задачу - выявить исходный уровень сформированности мультикультурной компетентности студентов на момент начала основного эксперимента.
В качестве диагностического инструментария (основополагающих методов обработки и интерпретации полученных данных) нами были использованы: изучение учебных программ и учебно-методического комплекса дисциплины «Иностранный язык» на неязыковых факультетах, педагогическое наблюдение, анкетирование студентов и преподавателей, тестирование сту дентов, беседы с ними, экспертная оценка, самооценка, метод среза, математическая и статистическая обработка данных.
При проведении экспериментальной работы мы опирались на критерии, выделенные нами исходя из структуры мультикультурной компетентности студентов неязыковых факультетов: мотивационно-ценностный, личностный, когнитивный, деятельностный.
С целью получения эмпирических данных о степени разработанности проблемы мы применяли следующие методики:
Для выявления уровней сформированности когнитивного, мотиваци-онно-ценностного, личностного компонентов мультикультурной компетентности студентов мы использовали анкеты, тесты для студентов, написание студентами эссе «Мультикультурное взаимодействие людей в XXI в.», беседы со студентами, экспертную оценку, самооценку, анализ студентами ситуаций общения между представителями различных культур, наблюдение респондентов.
Для определения уровня сформированности деятельностного компонента мультикультурной компетентности студентов мы использовали метод ролевых игр, анализ педагогических ситуаций, наблюдение за деятельностью студентов мультикультурной направленности, экспертную оценку, самооценку.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что 36,4% студентов экспериментальной группы и 37,5% студентов контрольной группы имеют низкий уровень сформированности мультикультурной компетентности; 54,5% и 50% студентов соответственно имеют средний уровень; 9,1% и 12,5% — высокий уровень. Студентов с наивысшим уровнем сформированности мультикультурной компетентности не оказалось (таблица 1). Полученные экспериментальные данные свидетельствовали о необходимости проведения работы по мультикультурному воспитанию студентов.
Критическое значение хи-квадрата по мультикультурнои компетентности при вероятности допустимой ошибки 0,01 равно 9,21. Полученное значение е меньше критического. Это свидетельствует об однородности контрольной и экспериментальной выборок.
После проведения констатирующего этапа эксперимента мы организовали формирующий этап экспериментальной работы (2008—2010 гг.).
На этом этапе эксперимента ставились следующие задачи: разработать программу экспериментальной работы; экспериментально апробировать разработанную теоретическую модель мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку; провести работу по выявлению, обоснованию, апробации педагогических условий; отследить промежуточные результаты эксперимента и скорректировать исследуемый процесс; сравнить исходный и итоговый уровни мультикультурнои компетентности студентов.
По итогам анализа научно-методической литературы по проблеме мультикультурнои компетентности, изучения передового опыта работы преподавателей высших школ Чувашии, ретроспективного анализа собственной педагогической деятельности нами были выявлены педагогические условия мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку, в ходе проведения формирующего этапа эксперимента осуществлялась их экспериментальное обоснование.
В современной научной литературе «условие» трактуется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [77, 123].
И. В. Зверев определяет условия как «совокупность мер, позволяющих достичь наилучших результатов в каком-либо отношении» [44, 96].
Под «педагогическими условиями» понимают совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящей от целей, задач, содержания, форм и методов этой системы» [132, 276].
В. И. Андреев рассматривает педагогические условия в качестве результата «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [5, 321].
По мнению Ю. К. Бабанского, «педагогические условия — это обстоятельства, при которых компоненты учебного процесса представлены в единстве в наилучшем взаимоотношении, которые дают учителю возможность плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся успешно учиться» [8, 76].
Е. М. Щеглова под педагогическими условиями понимает «объективные возможности педагогического процесса, способствующие решению его задач, и относящиеся к его содержанию и методическому оформлению» [199, 83].
В. Г. Максимов характеризует педагогические условия как «совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы» [44, 102].
