Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая наука об использовании музейных средств для формирования социального опыта учащихся с.23
1.1 Методологические и психолого-педагогические основы применения средств музейной педагогики для формирования социального опыта учащихся с.23
1.2 Принципы музейной педагогики и вопрос о формировании социального опыта учащихся в зарубежной педагогической литературе с.44
1.3 Поиск новых путей воспитательной работы со школьниками в российской музейной педагогике в 90-е гт с.76
Глава 2. Школьные музеи и их значение для формирования социального опыта учащихся с Л 06
2.1 Зарубежная педагогическая наука о школьных музеях, методах и формах их работы , с. 106
2.2 Исторический опыт и новейшие тенденции в развитии школьного музейного дела в России с.130
Заключение с. 161
Список использованной литературы
- Методологические и психолого-педагогические основы применения средств музейной педагогики для формирования социального опыта учащихся
- Принципы музейной педагогики и вопрос о формировании социального опыта учащихся в зарубежной педагогической литературе
- Зарубежная педагогическая наука о школьных музеях, методах и формах их работы
- Исторический опыт и новейшие тенденции в развитии школьного музейного дела в России
Введение к работе
Выбор темы настоящего исследования определяется тем, что обе ее составляющие (проблема формирования социального опыта детей, с одной стороны, и обоснование и реализация новых путей развития музейной педагогики, с другой) крайне актуальны и находятся в центре внимания ученых. С 60-х гг. в наиболее развитых странах мира отмечался так называемый «музейный бум», характеризовавшийся не только значительным увеличением числа посетителей в музеях, но и разработкой принципиально новых форм и методов музейно-образовательной работы. Именно на этом фоне в странах Запада проходило быстрое и успешное становление музейной педагогики. В нашей стране в 70-80-е годы также возросло число посетителей музеев, но в 90-е гт. в силу известных причин социально-экономического характера этот приток резко сократился. В какой-то мере это способствовало изменению самой концепции музейно-педагогической работы. В России тенденция последних лет заключается в смене господствовавшей пропагандистской парадигмы творческим поиском новых путей воспитательной и образовательной работы в музее, путей, основанных на индивидуальном подходе к посетителю, на учете его возрастных и профессиональных особенностей. Анализ новейшей отечественной литературы показывает, что при этом зарубежный музейно-образовательный опыт не просто принимается во внимание, но развивается и творчески применяется в наших национальных условиях.
Хорошо известно, что большинство посетителей музеев - дети. Именно поэтому главной задачей музейной педагогики является выработка новых методов работы с детьми. В современных общественных условиях, которые сами по себе очень быстро изменяются, когда усиливается социальное
неравенство, вопрос о формировании социального опыта учащимися приобретает особую остроту. Формирование социального опыта является одновременно важнейшей предпосылкой и составляющей частью социализации. Зарубежный опыт показывает, что музей может играть в этом отношении крайне существенную роль.
В настоящее время в педагогической науке проблеме социализации уделяется значительное внимание. Можно выделить два главных фактора, предопределивших этот интерес. С одной стороны, это диктуется обстоятельствами современной жизни, когда общество развивается крайне динамично, общественные сдвиги происходят быстро, поэтому вопросы социальной адаптации человека приобретают особое значение. С другой стороны,, усиление внимания к социализации является в известной мере реакцией на то, что на протяжении десятилетий в советской педагогике преобладал подход, при котором главное значение придавалось воспитанию как процессу целенаправленного воздействия на человека с целью привития ему определенных качеств, при этом потенциал воспитательного воздействия зачастую преувеличивался, игнорировалась, или чаще упрощалась, противоречивая динамика соотнесенности воспитательного воздействия и условий социальной среды. Именно поэтому серьезное изменение социальной среды, произошедшее в нашей стране в последние годы, поставило, по словам известного социолога и психолога И. С. Кона, традиционную систему воспитания в тупик, вызвало напряжение и неустойчивость. И. С. Кон оказался прав, полагая более десяти лет назад, что "социальные изменения настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается: сегодняшним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители. Поэтому свою воспитательную работу мы должны оценивать не столько по тому, как полно нам удалось передать молодым свои знания и убеждения, сколько по тому, сумели ли мы подготовить их самостоятельно
действовать и принимать решения, которых не было при жизни родительского поколения".1
Термин "социализация" появился в литературе на рубеже XIX и XX вв. Его, в частности, применял один из основателей позитивистской социологии Э. Дюркгейм, Для развития самого понятия "социализация" важное значение имели труды американских социологов - интеракционистов 20 - 40-х гг. (об их научных достижениях подробнее говорится ниже), изучавших пути становления личности. Данный термин стал общепринятым в мировой науке с 30-х гг. в связи с активным изучением взаимосвязей между личностью и обществом, а также в связи с началом систематических исследований в области социальной педагогики и социальной психологии." Н. В. Адреенкова справедливо отмечала, что социализация является одним из самых спорных и дискуссионных понятий. По ее мнению, в американской науке ему придавался "суженный" смысл: социализация рассматривается как процесс обучения, "как путь принятия индивидом групповых норм, как практическая его адаптация". В то же время для французской психосоциологии характерен более "широкий" подход, при котором большое внимание уделяется влиянию социоэкономических условий, для которой характерен больший интерес к значению образов и моделей, а также системы ценностей как системы договоренности взрослых, в среде которых растет ребенок. По Н. В. Андреенковой, "под социализацией понимается процесс выбора личностью жизненной дороги в своем обществе. Социализация влечет за собой установление социальных связей, развитие языка, формирование самосознания и системы социальной ориентации".3
Тема социализации совершенно правомерно рассматривается на стыке различных научных дисциплин, прежде всего педагогики, психологии и
1 Кон И. С. НТР и проблема социализации молодежи. М., 1988. С. 25
2 Об истории применения понятия "социализация" см. подробнее: Андреенкова Н. В. Проблема социализации
личности // Социальные исследования. М., 1970. Вып. 3
социологии. Поддерживая наиболее широкое определение социализации, подчеркнем те аспекты, которые важны именно в русле педагогического исследования. В этом смысле оправданно говорить о социальном научении, то есть об усвоении ребенком или подростком социального опыта, накопленного в современном обществе; о социализации через активные формы деятельности, через преломление социального опыта человечества посредством собственного опыта индивида; о социализации на основе общения, на основе межличностного взаимодействия людей. Школа как институт воспитания является одним из микрофакторов социализации. В то же время школа остается ведущим элементом в системе воспитания, на нее возложена основная ответственность за подрастающие поколения. Поэтому вполне можно согласиться с теми авторами, которые в настоящее время ставят вопрос о повышении роли школы как "центра воспитания в социальной среде, который активно участвует в преобразовании микросредовых условий".4
Есть и другие соображения, о которых необходимо упомянуть в связи с тем, что тема социализации приобретает особую актуальность в современных условиях. Сейчас немало говорится о том, что нынешняя социальная среда способна негативно воздействовать на социализацию молодого человека: "Реальная ситуация такова, что среда, в которой сейчас осуществляется воспитание, - деструктивна. Это особенность нашего переходного времени. В школе воспитательная система должна ориентироваться на формирование у учащихся способности противостоять негативным средовым воздействиям, владеть комплексом средств, связанных с концепцией стоицизма: выстоять, выжить и оказать сопротивление. Сегодня в воспитательную концепцию нужно внести не только идею гармонии, симметрии, но и идеи противоречивого
Там же. С. 4 Фрадкин Ф, А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995. № 2. С. 79
взаимодействия различных начал: адаптации и сопротивления".5 Может быть, в приведенном высказывании характер влияния среды изображается излишне прямолинейно и односторонне, но авторы правы в том смысле, что молодежь действительно находится под угрозой многих неблагоприятных влияний внешней среды, и усваиваемый ею социальный опыт должен способствовать преодолению этих влияний.
По мнению Н. В. Андреенковой, процесс социализации вообще сожет быть направлен как в позитивную, так и в негативную сторону. Во втором случае речь идет о девиантном, отклоняющемся поведении. В таком случае процесс перевоспитания в позитивную сторону иногда называют "ресоциализацией" .6
Другая характерная особенность социализации в современных условиях заключается в том, что она происходит в демократическом обществе, и поэтому государство не может "насаждать" определенную систему ценностей "сверху". Это повышает ответственность каждого индивида и в то же время ответственность школы за создание таких условий, которые могут максимально благотворно влиять на формирование личности молодого человека. Известный психолог В. П. Зинченко отмечает, что В. С. Соловьеву принадлежит ценностноиерархическая шкала трех основных областей человеческой жизнедеятельности: духовное, интеллектуальное, социальное. "Перечисленные ценности - система координат. Демократическое государство не может претендовать на определение духовных и интеллектуальных ценностей. Максимум на социальные, да и то не на их определение, а на обеспечение условий их достижения", - пишет В. П. Зинченко.7 Следовательно, речь идет о том, что в практике школьной работы необходимо найти новые
5 Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы, перспективы // Педагогика. 1995. № 1. С,
123
6 Андреенкова Н. В. Указ. соч. С. 57
7 Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5. С. 9
формы, способствующие социализации школьника, но не подавляющие его личность.
По мнению В. П. Короткова, воспитательная работа в школе в современных условиях должна строиться с учетом социальных ролей личности. Он выделил следующие роли: семьянин (чтит отца и мать, заботится о членах семьи, готовит себя к созданию семьи и воспитанию детей в духе традиций и идеалов своего народа, хранит память о предках); ученик (умеет и любит учиться, овладевает логикой, культурой мышления, приемами самообразования, уважительно относится к учителям); труженик (видит в труде свой долг, источник благополучия семьи и процветания России, овладевает профессией, дисциплинирован, умеет работать в коллективе); гражданин (патриот, гуманист, участвует в общественной жизни, бережет природу, терпим к инакомыслию, хорошо знает историю, повышает политическую и общую культуру); ценитель и творец прекрасного (овладевает основами мировой культуры и искусства, пробует себя в художественном творчестве, имеет потребность общения с прекрасным); приверженец здорового образа жизни (заботится о безопасности своей и окружающих, опрятен, соблюдает гигиену, вырабатывает сопротивление вредным привычкам.8 С нашей точки зрения, некоторые конкретные характеристики каждой из ролей, равно как и сама их структура, предложенная данным автором, могут стать предметом для дискуссии, однако в плане постановки темы нашего исследования важна сама основная мысль: процесс социального научения может и должен осуществляться через проигрывание социальных ролей.
Есть еще один аспект, о котором следует упомянуть в плане актуальности темы социализации. Речь идет о выборе будущей професии. Конечно, вопрос о профессиональном самоопределении может и должен рассматриваться отдельно, однако полностью вырвать ее из процесса социализации ребенка в
8 Короткое В, М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика, 1997. К» 5. С, 46-51
целом невозможно. Определяя свое место в обществе, школьники неизбежно задумываются о своей будущей профессии. В этом смысле нельзя игнорировать и те явления, которые имеют сегодня место на рынке труда. Нельзя не признать, что возможности поиска работы по многим специальностям сейчас ограничены, в то же время рынок труда больше, чем прежде, требует от личности таких качеств, как инициативность, предприимчивость, компетентность и т. д. В этом смысле представляется важным указание И. С. Кона на то, что социальное самоопределение есть в то же время и самоограничение: "Выбор специальности делает человека чем-то определенным: он получает определенную сферу деятельности, в которой предметно реализуются его силы и способности. Но это означает вместе с тем и отказ от многих других видов деятельности. Сделать этот ответственный и самоограничивающий выбор отнюдь не просто".9
Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволили сформулировать основную гипотезу. Реализация возможностей музейной педагогики в аспекте формирования социального опыта учащихся будет более эффективна, если в основе взаимодействия музея и ученика будут доминировать средства, направленные на проявление творческой активности учащихся, если влияние музея на ребенка обусловлено учетом его возрастных и индивидуальных особенностей. Мы исходим из того, что педагогические работники школ, осуществляя поиск новых форм организации воспитательной работы, должны усилить внимание к использованию в учебно-воспитательном процессе потенциала музеев. Это позволяет не только решать задачи гуманизации и гуманитаризации образования, но и способствует решению проблемы социализации школьников. Широкое использование музеев и особенно создание и развитие системы школьных музеев, работу в которых ведут сами школьники, может ускорять и оптимизировать процесс
9 Кон И. С. Открытие "Я", М„ 1978, С. 331 - 332
социализации, помогать социальной адаптации, усвоению социальных ролей, способствовать профессиональному самоопределению. Этот подход определяется самой спецификой деятельности музея, в ходе которой школьник способен глубже и конкретнее усваивать социальный опыт прошлых поколений, в ряде случаев практически опробывать его, вырабатывать собственные нормы социального поведения. Исходя из собственного педагогического опыта и материалов нашего исследования, мы утверждаем, что материалы из государственных, частных и школьных музеев могут широко использоваться как на уроках, так и во внеурочной работе с целью формирования социальных качеств школьника.
В зарубежной педагогике достаточно давно возникло научное направление, называемое музейной педагогикой. В нашей стране попытки институализировать музейную педагогику как отдельную научную дисциплину имеют место с начала 90-х гг., хотя сам термин применялся и ранее. К сожалению, музейная педагогика у нас чаще рассматривается как часть музееведения, а не отрасль педагогической науки. Это тем более неверно, что в зарубежных странах акцент в работе музеев все более смещается именно на педагогическую работу с населением. Учебное пособие по музееведению дает следующее определение музейной педагогики: "Музейная педагогика - это смежная научная дисциплина, исследующая музейные формы коммуникации, характер использования музейных средств в передаче и восприятии информации с точки зрения педагогики. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные категории населения, а также с определением места музея в системе учреждений культуры".10 Другими словами, нам представляется, что и по содержанию и своему научно-категорийному аппарату музейная педагогика -
дисциплина прежде всего педагогическая, хотя, разумеется, связанная с целым рядом других гуманитарных дисциплин, в том числе с музееведением, историей, культурологией, искусствоведением и др. Это тем более важно подчеркнуть, когда речь идет о школьных музеях. В них функция сохранения и изучения культурно-исторического наследия все же является второстепенной по сравнению с функцией педагогической. Школьные музеи и создаются главным образом с целью осуществления воспитательной работы. Разумеется, в работе "больших" и школьных музеев есть немало общих черт, поэтому многие принципы музейной педагогики реализуются и в школьных музеях.
Достоинством использования музейных экспонатов является то, что школьники знакомятся с подлинными, настоящими источниками. Это важно иметь в виду, учитывая особенности психики подростков. В одном из отечественных исследований говорится: "Существенно влияет на отношение школьников средних и особенно старших классов к музейной информации следующее обстоятельство. Их сознание отмечено известной противоречивостью. Восприимчивость к новому, доверчивость сочетается со стремлением критически осмыслить опыт старших. Следствием этой противоречивости является особая потребность в убедительной аргументации и широте информации. В музее таким бесспорным арументом является подлинник - первоисточник познания. Далее, в подростковом возрасте начинает развиваться, а в юношеском углубляться самосознание, которое в значительной мере основывается на сравнении себя с другими людьми".11 Что касается, школьных музеев, то и наш собственный опыт, и анализ деятельности многих музеев свидетельствует, что школьный музей вызывает живой интерес у многих учащихся в том случае, если у них есть возможность активно проявить себя в его работе. Справедливо сказано, что "хороший музей придает
10 Музееведение. Музеи исторического профиля / Под ред. проф. К. Г. Левыкина и проф. В. Хербста. М., 1988.
С. 272
11 Музей и школа / Под ред. Т. А. Кудриной. M., 1985. С. 93
школе особую индивидуальность, создает в ее коллективе свой микроклимат".12 Действительно, мы замечали, что работа с экспонатами школьного музея, собранными самими детьми, которые можно подержать в руках, о которых надо заботиться, которые следует изучить, подчас "затрагивает" детей более живо, чем посещение "большого" музея. Можно согласиться, что "идея преемственности поколений воспринимается человеком более однозначно, если она затрагивает в его душе что-то личное. Для молодежи это особенно важно: для юных история живет ярче в судьбах людей, которых они знают".13
К сожалению, приходится признать, что музеи во многих школах представляют собой скорее экспозиции, существующие главным образом в выставочных и оформительских целях, когда их экспонаты в лучшем случае используются для иллюстрации рассказа учителя на уроке, когда в их деятельности проявляется не развивающая, а пропагандистская парадигма. В таком случае часто бездействует Совет музея, а инициатива учащихся не находит должной поддержки. Английская преподавательница, посетив российскую школу, изложила свое впечатление от увиденного ею школьного школьного музея так: "В каждом образовательном учреждении есть комната, обычно используемая также как класс, в которой организован музей, архив местной истории. Фотографии прежних директоров и учителей украшают стены, представлены коллекции старых учебников, и материалы о бывших учениках, которые сражались и часто погибли в Великой Отечественной войне занимают основное место. Кажется, что такие музеи должны выражать общественное сознание, общую гордость за прошлое. Рано говорить, как подобные экспозиции смогут существовать в новой изменяющейся России".14 Как бы ни относиться к данному высказыванию, нельзя не признать, что в
12 Там же. С. 150
13 Там же. С, 154
14 Hawkey К. Time Warps in the Heart of Russia / Teaching History. 1994. April. N 75. P. 31
советское время школьные музеи были в основном направлены на тему военно-патриотического воспитания, и это значительно суживало и обедняло педагогический потенциал школьных музеев, в том числе в плане подготовки подрастающего поколения к жизни в обществе. Другими словами, некоторые школьные музеи не смогли приспособиться к новым условиям, перестроить свою работу, перейти от идеологической зашоренности к развивающему компоненту в их деятельности.
Суммируя все вышесказанное, подчеркнем, что актуальность проведенного нами исследования вытекает из:
остроты проблемы социализации молодежи на современном этапе, что диктует необходимость поиска и обоснования новых средств, могущих помочь в социальной адаптации, в формировании личностных и гражданских качеств, в усвоении и реализации позитивных общественных ценностей и установок;
задач гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, в центр которого должен быть поставлен человек как индивид и личность, и как полноправный член общества. Приобщение к прошлому, к культурно-историческому наследию (в этом контексте не столь уж важно, идет ли речь о вершинах в развитии мировой культуры или о достижениях людей конкретного региона или даже деревни) через систему воспитательной работы в музеях способствует развитию личности, осознанию "самости" и определению своего места в обществе;
необходимости глубокого изучения достижений и методик зарубежной музейной педагогики с целью их применения на базе российских музеев с учетом национальных традиций и лучшего национального опыта;
недостаточной разработанности научно-методической концепции воспитательной работы на базе школьных музеев, необходимости преодоления описательности в освещении их деятельности, переосмысления основных направлений их работы в современных условиях.
Выбор темы исследования определяется и характером трудовой деятельности автора диссертации, В практической работе мною всегда уделялось большое внимание использованию музейных средств. Свою трудовую деятельность я начала как экскурсовод и научный сотрудник Ростовского музея-заповедника. Как учитель истории я всегда придавала большое значение сотрудничеству с музейными работниками, посещению со школьниками музеев. В классах с углубленным изучениям истории, которые я вела, часто проводились встречи с музейными специалистами. В течение ряда лет я руковожу работой музея истории школы № 43 г. Ярославля и на собственном опыте вижу огромный педагогический потенциал школьных музеев. В практике работы этого музея я пытаюсь применить и те рекомендации, которые имеются в отечественной и зарубежной методической литературе. Следует также отметить, что у меня имелась возможность, чтобы непосредственно присмотреться к тому, как реализуется образовательная функция музея во время стажировок и пребывания в таких странах, как Англия, Германия, Франция и США.
Объектом диссертационного исследования является музейная педагогика как отрасль педагогического знания. Большое внимание уделено современному состоянию музейной педагогики за рубежом, преимущественно в таких странах, как Великобритания, Германия, США. В соответствии с этим была изучена философско-методологическая и психологическая база, на которой основывается работа, проводимая в музеях в этом направлении в настоящее время, основные принципы и новые методики деятельности музеев по формированию социального опыта школьников. При этом большое внимание обращено не только на воспитательную деятельность профессиональных музеев, но и на так называемые образовательные музеи (педагогические, детские, школьные). Проанализированы также новейшие
тенденции развития музейной педагогики в нашей стране в плане их сопоставления с мировыми тенденциями.
Предметом исследования является опыт реализации возможностей педагогического влияния различных зарубежных и отечественных музеев в формировании социального опыта учащихся. В процессе работы над диссертацией изучены труды отечественных и зарубежных авторов по музейной педагогике, в том числе монографии и статьи, главным образом опубликованные в последние десятилетия, с конца 60-х гг., когда в рамках концепции «новой школы» использованию музейных средств в воспитании стало придаваться исключительно важное значение.
Целью научной работы является выявление на основе анализа зарубежного и отечественного опыта педагогических средств музейной педагогики, способствующих формированию социального опыта учащихся. Большое внимание уделено рассмотрению новейших тенденций в зарубежной музейной педагогике и определению эффективности предлагаемых ею способов и средств формирования социального опыта учащихся. В этой связи мы ставим следующие исследовательские задачи:
- проследить эволюцию в развитии воспитательной функции музеев и
определить характерные признаки, свойственные нынешнему этапу в
организации этой работы;
- рассмотреть методологические и психолого-педагогические основы
образовательной деятельности музеев;
- определить важнейшие тенденции в развитии музейной педагогики в России в
90-е гг.
- проанализировать зарубежный опыт в области музейной педагогики и
показать, как он может быть использован в российской школе;
- изучить степень развития в западных странах образовательных и, особенно,
школьных музеев и их роль в плане формирования у учащихся
общественных интересов, подготовки школьников к жизни в современном
обществе; - на основе опробации некоторых методик работы с музейными экспонатами,
предлагаемых зарубежными авторами, проследить, какое влияние они
оказывают на развитие учащихся.
При подготовке диссертационного исследования изучена обширная литература, в том числе книги и статьи как отечественных специалистов, так и зарубежных авторов (главным образом на английском и немецком языках, а также в отдельных случаях в переводе на русский). Труды советских, российских и зарубежных авторов можно разделить на несколько групп. Первая значительная группа - это труды отечественных и зарубежных авторов по проблемам музейной педагогики в целом и по школьным музеям, в частности. Значительная часть этих работ подробно рассмотрена в основной части диссертации, поэтому здесь можно ограничиться лишь указанием на некоторые общие черты, присущие этой литературе. Во-первых, в хронологическом плане нами привлечены работы по теме, начиная с дореволюционного периода и первых советских лет до трудов, появившихся в самое последнее время. Это позволило подойти к теме исторически, то есть проследить, как концепция воспитательного значения музеев развивалась, изменялась в нашей стране на протяжении последних десятилетий. Важным этапом были 1920-е гг., когда педагоги-новаторы, опираясь на идею новой школы, пытались связать школу с практикой жизни и видели в музеях важное средство достижения этой цели (Н. Д. Батрам, А. У. Зеленко, П. Е. Кругликов и др.). Начиная с 1930-х гг., в музейно-воспитательной работе преобладала пропагандистская, а не развивающая парадигма, а в работах 50-80-х гг. безусловный приоритет отдавался экскурсоводческой работе, в отношении школьных музеев доминировало описание конкретного опыта отдельных из них. Наиболее полными исследованиями именно по школьным музеям
продолжают оставаться книга Г. Ю. Элькина и 3. А. Огризко и коллективное учебное пособие "Музей и школа".15 В 90-е гг. был опубликован ряд работ, отмеченных стремлением к поиску новых подходов в использованию музеев в педагогике и к привлечению зарубежного опыта в этой области (М. Ю. Юхневич, Б. А. Столяров, И. А. Колесникова, А. Г. Бойко и др.), но в них деятельность собственно школьных музеев почти не затрагивается. Во-вторых, можно найти много указаний на роль музеев там, где речь шла о различных направлениях коммунистического воспитания (имеется в виду литература советского периода): по идейно-патриотическому воспитанию, нравственному, трудовому, атеистическому, эстетическому и т. д. Хотя некоторые из этих работ устарели, мы не считали возможным игнорировать их не только потому, что это часть отечественного воспитательного опыта в этом направлении (с каким бы знаком его ни оценивать), но и потому, что в них есть указания на интересные педагогические находки, важные наблюдения. В-третьих, тема использования музейных средств в целях воспитания подрастающего поколения переплетается с такой дисциплиной, как методика преподавания истории, поэтому нами также изучена литература, касающаяся данного аспекта проблемы. Так, если касаться школьных музеев, то можно сказать, что, по нашим наблюдениям, именно учителя истории чаще всего в той или иной форме курируют работу школьных музеев. Здесь же отметим, что при подготовке диссертации использованы рукописные рефераты учителей на темы, связанные со школьными музеями, защищенные в качестве творческих работ в ИПК работников образования Ярославской области в последние годы.
Среди работ на иностранных языках имеются как учебные пособия по музейной педагогике, музееведению и методике преподавания истории (в той части, которая относится к использованию музейных средств в этой области),16 так и монографические исследования и статьи. Подробный анализ этих работ
15 Элькин Г. Ю., Огризко 3. А. Школьные музеи, М., 1972; Музей и школа / Под ред. Т. А. Кудриной. М., 1985
дается в основной части диссертации, здесь лишь отметим, что среди использованных нами трудов есть много таких, которые до сих пор не привлекли внимания у нас в России, хотя они исключительно важны. В качестве примера назовем книгу П. Ребетеца, изданную под грифом Совета Европы и заслуживающую самого серьезного внимания.17 В ней новые подходы к работе музеев с учащимися связывались с концепцией «новой школы». Кроме того, в работе делается определенный акцент на изучение британского опыта. Между тем, в тех работах отечественных исследователей, в которых затрагиваются проблемы современной музейной педагогики на Западе, чаще упоминается Германия и США и практически ничего не говорится о Великобритании. В то же время именно в Англии процесс поиска новых путей в этой области проходил особенно активно и в известном смысле более решительно, чем в некоторых других странах. Достаточно упомянуть работы М. Харрисона, который одним из первых призвал к пересмотру всего содержания воспитательной работы музеев. Музейная педагогика достигла значительного развития в странах Западной Европы и США, и поэтому опыт этих стран надо творчески использовать. Существует, однако, различие между самими этими странами. Так, если в Германии школьные музеи не распространены, в Англии они получают все большее распространение. Главной и характерной особенностью музейной педагогики на современном этапе является опора на активность учащихся и широкое использование "ролевых игр", в том числе и многодневных, когда дети на длительное время "погружаются" в социальную жизнь предков, на практике усваивая социальный опыт предыдущих поколений. В зарубежных публикациях имеются описания некоторых интересных методик работы с экспонатами, которые были апробированы нами с работе с учащимися. Назову также имеющуюся в нашем
16 Handbuch der Geschichtsdidaktik I Hrs Klaus Bergmann. Seele-Velber, 1997;
17 Rebetez P. How to Visit a Museum. Strasbourg, 1970
18 Harrison M. Changing Museums. Their Use and Misuse. L„ 1967; Idem. Learning Out of Schools. L„ 1970
распоряжении рукопись диссертации С. Кэрриган, защищенную в университете г. Эксетера (Великобритания) в 1997 году. В ней подробно рассмотрен собственный опыт автора по созданию и развитию музея в школе Дж. Стокера в Эксетере. Сопоставление британского опыта с российским на уровне практической деятельности учителей представляется весьма интересным.
Вторая большая группы трудов - труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, взгляды которых создали основу для изучения такого явления, как социализация личности, но не только. Речь также идет о тех сторонах психолого-педагогической науки, которые касается развития активности учащихся, развития их творческих начал. Из зарубежных «классиков» мы акцентируем внимание на труды Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Р. Арнхейма. Важное значение имеют труды Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других отечественных психологов. В связи с тем, что проблема личности находится на стыке различных наук, помимо работ психологов нами изучены многие касаюпщеся этой темы работы социологов. Более подробно эта литература рассмотрена в первой главе диссертации.
Третья выделяемая нами группа - это работы отечественных авторов, в которых затрагиваются различные стороны зарубежного опыта по развитию социальных качеств личности средствами музея. Чаще всего это зарисовки о деятельности отдельных зарубежных музеев (многие из них опубликованы в периодических журналах, например, «Мир музея»), имеются отдельные короткие заметки в опубликованных материалах конференций, а также некоторые стороны зарубежного опыта освещены в недавно изданных пособиях. Может быть, одна из наиболее полных характеристик содержится в весьма важной и полезной книге Б. А. Столярова.19 К сожалению, полное и всесторонне изложение опыта западных стран пока отсутствует. У Б. А. Столярова, как и во многих других случаях, акцент сделан именно на
Столяров Б. А. Педагогика художественного музея. От истоков до современности, Спб„ 1999
художественном музее, на эстетическом воспитании. Этот акцент вполне правомерен, имеется интересный зарубежный опыт, многое сделано в самом Русском музее, где работает автор, но нам кажется важным подчеркнуть, что значение применения музейных средств может пониматься и более широко. Как нам кажется, именно то, что касается формирования социального опыта учащихся, в наименьшей степени нашло отражение в отечественной литературе о зарубежных музеях. Хотя в отечественных публикациях имеются сообщения о зарубежной литературе по педагогическим и детским музеям, но нет ничего о музеях школьных. Между тем и об этом на Западе имеется литература, которая стала предметом для нашего изучения.
Хотя данное диссертационное исследование носит в основном теоретический характер, оно, как уже отмечалось, связано с практической работой автора как учителя истории и руководителя музея истории школы. Поэтому ряд предложений, изложенных учеными, удалось апробировать (это касается, например, работы с экспонатами школьного музея), а также оценить характер влияния музейных средств на формирование социального опыта учеников. Так, метод наблюдения широко применялся в ходе практической работы на базе музея школы № 43. Мы наблюдали в течение последних шести лет тех учащихся 10-11 классов, которые принимали активное участие в работе музея. Метод наблюдения позволил проследить, как активное участие в работе музея влияло на развитие ребенка, на формирование его характера, на развитие социально значимых качеств личности. Широко используя музейные экспонаты на уроках истории, мы видели, как возможность мануального контакта с ними при условии постановки проблемных вопросов влияет на творческую активность старшеклассников и на формирование их социальных качеств. Данная методика была продемонстрирована автором диссертации во время работы в Ярославле международного семинара по гражданскому образованию в октябре 1999 года и была положительно оценена его
участниками. Метод наблюдения был также использован во время стажировок и пребывания в таких странах, как Англия, Германия, США, Франция, когда удалось непосредственно присмотреться к тому, как в них реализуется образовательная функция музеев.
Кроме метода наблюдения применялись также опросные методы, в трех наиболее известных их разновидностях: беседа, анкетирование, интервьюирование. Метод беседы применялся в работе с учениками, что позволило выявить их интерес к посещению профессиональных музеев, а также их отношение к школьному музею, узнать, как они сами оценивают значение этой работы, какие перспективы они связывают с тем опытом, который приобрели в музее. Метод интервьюирования мы применили, встречаясь с теми учителями, которые ведут активную работу в музеях своих школ. В интервью выяснялось собственное отношение учителей к этой работе, в чем они видят ее педагогический смысл, как оценивают влияние школьного музея на учеников. Учителя делились своими педагогическими наблюдениями и находками. Было также проведено анкетирование учащихся ряда школ, где есть школьные музеи. В этой связи хочется выразить благодарность тем коллегам - учителям, которые поделились с автором своими соображениями по поводу значения использования средств музея для формирования социального опыта учеников.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, в чем мы видим новизну данного диссертационного сочинения. Во-первых, настоящая работа является достаточно полным изложением и обобщением опыта зарубежной музейных педагогов, в ней проанализированы достижения, сделанные зарубежными специалистами в этой области за последние десятилетия. Во-вторых, впервые в нашей литературе в ней акцентируется внимание именно на те подходы и методики, которые позволяют развивать социальный опыт учащихся с учетом их возрастных особенностей. В-третьих, мы стремимся сделать сильный акцент на том, что процесс формирования социального опыта
школьников проходит в тесной связи с развитием творческих способностей детей, а именно на этом тезисе базируются современные представления в области музейной педагогики. В-четвертых, в диссертации впервые прослеживается отношение ряда зарубежных авторов к такой разновидности педагогических музеев, как школьные музеи. В-пятых, рассмотрение новейших подходов в области музейной педагогики проводится в сравнительном контексте, причем сопоставление проводится как между самими западными странами, так и в связи с тенденциями, наблюдаемыми в этой области в последнее время в России. Именно поэтому существенная часть диссертации посвящена анализу современного положения в области отечественной музейной педагогики, а также традиций и нынешнего состояния в школьном музейном деле в нашей стране.
Методологические и психолого-педагогические основы применения средств музейной педагогики для формирования социального опыта учащихся
Методологической основой изучения процесса социализации и использования музейных средств для формирования социального опыта учащихся явилась философско-социологическая концепция личности. Европейская философия вплотную обратилась к проблеме личности в ХУП -ХУШ вв. в двух планах: экзистенциально-этическом (какова ценность личности и каковы способы ее самореализации) и логико-гносеологическом (каковы способы и границы самопознания). Особое влияние оказали взгляды Р. Декарта, который выводил реальность "Я" из чувственного опыта: "Я чувствую, следовательно, существую". Этот путь рассуждений был поддержан английскими сенсуалистами. Дж. Локк считал, что идеи приходят от ощущения, или рефлексии, а рефлексивные идеи производны от жизненного опыта. Д. Юм также искал источники идеи "Я" в индивидуальных самоощущениях. Важное значение имели труды представителей материалистического сенсуализма, в том числе К.-А. Гельвеция и П. А. Гольбаха, подчеркивавших значение чувственного восприятия для приобретения опыта.
Новый теоретический подход, который смог бы выявить универсальные моменты индивидуального "Я", был предложен немецкой классической философией, прежде всего И. Кантом. У него проблема "Я" приобретала ценностный, социально-нравственный аспект, поскольку самосознание -необходимая предпосылка нравственной и моральной ответственности. У И. Г. Фихте "Я" выступает как субъект деятельности, который не только познает, но и творит из себя весь окружающий мир. Г. В. Ф. Гегель считал, что жизнь индивида состоит в созидании своей индивидуальности, чтобы выражать и проявлять себя. Он видел суть воспитания в том, чтобы сглаживать индивидуальные особенности, подводя дух к знанию и хотению всеобщего. Л. Фейербах восстанавливал в правах телесное начало "Я" и считал, что истинная диалектика "Я" раскрывается в любви, в отношениях между мужчиной и женщиной, которые и составляют основу нравственности. В теории К. Маркса проблема самосознания приобретает социологический ракурс. Человеческое "Я" возникает не только в процессе межличностного общения, но и в процессе совместной деятельности, где ведущее место занимает труд. Маркс рассматривал проблему личности, сознания "самости" в связи с социальной структурой общества.
Известный отечественный философ и социолог И. С. Кон прослеживал эволюцию проблемы личности в домарксовой и марксистской философии следующим образом: "У Декарта "Я" - абстрактный субъект сознания, у Локка - внутреннее чувство, у Юма - совокупность сменяющих друг друга ощущений, у Фихте - всеобщий субъект деятельности. Кант связывает самосознание с нравственным идеалом, Гегель прослеживает его возвышение от единичности ко всеобщности. Фейербах восстанавливает в правах чувственно-телесную природу "Я", подчеркивая одновременно его диалектичность. Наконец, Маркс ставит индивидуальное "Я" в связь с конкретным процессом жизнедеятельности индивида, а через нее - со всей совокупностью общественных отношений, продуктом и субъектом которых этот индивид является".1
Основоположник социологии О. Конт считал, что любой объект может изучаться с двух точек зрения: статической и динамической. Для социальной статики высшая цель - обнаружение законов социального порядка, она исследует условия существования, присущие всем человеческим обществам. По Конту, основным элементом, из которого строится общество, является семья. Социальная динамика - это теория прогресса. Социальный прогресс проистекает из врожденного инстинкта, заставляющего человека непрерывно улучшать условия своего существования.
Исключительно важное значение для развития теории личности имели труды американских социологов 1-ой пол. XX в., особенно представителей т. н. "чикагской школы", среди которых особенно известен Дж. Г. Мид, считающийся родоначальником символического интеракционизма в социальной психологии, рассматривающего формирование человеческого "Я" в процессе взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп. Мид писал: "Принцип, который является основным в социальной ориентации, есть коммуникация, вовлекающая других в процесс соучастия. Он требует присутствия в других самости, идентификации других с самостью, обретения самосознания через других".2 В своих работах Мид часто обращался к рассмотрению сущности процесса социализации. Его интересовала динамика отношений личности с различными группами "обобщенных других". Как указывает Е. С. Баразгова, "в отличие от многих своих коллег Мид, сосредоточившийся на изучении межличностных отношений микроуровня социальной системы, отдавал себе отчет в том решающем значении макросистемы, которое она опосредованным образом оказывает на развитие отдельной личности. Он выбрал свой угол зрения в исследовании общественных отношений, не потеряв при этом представление об общей социальной перспективе, и это обстоятельство позволяет говорить о социологической, а не социально-психологической ориентации его исследований"/ И. С. Кон относил концепцию Мида не к социологии, а к социальной психологии. Он писал, имея в виду достижения этого американского ученого: "Описание личности и ее "Я" через групповые принадлежности и социальные роли, по сути дела, лишь переводит на язык психологии то, к чему уже давно пришли философы (вспомним гегелевскую схему перехода от единичного самосознания ко всеобщему, фейербаховское обнаружение "Я" в "Ты" и, наконец, высказывание Маркса о Петре и Павле)".4
Центральную роль Мид отводил понятию самости. Самость приобретается в социальном опыте. Любой поведенческий акт предполагает рефлексно-опережающее отражение последствий поступка и того влияния, которое он способен оказать на мнения "обобщенных других" о самом деятеле. Здесь человек выступает объектом для группы своего окружения. В то же время активность предполагает статус субъекта. Под влиянием этих факторов формируется явление самости. Мид выделял три фазы ее развития: первая стадия, "play stage", стадия ролевой игры - начальная социализация, роли родителей исчерпывают ролевой кругозор ребенка. Вторая стадия, "game stage", - собственно ролевая стадия. В круг общения ребенка и подростка входят люди, представляющие официальные социальные институты (школа, кружок, клуб и т.д.), а также сверстники из разных социальных слоев. Это создает возможность абстрактного социального воображения. На этой стадии человек приспосабливается к принятому в обществе комплексу правил игры. Он входит в игру, подчиняясь им, стремясь проявить себя хорошим игроком. Третья стадия - "обобщенных других". Ребенок, взрослея, приобретает право на избирательность, стремится расширить сеть социальных связей. Индивид через свою самость приобретает качество субъективности.
Среди других американских социологов, обративших специальное внимание на процесс социализации, можно назвать Т. Парсонса, внесшего значительный вклад в развитие учения о социальном поведении. Для него одним из ключевых понятий было понятие "ролевых ожиданий". Социализация как раз и выступает как процесс, обеспечивающий реализацию этого принципа; для него социализация "есть общественная форма восприятия индивидом необходимой для процесса адаптации в среде социальной информации. В процессе социализации присутствует элемент активности индивида, восприятие предполагает личное отношение к получаемой информации".5
Представителем прагматизма в социально-педагогической науке был американский ученый Дж. Дьюи. И с точки зрения развития учения о социализации, и с точки зрения формирования нового взгляда на школу работы Дьюи представляют особый интерес. Рискнем утверждать, что ряд его идей звучит актуально в наши дни в плане задач, стоящих перед российской школой. Дьюи предлагал новую философию преподавания и воспитания. У ученика нужно воспитывать интерес к знаниям как к средству разрешения жизненных проблемных ситуаций. В результате у ученика должно складываться глубокое убеждение в полезности, практичности и динамизме человеческого знания.
Принципы музейной педагогики и вопрос о формировании социального опыта учащихся в зарубежной педагогической литературе
Наиболее характерной чертой развития музейного дела на Западе в последние десятилетия было то, что образовательное направление в их деятельности постепенно приобретало ведущее значение. Возникло понимание того, что музей - это не просто коллекция ценных старинных или современных предметов и произведений искусства, а коллекция, которая должна непосредственно использоваться для развития всех посетителей и в их интересах. Это представление сейчас разделяет большинство музейных работников и ученых. Отмеченные сдвиги в общественном и профессиональном сознании стали стимулом для быстрого развития музейной педагогики. К настоящему времени музейная педагогика достигла в западноевропейских странах и США высокой степени развития. При этом следует учитывать, что особенно существенные изменения в подходах специалистов к вопросу о роли музеев произошли после второй половины 60-х гг. и практически реализовывались в дальнейшем. Задача настоящего параграфа состоит в рассмотрении работ зарубежных авторов (главным образом британских, американских и немецких) для выяснения того, какое значение придается ими использованию потенциала музеев в работе со школьниками, в том числе в процессе социализации, какие формы работы представляются наиболее перспективными, какие тенденции преобладали в музейной педагогике в течение последних примерно тридцати лет.
Разумеется, не все авторы полностью соглашаются с тем, что педагогическая функция стала главной в музейном деле. Высказывается и иная точка зрения. С. Кэрриган приводит в своей диссертации довольно спорное мнение Дж. Хейла: «Я ненавижу, когда музеи рассматривают как педагогическое средство любого рода. Их функция, чтобы в безопасности хранить ценные предметы и привлекательно выставлять их. Когда речь идет о вещах действительно высшего качества, нашей главной заботой являются эти предметы сами по себе, а не то, как будут представлять процесс их изготовления и использования. Главная задача музеев не в том, чтобы расширять опыт посетителя, а в том, чтобы он остолбенел перед шедевром, чтобы была создана обстановка, имеющая как можно меньшее отношение к этому опыту»,1 Следует, однако, сразу оговориться, что подобное суждение представляется совершенно нетипичным в условиях, когда и среди ученых, и в среде музейных работников признание образовательной функции музея как ведущей приобретает все большее признание.
Сказанное, разумеется, не означает, что музейная педагогика является совершенно новой дисциплиной. Образовательно -воспитательная функция всегда присутствовала в деятельности музеев, даже в ХУШ веке, в эпоху, когда музеи еще только создавались. Американский автор С. Р. Крю в качестве примера называет один из старейших музеев США, музей Чарльза Уилсона Пила в Филадельфии, основанный в 1786 году, в котором с самого начала его существования делался акцент на образовательном компоненте деятельности, что совершенно отличало его от большинства европейских музеев XIX века с их «молчаливой и мрачной атмосферой».
Музейная педагогика как научно-педагогическая дисциплина зарождается в конце прошлого - начале нашего столетия, и ее родиной считается Германия. Ее становление связывают с именами профессора Мюнхенского университета К. Фолля и директора знаменитой Гамбургской Кунстхалле А. Лихтварка. В книге «Опыты сравнительного изучения картин» К. Фолль пересматривал традиционную точку зрения на то, как следует изучать искусство. Он, в частности, подчеркивал, что нужно не заучивать факты, имена и стили, а развивать способности к творческому обсуждению художественных произведений, «соединить запоминание с упражнением,...учить самостоятельно находить характерные особенности разных стилей и мастеров».3 А. Лихтварк, один из пионеров в постановке задач эстетического воспитания, писал: «Приучение к подробному и продолжительному наблюдению и пробуждение ощущения, именно это, а не передача или усвоение знаний, - вот цель обучения восприятию искусства. Как и везде, знания здесь только средство для достижения цели, а не самоцель». Н. Д. Рева справедливо отмечает, что взгляды К. Фолля и А. Лихтварка оказали существенное влияние на таких пионеров музейной педагогики в России, как Н. И. Романов, Ф. И. Шмит, А. В. Бакушинский, Я. Мексин и др. Е. Б. Медведева добавляет, что идеи А. Лихтварка получили в России широкий резонанс. Она пишет: «А. Лихтварк первым сформулировал идеи об образовательном значении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Он не только разработал новую методику работы с посетителями, но и создал систему, при которой для общения с музеем посетителю стал необходим посредник, который знает музейный предмет и учитывает особенности аудитории. Впоследствии такой специалист и получил имя «музейный педагог».5
К сожалению, Н. Д. Рева не назвал имен других немецких педагогов первой половины XX века, в трудах которых разрабатывались идеи музейной педагогики. В Мюнхене Г. Кершенштейнер внес большой вклад в развитие принципов наглядности, разработав теорию построения музейной экспозиции на педагогической основе, т. е. с учетом возможностей восприятия ее посетителями и соответствия задачам образования. Г. Фройденталь занимался разработкой проблем взаимодействия школы и музея и готовил учителей для занятий с детьми в музее. Как указывает Е. Б. Медведева, именно Фройденталь предложил в 1931 году термин «музейная педагогика». Правда, в другой ее работе назван 1934 год.6
И все же в истории музейной педагогики особенно выделяется А. Райхвейн (1898 - 1944), руководивший отделом «Музей и школа» Берлинского музея народной культуры. Он особо выделял необходимость укрепления контактов между музейными работниками и учителями и подчеркивал важность того, чтобы дети «могли оперировать в непосредственной близости к предметам и с предметами».7 Он положил в основу своей деятельности принцип мастерской, в которой каждый ребенок получал возможность для самостоятельной работы. Как видим, именно в педагогическом наследии Райхвейна обнаруживаются те черты, которые свойственны современной музейной педагогике: творческий и активный характер работы ребенка в музее, когда к визуальному наблюдению добавилась мануальная деятельность.
В послевоенные годы важное значение для развития музейной педагогики имело создание ЮНЕСКО, а при ней Международного совета музеев (ИКОМ). Это не только способствовало укреплению международного научного сотрудничества, но и определило ведущее значение темы «Музей и дети». В начале 50-х гг. состоялись серьезные дискуссии по вопросу о роли детских музеев, причем обсуждалась американская концепция, в соответствии с которой детский музей рассматривался как самостоятельный социальный институт и «краеугольный камень» в основании пирамиды знаний ребенка о реальном мире. Как отмечает Б. А. Столяров, возобладала «европейская концепция», по которой «следует предоставить ребенку возможность постепенно адаптироваться в условиях «взрослого» музея; это будет способствовать постепенному развитию его знаний в области науки, искусства.
Зарубежная педагогическая наука о школьных музеях, методах и формах их работы
Школьные музеи не получили в западных странах такого развития, как в свое время в нашей стране. Они почти неизвестны в ФРГ. Это имеет существенное значения для анализа ситуации в целом, потому что, как уже отмечалось, именно Германия была родиной музейной педагогики, а труды немецких специалистов имели особое значение как с точки зрения определения ее задач и принципов, так и с точки зрения разработки методик работы. Даже в учебных пособиях часто лишь вскользь упоминается о школьных музеях как о коллекциях, которые неправильно рассматривать именно как музеи. Наиболее полная характеристика данного вопроса в немецкоязычной литературе встретилась нам у Э. Херффа. Он разделяет господствующее в Германии мнение о малой перспективности музеев такого рода: «Когда речь идет о школьном собрании, созданном в педагогическом аспекте, то коллекционеру или любителю искусства оно даст очень мало. Школьный музей - либо разросшаяся коллекция наглядных материалов (которым в небольшом масштабе располагает любая школа), либо чисто учебное собрание из журнальных архивов, созданное, например, для иллюстрации культур определенных эпох».1 Этот автор также упоминает об очень редких попытках некоторых музеев (Рейнский земельный музей в Бонне) передать часть своих журнальных архивов школе, но в целом он полагает, что коллекция наглядного материала в немецкой школе вряд ли может перерасти в школьный музей, хотя созданная по личной инициативе какого-либо учителя такая коллекция может быть богатой и включать рисунки, почтовые марки, окаменелости, гербарии, монеты и т.д.2
Развитию школьных музеев в странах Запада в известном смысле препятствует то, что там существует развитая музейная служба. Речь идет не только о том, что возможности для посещения музеев более широки, чем у нас (во Франции, например, в школьном расписании специально выделяется день, когда учащиеся посещают музеи), и посещение музея, как правило, не создает материальных проблем, но и о том, что существует весьма распространенная практика, когда музеи на время передают свои экспонаты в школы на основании их заявок. Тем не менее и на Западе есть страна, где школьные музеи активно развиваются. Речь идет об Англии, в которой накоплен большой и интересный педагогический опыт в этом направлении. Задачей настоящего параграфа является рассмотрение и обобщение этого опыта. Важно отметить, что кроме опубликованных трудов в нашем распоряжении имеется магистерская диссертация С. Н. Керриган, защищенная в университете г. Эксетера (Великобритания) и раскрывающая опыт создания музея в школе Джона Стокера (г. Эксетер). Ее изучение позволяет увидеть общие и отличительные черты, присущие работе в школьных музеях России и Англии. Учет британского опыта может быть полезен и для российских учителей, работающих в данном направлении.
Одной из первых работ, в которых обосновывалась целесообразность создания школьных музеев была работа М. Харрисона «Изменяющиеся музеи». В ней вопросу о создании школьных музеев отведена небольшая глава. Автор замечал, что хотя подобные музеи еще мало популярны, опыт их создания может быть успешным. Он считал, что такие музеи могут быть гораздо более полезны, чем существующие специализированные детские музеи. Его главное возражение против публичных специальных детских музеев в том, что «они способствуют еще большему и искусственному разделению и так склонного к разделению мира. Они отделяют детей от остального сообщества, будь-то бы может быть проведена четкая грань между тем, что интересует взрослых, и тем, что интересует детей. Они искусственно отделяют тех в музейной профессии, кто больше заботиться об общественной презентации, от их более специализированных коллег — к ущербу для тех, и для других. В них также проявляется тенденция отделить юных - будущих взрослых - от соприкосновения с предметами высокого качества, потому что такие предметы будут неизбежно выставлены только в больших публичных музеях».3 По мнению этого автора, в западном обществе детей и так излишне воспринимают как особую группу. Он, однако, здесь же подчеркивает, что эти замечания не относятся к школьным музеям, «в поддержку которых можно многое сказать».
М. Харрисон подчеркивал, что работа по созданию школьных музеев должна осуществляться самими детьми, потому что это отражает их естественный интерес к поиску и коллекционированию необычных предметов. Не всякая коллекция, однако, может стать музеем: необходимо четко определиться с целью создания музея, с тем, какие предметы представляют интерес для аудитории. Важно подчеркнуть, что Харрисон связывал создание музеев в школах с растущей вариативностью в обучении в школах Англии, с необходимостью вовлечения учеников в более активную деятельность. Как видим, в случае со школьными музеями, как и в случае с «большими» музеями, стимулом для поиска новых путей в развитии музейной педагогики явилась потребность пересмотра общей концепции школьного образования.
М. Харрисон, кажется, не придавал слишком большого значения тому, насколько велика школьная музейная коллекция, или тому, где она расположена: в отдельной комнате или в учебном кабинете. Он считал, что школьный музей может естественным образом вырасти из обычной практики, когда дети приносят на урок интересные вещи, их оставляют на несколько дней, чтобы больше людей могли на них посмотреть, это «естественное проявление дружественности и сотрудничества».4 Крайне важно, чтобы дети с самого начала осознали, что собираемая ими коллекция должна строиться в определенном логическом порядке, что необходимо следить за чистотой, за правильностью выставления экспоната, за тем, чтобы надписи были краткими и выразительными. Собранная коллекция должна представлять интерес не только для создателей музея, но и для более широкой аудитории: для учащихся других классов, для родителей и других посетителей. Поэтому нужно готовиться к разговору о вещах, об их происхождении и значении. Работа в школьном музее не может носить разового характера. Изучение экспонатов требует исследовательских усилий, необходимо вести каталоги, списываться с организациями и частными лицами, заботиться о расширении коллекции, принимать в результате обсуждения общие решения о дальнейших действиях. Так приобретается опыт совместной работы во имя общей цели.5
Положительно с педагогической точки зрения оценивал создание «школьных коллекций» и П. Ребетец. Он считал, что это наилучший способ воплотить знания и опыт, полученные при посещении музея. Даже простые предметы повседневного обихода, доставшиеся от предыдущих поколений или привезенные из других стран, могут вызвать интерес. Разнообразие коллекции напрямую зависит от энтузиазма школьников, и часто, поместив не используемые сегодня предметы в школьный музей, их тем самым спасают от гибели. Крайне важным представляется замечание Ребетеца, что таким путем «в школе пробуждается чувство прошлого, и это ведет к тому, что дети принимают участие в жизни (курсив автора - М. С.) общества».
Наиболее ценной работой по школьным музеям остается в Англии книга Дж. Уэста.7 Как увидим ниже, именно ее используют английские учителя, практически занимающиеся школьной музейной работой. Значение, придаваемое школьному музею исторического профиля, связывается прежде всего с целями, сформулированными в государственных программах по истории для школы. В качестве задач школьного исторического образования отмечается необходимость выработки самостоятельного мышления, которое должно быть основано на умении обратиться к источнику.
Исторический опыт и новейшие тенденции в развитии школьного музейного дела в России
В отечественной педагогической литературе весьма подробно рассмотрены особенности воспитательной работы в музеях, а также полно описана работа многих школьных музеев. Хотя литература по школьным музеям довольно значительна, большинство трудов публиковалось в 60-80-е гг. Ученые-педагоги и учителя единодушно признают положительную роль школьных музеев для воспитания учащихся. В то же время приходится признать, что для литературы того периода характерны два главных недостатка. Во-первых, теоретический уровень многих разработок был невысок, преобладали описания конкретного опыта того или иного школьного музея. Характерной чертой многих работ была, таким образом, описательность. Во-вторых, работы советского периода несут сильный отпечаток идеологизированности, что необходимо учитывать при их изучении. Главной целью провозглашалось формирование коммунистического мировоззрения, и сотрудничество музея и школы, и деятельность школьных музеев направлялись именно на реализацию этого требования. Можно привести следующее положение из научно-методической литературы: «Экскурсия является специфической формой партийной пропаганды. В основе экскурсии лежат ленинские принципы пропаганды: партийность, научность, доходчивость, убедительность. Основным требованием принципа партийности является осуществление классового подхода к раскрытию материала, коммунистическая идейность и убежденность, наступательный характер пропаганды, нетерпимость к буржуазной идеологии».1 В учебном пособии по музееведению, одном из серьезных и глубоких изданий, сохраняющих свое научное и прикладное значение, в более мягкой форме провозглашалось, что образовательно-воспитательная общественная функция музея состоит «в решении задач распространения коммунистического мировоззрения, формирования научных взглядов на историю... Музей является местом, где человек не только приобретает знания, но и как бы воспринимает накопленный исторический опыт, усваивает эстетические ценности, то есть получает идейные и эмоциональные импульсы». 2 К сожалению, и в некоторых более новых методических изданиях, посвященных школьным музеям, трудно обнаружить что-либо, кроме самых общих деклараций о том, что музей в школе поможет сформировать патриотизм и гражданственность и спасет от «сердечной недостаточности» молодежи, духовной инфантильности, безразличия к окружающей жизни, стремления уйти из нее, забыться в наркотическом дурмане».3 Понятно, что подобный подход к оценке интересов современной молодежи более чем односторонен. Исходя из того, как формулировались цели воспитательной работы, в школах чаще всего создавались музеи боевой и трудовой славы, а акцент в литературе делался на использование музеев для военно-патриотического воспитания, для формирования коммунистической нравственности, а также для атеистического и эстетического воспитания. Сказанное, разумеется, не означает, будто бы литература этого периода может быть отброшена. Это было бы неверным: в трудах советского периода есть немало того, что и сейчас может и должно быть востребовано педагогами, есть немало описаний ценных педагогических находок в этой области.
Итак, смысл настоящего параграфа заключается в том, чтобы на базе анализа научной педагогической литературы сформулировать цель и задачи работы школьных исторических музеев, определить основные принципы и направления их деятельности. Речь идет о таком критическом анализе, который позволил бы выделить наиболее важные и интересные черты, сложившиеся в школьном музейном деле. Нельзя также замолчать того, что не выдержало испытания временем.
В литературе советского периода подчеркивалось, что принципиально новый этап в развитии музейного дела, когда «искусство принадлежит народу», начался с установлением советской власти, а сотрудничество школы и музея утвердилось в ее первые годы. Но не следует преуменьшать того, что делалось в области музейного дела до революции. В новейших работах отечественных авторов показано, что именно Россия была одной из первых стран, где уже во второй половине XIX века была создана стройная система педагогических, школьных и детских музеев.4 Уже в ноябре 1917 года Народный комиссариат просвещения в обращении «К рабочим, крестьянам, солдатам, матросам и всем гражданам России» указывал, что трудящийся народ «кроме богатств естественных унаследовал еще огромные богатства культурные: здания дивной красоты, музеи, полные предметов редких и прекрасных, поучительных и возвышающих душу, библиотек, хранящих огромные ценности».5 Но ведь эти слова есть и прямое подтверждение того, что музейная политика советской власти строилась далеко не на пустом месте. Примечательно, что уже в самые первые послереволюционные годы число музеев возросло, в разных регионах страны создавалась сеть музеев революции. В 1919 году на Первой Всероссийской конференции по делам музеев нарком А. В. Луначарский ставил вопрос о новом содержании деятельности музеев, о помощи всему населению в овладении культурным наследием прошлого. Таким образом, в общем виде определялось место музеев в решении задач народного просвещения.б
В 20-е гг. школьные и детские музеи пользовались популярностью. В декабре 1919 года был открыт первый детский музей игрушки. Его создателем был художник Н. Батрам. Музей был небольшим и состоял из нескольких залов: Зал радости, где были представлены игрушки разных стран и народов; второй зал «Зеркало жизни» способствовал пониманию городской и сельской жизни, там были представлены посуда, кушанья для кукол, строительный материал для детских домиков; третий зал был залом детских портретов; четвертый зал вмещал кубики с картинками букв; в пятом зале «От игры к знанию» были размещены печатный станок, детские книги. 7 В 1925 году на выставке декоративного искусства в Париже Н. Батрам получил диплом за игру, придуманную детьми - посетителями музея. Она называлась «Изба богатого крестьянина». 8 Были также разработаны игры «Зоологический сад», «Центральный городской рынок», «Главодежда». Батрам ставил задачу так: проигрывая различные ситуации, дети улучшали свою ориентацию в социальной жизни. К сожалению, в дальнейшем идеи Н. Батрама и других педагогов не нашли должной поддержки. В 1931 году музей игрушки был переведен в Загорск ( в том же году Н. Батрам скончался). Между тем мировая популярность американской куклы Барби, других игр, связанных с ней, сегодня подтверждают правильность подходов, которых придерживались отечественные педагоги-новаторы еще несколько десятилетий назад.
В 20-е гт. были опубликованы некоторые важные работы, посвященные школьным музеям. В них акцент также делался на то, что школьные музеи помогают лучше готовить детей к жизни, увязать образование в школе с практическими потребностями. Среди них выделяются труды известного педагога А. У. Зеленко. 9 Он отмечал необходимость создания новых форм
работы школьных музеев, отражавших изменение целей воспитания «в эпоху социалистической революции». Для того, чтобы музей не был мертвым балластом, «школа и ее музей должны содействовать такой активности детей, которая вела бы к запросам, исследованиям, экспериментам, трудовым достижениям, исканиям в книгах, дебатам в школьном коллективе и к расширению участия школы в жизни окружающей среды». 10 Автор напрямую увязывал задачи музея с задачами новой школы. Он видел главную цель школы в «повышении личной и общественной динамики» молодого поколения. «Повышение динамики выражается в том, чтобы личность отдельно или вместе с другими умела разбираться в окружающем, желала творить новое, умела делать все, что нужно, для практического осуществления своих желаний, умела учитывать результаты своей работы и умела вдохновлять и помогать друг другу для повышения своей энергии в окружающем быту. Иначе говоря, задача состоит в лучшей эксплуатации времени, пространства, применяя энергию личной и общественной динамики», - писал А. У. Зеленко. 1 Но ведь если пользоваться современной терминологией, речь во многом и идет о том, что сегодня именуется «социализацией». Исходя из требования укрепления связи школы с жизнью, А. Зеленко так определял роль музея в новой школе: «По старому понятию школьный музей прежде всего должен являться пособием для учителей в прохождении курса и хранить у себя такие пособия, которые время от времени берутся для демонстрации в классе; по-новому - школьный музей прежде всего должен оказывать непрерывную помощь школьникам в более или менее самостоятельной работе по прохождению курса. Но наше время выдвигает для школьных задач еще более широкую проблему - создать практическую связь школы с населением, т.е. вести не только изучение школьниками общественной структуры и общественных задач, но и оказывать возможную помощь самому населению и учиться работать вместе с ним в общественном строительстве.
