Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Национально-региональный компонент в структуре государственных образовательных стандартов российской федерации
1.1 . Проблемы регионализации в контексте социокультурной трансформации Российской Федерации и стратегии развития образования
1.2. Историко-ретроспективный анализ использования национально-регионального подхода к построению содержания образования в Российской Федерации
1.3. Специфика современного российского образовательного пространства и ее отражение в содержании образования
1.4. Концепция федеральных и национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта в России и за рубежом
Выводы к I главе 57-59
ГЛАВА II. Теоретические и прикладные аспекты использования национально-регионального компонента в системе активизации учебной деятельности школьников
2.1. Методологические основы комплексной модели реализации национально-регионального компонента в современной общеобразовательной школе
2.2. Структура образовательных целей и технология реализации национально-регионального компонента в начальной школе (на примере образовательной системы РСО-Алания)
2.3. Конструирование учебного процесса на основе технологического подхода к реализации национально-регионального
компонента
2.4. Реализация принципов развивающего обучения в аспектах национально-регионального компонента
2.5.Система подготовки студентов - будущих учителей начальных классов к реализации национально-регионального компонента в педагогической практике
Выводы ко II главе 113-115
ГЛАВА III. Экспериментальная система обучения: анализ полученных результатов
3.1. Постановка эксперимента. Цель, задачи, структура. 116-119
3.2. Мониторинг как средство отслеживания результативности реализации национально-регионального компонента в образовательной практике
3.3. Система анализа достижения обучающихся на основе применения критерия Макнимары.
Выводы к III главе 129-129
Заключение 130-135
Библиография 136-151
Приложения 152-192
- Проблемы регионализации в контексте социокультурной трансформации Российской Федерации и стратегии развития образования
- Историко-ретроспективный анализ использования национально-регионального подхода к построению содержания образования в Российской Федерации
- Методологические основы комплексной модели реализации национально-регионального компонента в современной общеобразовательной школе
- Мониторинг как средство отслеживания результативности реализации национально-регионального компонента в образовательной практике
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы, происходящие в современном обществе, обострили интерес к развитию человека в конкретной социокультурной и национально-региональной среде, к условиям социализации личности. Гуманизация общественной жизни и образования определила качественно новые условия для развития личности с учетом ее индивидуальных особенностей, собственных мотивов, интересов и ценностных установок. Определяющим фактором демократизации и регионализации современного российского образования является всесторонний учет этнорегиональных особенностей в системе обучения и воспитания подрастающего поколения.
Стало очевидным, что реформирование системы среднего образования в Российской Федерации, осуществляемое в настоящее время, может привести к существенным успехам только в том случае, если будет базироваться на концептуальных основах системы образования с учетом особенностей региональных образовательных систем. Все это в совокупности приводит к определению новой образовательной парадигмы, в рамках которой обеспечение высокого уровня образования, общей культуры, развития интеллекта, удовлетворения личностных познавательных интересов учеников происходит путем погружения в этнокультуру, приобщения к национальным, российским и мировым ценностям культуры и цивилизации. Подобный подход определил инвариант современной педагогической системы, указывающей пути возможной ее реализации на региональном уровне.
В 2000 году в Российской Федерации впервые в истории будет принята Национальная доктрина образования, проект которой разра- ботан и вынесен на широкое обсуждение педагогической общественности1. Доктрина представляет собой основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, направления его развития на период до 2025 года. Стратегические цели российского образования тесно увязаны с проблемами развития общества, включая: -преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; -восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики; - создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.
Как указывается в преамбуле, «доктрина признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания и нем трудолюбия и высоких нравственных принципов».
Основными целями и задачами образования видятся: -обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; -воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; 1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Учительская газета. №42.-1999.- 19 октября.. -формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развития культуры межэтнических отношений.
Несмотря на значительную вариативность в построении национально-региональных систем образования, в доктрине указывается на необходимость сохранения и развития единого образовательного пространства Российской Федерации, в рамках которого должна происходить гармонизация национальных и этнокультурных отношений. Особо подчеркивается необходимость сохранения и поддержки этнической самобытности народов России, гуманистических традиций их культур.
Еще И.Кант советовал вносить в общеобразовательный учебный план школы этнографию. Различные аспекты построения националь ной школы и принципов реализации национально-регионального ком понента в образовательной практике стали предметом изучения осно воположников и классиков педагогической науки Л.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Д.Дьюи, П.Ф.Каптерева,
П.М.Бицилли, С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, П.А.Сорокина, В.Н.Сорока-Росинского,
В.Я.Стоюнина, С.И.Карцевского; отечественных и зарубежных со временных психологов и педагогов: Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бада, Ю.С.Богачинской, Г.Н.Волкова, В.И.Загвязинского, Т.Б.Кодзаева, М.Н.Кузьмина, А.А.Сусоколова, Л.Л.Супруновой, Б.А.Тахохова,
Х.Г.Тхагапсоёва, С.Г.Цагаевой, З.Б.Цаллаговой, В.К.Шаповалова. Е.Н.Шиянова, И.А.Шорова, Б.П.Эрдниева, Abruscato J., Bowies S., Dave R., Gintis H., Lucas C.J., Shane N., Singh R.R., Purkey W. и других исследователей.
Анализ философской, методической, психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что этнизация и регионализация являются одними из основных тенденций развития современного российского и мирового образования. Однако основные концептуальные положения, теоретические и прикладные аспекты разработаны недостаточно. Нет научно обоснованной и адаптированной программы реализации национально-регионального компонента в образовательной практике на различных ступенях обучения, не разработаны современные основы построения национальной школы, отсутствуют технологии реализации национально-регионального компонента при преподавании различных учебных дисциплин, в том числе начальной школы.
Современные требования к введению национально-регионального компонента содержания образования связаны с необходимостью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения ребенка к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации. При этом основной целью реализации национально-регионального компонента в школьной образовательной практике выступает воспитание и обучение ребенка основам национальной культуры, родному языку, с одновременным включением его в систему мировых общекультурных и нравственных ценностей. Однако продолжается дискуссия о том, какими методами и средствами данная цель будет достигнута, какие требования следует предъявить к тому образовательному процессу, в ходе которого должна формироваться образовательная и воспитательная траектория ребенка, учитывающая, наряду с общими требованиями, его индивидуальные способности и особенности.
В российской и мировой практике введение национально-регионального компонента направлено на решение противоречия современного образования между необходимостью научить молодое поколение жить в мире высоких технологий и острых социальных проблем и невозможностью «втиснуть» все необходимое в рамки учебного процесса.
Современная школа Российской Федерации, особенно национальных республик, ставит задачу разработки и реализации на практике национально-регионального компонента образования, в котором отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. Разработка национально-регионального компонента выступает первостепенной задачей реформирования современного среднего образования.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в российской общеобразовательной школе начальной ступени.
Предмет исследования: национально-региональный компонент в системе обучения, воспитания и развития младших школьников, а также в подготовке учителей начальных классов к педагогической деятельности в условиях национальной системы образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что комплексное использование национально-регионального компонента в структуре построения учебных планов и программ способствует более глубокому и эффективному усвоению знаний, формированию умений и навыков, активизации учебной деятельности, позволяет решать значительный спектр образовательных и воспитательных задач в современной школе, ведет к социализации личности.
Цель исследования: обосновать и разработать технологию реализации национально-регионального компонента в системе начального образования; предложить систему подготовки учителя начальных классов к реализации национально-регионального компонента в образовательной практике современной российской школы.
База исследования: Северо-Осетинский государственный университет им.К.Л.Хетагурова (педагогический факультет), Северо-Осетинский педагогический колледж №1, средние общеобразовательные школы №1, 3, 5, 13 г.Владикавказа, Балтийская школа (с.Балта РСО-Алания), Ардонская школа №1. В различных формах исследования, на разных его этапах приняли участие более 800 человек, из них руководители общеобразовательных учреждений, учителя, ученики, родители, студенты педагогических специальностей СОГУ им.К.Л.Хетагурова.
Задачи исследования:. - историографический анализ подходов и направлений осуществ ления национально-регионального образования в Российской Федера ции и за рубежом, изучение современного состояния проблемы на ос нове обзора философской, культурологической, психолого- педагогической литературы; - выявление возможностей учебных дисциплин, преподаваемых в начальной школе, в плане реализации национальных и этнорегио-нальных принципов и разработка комплексной модели национально-регионального образования в образовательной практике начальной школы, учебно - методических пособий и средств; - разработка системы и технологий подготовки студентов педаго гических специальностей высших и средних педагогических учебных заведений к реализации национально-регионального компонента в системе начального образования школьников; мониторинговое исследование авторских технологий, оценка эффективности предложенных методик.
Методологическую базу исследования составили: - основные положения философской аксиологии и диалектико-материалистической философии; психолого-педагогические аспекты построения национальной школы и реализации национального-регионального компонента в образовательной практике (В.Н.Сорока-Росинский, В.Я.Стоюнин, С.И.Карцевский, Г.Н.Волков, В.К.Шаповалов и другие); основные положения педагогической антропологии и гуманно-личностной педагогики (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад и другие); основные положения теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и другие).
В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы:
1. Обсервационные и диагностические: наблюдение прямое, кос венное (целенаправленность, объективность, предметность); анкети рование (содержательная формулировка вопросов), интервьюирова ние.
2. Экспериментальные и праксиметрические: тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ результатов и продуктов деятельности.
3. Математические методы обработки экспериментальных данных определялись в каждом конкретном случае задачами исследования и основывались на нахождении статистических критериев, а также наглядном представлении экспериментальных результатов.
Научная новизна и значимость исследования определена практической направленностью, концептуальностью, полученными эмпирическими результатами, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью. 1. Теоретическая значимость: - проанализированы историографические аспекты реализации национально-регионального образования в Российской Федерации и за рубежом; - выявлены возможности учебных дисциплин, преподаваемых в начальной школе, в плане реализации национальных и этнорегио-нальных принципов образования и воспитания; -разработана комплексная модель национально-регионального компонента содержания образования в практике начальной школы, научно обоснована технология ее реализации; - предложена система и разработаны технологии подготовки студентов педагогических специальностей высших и средних педагогических учебных заведений к реализации национально-регионального компонента в системе начального образования школьников.
2. Практическая значимость исследования состоит в его ди-дактико-методической направленности на разработку и внедрение в образовательную практику комплексного подхода и технологий построения целостной реализации национально-регионального компонента средствами преподаваемых учебных дисциплин в целях активизации познавательной активности младших школьников: - теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть внедрены в систему начального обучения школьников; - предложены новые подходы и принципы организации обучения студентов педагогических специальностей средних и высших педагогических заведений к реализации содержательных и процессуальных аспектов национально-регионального компонента в процессе обучения младших школьников. - разработаны и рекомендованы к практическому применению некоторые учебно-методические дидактические пособия, направленные на реализацию основных принципов и направлений введения национально-регионального компонента содержания образования в практику преподавания, а также подготовку учителя начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
Современные тенденции регионализации и национализации как основа и содержание российских реформ в области образования 90-х годов XX века.
Комплексная модель реализации национально-регионального компонента содержания образования как эффективным средство активизации учебной деятельности младших школьников, способствующая более глубокому и эффективному усвоению знаний, формированию умений и навыков, ведет к социализации личности, позволяет решать значительный спектр образовательных и воспитательных задач в современной школе.
Система подготовки студентов педагогических специальностей средних и высших педагогических учебных заведений к реализации национально-регионального компонента в образовательной практике является необходимым элементом целостного профессионального образования будущих учителей.
4. Мониторинговое изучение содержательных и процессуальных аспектов образования как эффективное средство отслеживания результативности процесса обучения и воспитания младших школьников.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблемы, методологической базы исследования; широким применением разнообразных эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования, применимостью полученных результатов в современной образовательной практике и установленной эффективностью их внедрения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
1. Организован и проведен педагогический эксперимент по реали зации комплексной модели национально-регионального образования на базе средних общеобразовательных школ РСО -Алания, Северо- Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, Се- веро-Осетинского педагогического колледжа №1, Республиканского института повышения квалификации работников образования.
2. Результаты исследования были обсуждены и положительно оценены на научно-методологических семинарах аспирантов и соис кателей, профессорско-преподавательского состава кафедр педагоги ки, педагогики и методики начального обучения, излагались в науч ных докладах соискателя на 10 университетских, межвузовских, ре гиональных и всероссийских конференциях: Москва (1997), Пяти горск (1998), Нальчик (1996), Карачаевск (1999), Владикавказ (1990 - 1999), Махачкала (2000), а также на методических объединениях учи телей начальных классов, в ходе обмена опытом на научно- методических семинарах при РИПКРО, Министерстве общего и профессионального образования РСО-Алания.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, насчитывающей 175 наименований на русском и английском языках, приложений.
Проблемы регионализации в контексте социокультурной трансформации Российской Федерации и стратегии развития образования
В 90-х годах со всей очевидностью проявилась тенденция децентрализации власти и управления в Российской Федерации, которая привела к всесторонней и многоуровневой регионализации в развитии основных сфер общественной жизни: политике, экономике, культуре, образовании. Видоизменилась и приобрела национально-региональный оттенок социализирующая функция образования, призванная поддерживать процесс воспроизводства социального опыта, добиваться оптимальной адаптации к современным общественно-цивилизационным и культурным реалиям, закреплять в сознании нового поколения ценностные ориентиры жизни.
Тенденция регионализации, а вместе с тем национализации явилась основой и содержанием российских реформ в области образования. В 1992 году впервые в образовательной практике был принят документ - Федеральный Закон «Об образовании», в котором впервые акцентировалось внимание на сохранении и развитии .национальных систем образования. В рамках данного документа стало возможно реформирование образования на основе реализации национально-регионального компонента общего и профессионального образования. В последнее десятилетие особо проявилась новая парадигма общественного сознания, основанная на антропоцентрических идеях и подходах. При этом процессы национально-регионального развития образовательных систем протекают на фоне общей политической и социально-экономической нестабильности, в условиях низкой правовой культуры отношений между субъектами Российской Федерации.
Так как процессы регионализации затрагивают прежде всего социально-культурные институты, в первую очередь образовательные, возникает необходимость в переосмыслении роли, положения и перспектив дальнейшего развития образования в условиях «глобальной регионализации» общественной жизни всей страны.
Современная образовательная практика обозначила необходимость разработки концептуально-теоретических подходов к изучению проблем развития национально-региональных образовательных систем в качестве приоритетной задачи российской педагогической науки, в которой до сих пор не разработаны принципы реализации национально-региональных аспектов в образовательной и воспитательной практике, не определены направления изучения данной проблемы. К первой удачной попытке подобного характера следует отнести работу В.И.Загвязинского «Проектирование региональных образовательных систем» (Педагогика, 1999 №5 С.8-13), в которой впервые прогнозируются пути эволюции российского образования в продолжающийся период «глубокого и перманентного кризиса». Как указывает автор, «сегодня высвечивается важная миссия российского образования - способствовать социальной стабильности и прогрессу, восстановлению и развитию культурного и кадрового потенциала страны посредством гармонизации отношений в макро-, мезо-, и микросоциуме. Прежде всего это касается кардинальных, основополагающих отношений в таких системах, как человек - природа, человек - общество, общество - природа, человек - человек». Далее указывается, что следует всеми возможными средствами бороться за общегосударственную региональную муниципальную политику, которая способна воплотить в жизнь такие принципы, как:
- провозглашенный законодательно (Закон РФ «Об образовании», Указ №1 Президента РФ), но пока не реализованный приоритет образования как ценности;
создание единого, хотя и внутренне дифференцированного, образовательного пространства;
обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций; приоритет процесса и результатов воспитания перед обучением;
трактовка обучения и воспитания как содействия, помощи в самореализации внутреннего потенциала обучаемого;
обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в сфере образования.
Федеративность Российского государства предполагает ориентацию социальных институтов на региональные социально-экономические, культурно-образовательные, этно-исторические, эко-лого-деятельностные и другие особенности конкретного региона. Все субъекты современной России видят в развитии национально-региональных систем образования путь закрепления своих исторических перспектив. Показательны в этом плане недавно разработанные и вынесенные на обсуждение педагогической общественности программные документы: «Федеральная программа развития российского образования», «Национальная доктрина образования до 2025 года», которые определяют образовательно-воспитательную сферу как национальное достояние, «генетическую матрицу» современного российского общества. Как указывает В.К.Шаповалов [155], политико-рефлексивные установки региона и центра сходятся на том, что в новых условиях образование должно в своей структуре, содержательном, типологическом и управленческом аспектах отражать фактор ре-гиональности.
Современный процесс государственной децентрализации и регионализации обусловливает необходимость поиска в образовательной сфере, Представляющей собой определяющую грань культуры общества, стратегии реформирования и конкретных направлений выхода из создавшегося кризиса. В связи с тем, что изменилась образовательная парадигма, необходимо развивать инновационное образование, суть которого заключается «в новой педагогике, в новых образовательных процессах, новых технологиях. Необходимо такое преобразование системы образования, которое наилучшим образом способствовало бы обновлению России» [9, с. 138].
Историко-ретроспективный анализ использования национально-регионального подхода к построению содержания образования в Российской Федерации
Российская Федерация - многонациональное государство. На ее территории страны проживает 147-миллионное население, 128 этносов, из которых коренными являются 89 больших и малых народностей. За семивековой период формирования российского многонационального государства в него вошли народности, относящиеся к различным расовым, этническим, языковым группам, развивающиеся на основе своих культурных традиций. Несмотря на численность, каждый проживающий в России этнос является субъектом ее развития.
Первые попытки построения системы образования на территории Российского государства были предприняты во второй половине XVIII века, когда Екатерина II решила заимствовать у австрийцев ос-новополагающие принципы построения школы. Воплощением данных идей занимался Ф.И.Янкович де Мириево (1741-1814), который перевел на русский язык разные уставы и инструкции учителям, а также перевел" и издал первые учебники на русском языке: «Российский букварь», «Сокращенный катехизис», «Руководство к арифметике», «Священная история», «Руководство к российскому чистописанию и другие. Основные теоретические положения организации образования были изложены Ф.И.Янковичем в «Руководстве учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи» (1783 г.). Данный педагогический труд систематизировал все известные дидактические принципы организации образовательного процесса в школах (в дальнейшем основные положения будут заимствованы для построения школ других народностей России).
В 1786 году был разработан и утвержден «Устав народных училищ», впервые определивший вариативность в организации образовательных учреждений. Несмотря на то, что при построении системы народного образования в данный период были допущены значительные ошибки и неучтены некоторые обстоятельства, тем не менее именно в это время произошло возникновение первых русских школ, провозглашены принципы национальной политики Российского государства в области образования. Первая половина XIX века дополнила и расширила образовательную сеть на принципах либерализма. Однако впервые обсуждение проблем образования и воспитания в национальной школе относится к 60-м годам XIX века и связано с именами Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.А.Рачинского, Н.А.Корфа и других известных педагогов.
Именно К.Д.Ушинскому принадлежит идея народности воспитания, которая предусматривает, что школа и. воспитание в каждой стране должно строиться в соответствии с потребностями данного народа; подражание в деле воспитания одного народа другому выведет на ложную почву, принесет больше вреда, чем пользы. Педагогическая концепция К.Д.Ушинского была реализована на практике, методически оформилась в учебниках «Родное слово» и «Детский мир», которые по-праву считаются образцовыми для начального обучения. Учебник «Родное слово» выдержал 146 переизданий в течение полу- века. Явившись воплощением принципа народности в обучении, книга содержит лучшие произведения русского народного творчества. В духе народности стала осуществляться подготовка народного учителя в педагогических учебных заведениях, созданных по проекту великого педагога. В известном труде К.Д.Ушинского «О народности в общественном воспитании указывается, что «воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа... Народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития [75, с.392-393]». И далее, отождествляя понятия «нация» и «народность» К.Д.Ушинский выводит основную аксиому своей педагогической теории: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным...». Лишь обращаясь к народности мы способны задействовать живые и сильные чувства человека, которые воспитывают сильнее убеждений и наказаний. Понятие «общественное воспитание» целиком и полностью отождествлялись с семейным воспитанием. Именно в семье природа подготавливает в организме детей возможность повторения и дальнейшего развития характера родителей. «Организм новых поколений в народе носит в себе возможность сохранения и дальнейшего развития исторического характера народа.... Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника» [75, с.394].
В работе «О необходимости сделать русские школы русскими» К.Д.Ушинским впервые в истории отечественной педагогики поставлена проблема государственной заинтересованности и значимости организации народного воспитания в России. Анализируя образовательные ситуации, сложившиеся в различных странах мира, педагог делает следующий вывод: « В Швейцарии, Германии, Англии и Америке в основу всего народного образования давно уже проникло убеждение, что знания разделяются на необходимые, полезные, и приятные и что необходимые должны ложиться в душу детяти прежде всех и в основу всем, и приобретение их должно быть поставлено в зависимость от приобретения прочих, полезных и приятных. Такими необходимыми знаниями для каждого человека признаются: умение читать, писать и считать, знание оснований своей религии и знание своей родины. Это уже ясно выработавшаяся педагогическая аксиома; кажется, что и нам пора осознать ее и провести повсюду в народном образовании. Без этого нельзя сделать никакого серьезного шага вперед» [75, с. 409].
Традиции русской народной жизни, семейного воспитания и российского православия легли в основу педагогической концепции С.А.Рачинского. Долгий учительский труд позволил ему сделать вывод о том, что главными ценностями обучения детей в школе является формирование в ребенке христианской основы с присущими ему национальными чертами. Идея народности в воспитании сочеталась с целенаправленным эстетическим развитием детей, формированием у них творческих потребностей. Не случайно его ученики: Т.Никонов, И.Петерсон, Н.Богданов-Бельский в последующем стали талантливыми художниками. В школьной художественной мастерской С.А.Рачинский сам проводил занятия по живописи, рисованию, на которых использовался национально-региональный материал. Глубокие национальные корни имело и музыкальное образование. Педагог знакомил учеников с историей и культурой древней Русской земли, учил беречь крупицы народной культуры и искусств, ремесел, возрождая забытые народные традиции. С.А.Рачинский впервые в российской педагогической практике применил народный способ воспитания патриотизма - путешествия по русским святым местам. Ему удалось впервые - полнее, ярче, нагляднее и убедительнее всех показать, чего ищет народ в школе и что должна дать русскому народу сельская начальная школа. Идеи создания и развития подлинно национальной школы были обобщены в работах «Заметки о сельских школах», педагогических статьях и очерках . Особо ценилась современниками книга «Сельская школа», которая переиздавалась шесть раз с 1891 по 1991 годы и была названа «школьным заветом для русской народной школы» [140, с.ЗЗ].
Методологические основы комплексной модели реализации национально-регионального компонента в современной общеобразовательной школе
Важнейшей характеристикой современного социума является стремительный распад устоявшихся социальных институтов, традиционных способов и алгоритмов деятельности, исторически сложившихся общностей людей. Параллельно с этим набирает силу интенсивный процесс формирования новых типов общностей и деятельно-стей, их социально-культурной ориентации, итогом которого создается новое многомерное социокультурное пространство. В связи с этим, перед современной системой образования стоит непростая задача -выявить и использовать в педагогическом процессе такие рычаги поведения индивида и личности, которые помогли более естественно адаптироваться к быстроменяющимся реалиям современной жизни, в достаточной мере интериоризироваться, перенять тот тип поведения и опыт деятельности, который способствовал бы современным потребностям общества.
По мере развития описанных процессов личность будет вынуждена все чаще выходить из ситуации функционирования в условиях одной социальной общности и определенного типа деятельности и одновременно включаться в различные (часто противоположные) виды деятельности, участвовать в функционировании различных социальных общностей. Как указывают В.В.Рубцов, А.А.Марголис, В.А. Гуружапов в проекте культурно-исторического типа школы2, разрешение названного противоречия предполагает наличия у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять в условиях радикального изменения социокультурной ситуации полноценную жизнедеятельность. Оно будет зависеть от того, в какой мере индивид способен:
- не к одному конкретному виду деятельности, а ко многим;
- к пониманию принципов функционирования не одной социальной общности, а многих; к участию в деятельности различных социальных общностей с существующими в них правилами;
к координации различных типов деятельности при сохранении своего «я» одновременно в различных социальных общностях и в конечном счете влиянию на развитие этих общностей;
- к созданию в случае практической необходимости новых со-циальных общностей и проектированию соответствующих им видов деятельности.
Исходя из вышеизложенного, необходима такая система образования, которая формировала бы у человека способность анализировать те явления и процессы, с которыми он сталкивается, развивающая понимание им смысла этих процессов и явлений в историко-культурном контексте. Именно такая школа способна реализовать на практике основные положения Л.В.Выготского о культурно-историческом подходе в обучении и воспитании.
Современное российское образовательное пространство включает семь типов школ, каждый из которых руководствуется своей моделью обучения и воспитания подрастающего поколения:
1. Традиционная школа, ориентированная на передачу готовых знаний, формирование умений и навыков. Направлена, преимущественно, на формирование эмпирического мышления, реализуя на практике идеи предметоцентризма с элементами интеграции дисциплин в образовательный блок.
2. Специализированная школа (с углубленным изучением одного или комплекса предметов), ориентирована на усвоение школьником определенных способов и алгоритмов работы с содержанием изучаемого предмета. Основным отличием от традиционной школы являются не качественные, а количественные показатели. Специализация способствует более глубокому усвоению учебного материала по определенному комплексу учебных курсов, более глубокому формированию умений и навыков по предмету.
3. Гимназия - лицей, ориентированы на воссоздание академического уровня образования (стиль, форма, метод), существовавшие в дореволюционный период и имевшие высокий авторитет. Как правило, в современной ситуации значительно изменены учебные программы и планы данных учебных заведении, сделан уклон в гуманитарную сферу подготовки школьников (философия, логика, культура, древние языки, иностранные языки и т.д.). Чаще всего, предлагаются высококлассные педагогические кадры (сотрудники ведущих вузов, научных центров, институтов). Опыт развития гимназии в 90-х годах XX века в России свидетельствует о значительной перенагрузке учебных программ, а приглашаемые преподаватели, не являясь специалистами в области школьного образования и педагогической психологии, стремятся дать детям как можно больше научной информации без учета их индивидуальных и возрастных особенностей.
4. Инновационная школа, основанная на авторских разработках, использовании отдельных педагогических технологий, новых методов и средств обучения. Как показывает опыт работы данных учебных заведений, отсутствие четких критериев не позволяют судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой школе, а какие нет. Отсутствие целостности и системности в проработке содержательных основ каждой конкретной школы не дают возможности рассматривать своеобразие этого типа школ, хотя поисковая и исследовательская работа является закономерным фактором развития новых образовательных систем.
5. Школа, ориентированная на определенную систему образования (Вальдорфская школа, школа Монтессори) формирует у индивида способность к определенному типу деятельности. Двигаясь от актуального уровня развития ребенка и связанных с ним потребностей и интересов, авторы данных образовательных систем опускают социокультурный уровень и уровень культурно-исторического развития, не решая проблему формирования личности путем усвоения общественных норм и категорий, закрывая путь в различные складывающиеся социальные общности. Появление данных учебных заведений в России (к. 80-х годов XX века) показало отечественной педагогической общественности новые формы и методы организации образования, механизмы функционирования школ, новые подходы к построению содержания образования.
6. Школа развивающего типа (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) является достижением отечественной психолого-педагогической теории и практики и представляет собой систему, обеспечивающую реконструкцию ребенком идеальных образцов действия, овладения понятиями с точки зрения условий их происхождения. Ориентирована на формирование, преимущественно, теоретического и художественного видов мышления, развитие воображения. Наиболее полно данная система представлена в обучении младших школьников. Разрабатывается и апробируется на практике система развивающего обучения применительно к среднему и старшему звеньям общеобразовательных школ.
Мониторинг как средство отслеживания результативности реализации национально-регионального компонента в образовательной практике
В современной теории постановки и проведения педагогического эксперимента под мониторингом понимается система контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировки [56, с.30]. Таким образом, мониторинг - регулярное отслеживание качества усвоения усвоения знаний и умений в учебном процессе.
Согласно исследованию В.М.Полонского [104] исходным является признание проверки и оценки знаний как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы учителя.
Одним из важнейших компонентов мотивации учения младших школьников является содержательный познавательный интерес. При исследовании интересов младших школьников учитывалось, что:
1.) интересы младшего школьника сами по себе не могут долго поддерживать учебную деятельность;
2.) интересы детей данного возраста (7-10 лет) неустойчивы и носят ситуативный характер, имеют тенденцию угасать и не возобновляться;
3.) слабо осознанны, что проявляется в неумении школьника четко определить объект возникшего интереса;.
4.) слабо обобщены, то есть охватывают совокупность предметов, но по схожести их внешних признаков;
5.) интерес в большей степени содержит ориентировку на результат учения, а не на способы учебной деятельности.
В ходе проведенного эксперимента были апробированы методики, позволяющие оценить учебно-познавательные интересы по следующим факторам: содержанию, обобщенности, устойчивости, мотивационной компоненте. Важно отметить, что у значительного большинства учеников экспериментальных классов (1 «Э», 2 «Э», 3 «Э») преобладал интерес к способам деятельности, а не к конечным его результатам, то есть по фактору содержания учебно-познавательные интересы имели обобщенный и устойчивый характеру становились теоретическими).
Анализировались этапы проявления познавательного интереса от наименее значимого к более существенному для организации учебного процесса:
-ориентировочный, предусматривающий первоначальное знакомство с предметом и возникшее желание заниматься им;
-созерцательный, проявление интереса к предмету и стремления узнать его;
-созерцательно-действенный, выражающий склонность к самостоятельному практическому познанию данного предмета, обнаружению всех сторон и свойств изучаемого явления;
-причинногследственный, выражающий стремление ребенка обнаружить и разобраться во всех причинно-следственных связях между явлениями и процессами окружающей действительности;
-познавательно-творческий, являющийся наивысшем в учебной деятельности и выражающим стремление решать творческие задачи, делать обобщения, выводы по ходу исследовательского процесса.
Результаты изучения познавательного интереса учащихся к некоторым предметам начального обучения представлены в таблице 3.2. и соответствующей диаграмме:
Таким образом выяснилось, что при реализации национально-регионального компонента наблюдается значительный интерес к изучению всех предметов начальной школы: 1 место - математика (34,9%); 2 место- окружающий мир (33,2%); 3 место - осетинский язык (32,1%).
Несмотря на то, что 17,6% учащихся считают математику трудным предметом, значительно повысилась успеваемость (на 34,8%), что отражает качественный скачок в развитии познавательного интереса младших школьников.
Таким образом, мониторинговое исследование показало, что введение национально-регионального компонента в учебные предметы начальной школы значительно активизировало познавательный интерес и учебную деятельность, явилось средством формирования устойчивого интереса к учебной деятельности, способствовало повышению качества учебной деятельности младших школьников.
