Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность и содержание педагогической культуры
1.1 Феномен культуры 14
1.2 Педагогическая культура как часть общей культуры учителя 17
Выводы 30
Глава 2. Процесс освоения иноязычной культуры
2.1 Теоретические основы процесса освоения иноязычной культуры 31
2.2 Освоение иноязычной культуры как средство обогащения педагогической культуры будущего учителя 37
Выводы 47
Глава 3. Обогащающие возможности культуры Англии
3.1 Психологический портрет англичан 49
3.2 Специфические особенности английской культуры 51
Выводы 76
Глава 4. Условия и средства обогащения педагогической культуры будущего учителя в процессе освоения английской культуры
4.1 Педагогические условия и средства осуществления процесса обогащения педагогической культуры будущего учителя в процессе освоения культуры Англии 78
4.2 Опытно-экспериментальная апробация процесса обогащения педагогической культуры будущего учителя в процессе освоения английской культуры 97
Выводы 123
Заключение 125
Литература 127
Приложения 140
- Педагогическая культура как часть общей культуры учителя
- Теоретические основы процесса освоения иноязычной культуры
- Освоение иноязычной культуры как средство обогащения педагогической культуры будущего учителя
- Педагогические условия и средства осуществления процесса обогащения педагогической культуры будущего учителя в процессе освоения культуры Англии
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского и мирового сообщества характеризуется серьезными культуроцивилизационными изменениями. Основными среди них являются: расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, научно-техническая революция в сфере информационных технологий и коммуникативных средств общения. От моноцентризма и замкнутости человечество движется к культурному плюрализму, диалогу и поиску гармоничного баланса между культурами.
На рубеже XX и XXI веков наблюдается взаимопроникновение культур стран Запада и Востока, Европы и Азии, их ценностных и духовных аспектов. Это означает, что человек в своем мышлении и деятельности должен соединить различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные и смысловые ориентиры.
На современном этапе мировое образование должно развиваться в контексте диалога культур, основной его целью является не просто подготовка высокопрофессионального специалиста в той или иной области, но и «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур, мирному плодотворному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанном на гуманистических демократических ценностях. Как писал М.М. Бахтин, только через диалог с другой культурой можно достигнуть определенного уровня самопознания, так как при диалогической встрече двух культур, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую.
В подготовке будущих специалистов профессионально-педагогическая культура занимает особое место, так как в ней, как и в общей культуре, аккумулируются социокультурный, интеллектуальный, нравственный потенциал студентов и педагогов.
Исследования проблемы готовности выпускников педагогических вузов к педагогической деятельности, проводимые многими вузами страны, свидетельствуют о серьезном несоответствии реального уровня культуры будущих учителей и потребностей современной школы, что актуализирует необходимость поиска путей развития культуры педагога в условиях вузовской подготовки.
Различные аспекты ориентации студентов на ценности культуры рассматривались в работах В.В. Бужинского, О.А. Журавлевой, A.M. Юзликаевой, в них исследовалось нравственное воспитание студентов в процессе изучения иностранного языка, представленного авторами как средство гуманизации личности студентов.
Социально-педагогический аспект обучения иностранному языку рассмотрен в работах А.В. Кирьяковой, Н.С. Розова и др. Сущность данной проблемы в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей иноязычной культуры (ИК) сделать предметом сознания, переживания как особых потребностей личности будущего учителя, сделать так, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями.
Научно-психологическую основу проблемы ориентации студентов на культуру страны изучаемого языка составляет теория культурно-исторического наследия, видными представителями которого являются: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконин и др. Познавательные стратегии, используемые при освоении иностранного языка, стали предметом исследования преимущественно зарубежных исследователей (Оксфорд Р., О'Мэли Дж., Тарон Э., Чамот А., Эллис Р. и др). В работах B.C. Библера, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Н.Б. Крыловой, Р.П. Мильруд, В.В. Сафоновой акцент делается на усиление культурологического компонента в обучении иностранному языку, что позволяет реализовать принцип коммуникативной направленности, организовать заинтересованное общение и взаимодействие студентов на языке и таким образом открыть доступ к культуре другого народа,
обеспечить диалог культур. Процесс освоения ИК рассматривается в работах М. Беннета, Г.Д. Дмитриева, Е.И. Пассова, Т.Г. Тер-Минасовой и др. Приоритетной задачей авторы считают освоение разных уровней ИК и, прежде всего, их содержательного компонента.
К сожалению, процесс освоения ИК как средство обогащения ПК складывался эмпирически, сам по себе, теоретически не был осмыслен и воспринимался в системе репродуктивных потребностей.
Таким образом, необходимость данного исследования определяется следующими противоречиями: между необходимостью придать мотивационный характер процессу освоения ИК и массово-репродуктивным характером обучения иностранному языку; между возможностью обогащения ПК будущих учителей в процессе освоения ИК и недостаточной разработанностью соответствующих подходов и средств, реализующихся при определенных условиях.
Существующие противоречия обозначили проблему настоящего диссертационного исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация изучения иностранного языка в контексте диалога культур как средства обогащения ПК будущего учителя.
Указанные выше причины побудили нас обратиться к названной проблеме в рамках темы: «Обогащение педагогической культуры будущего учителя на основе освоения иноязычной культуры (на примере культуры Англии)».
Объект исследования — процесс формирования ПК студентов педагогических специальностей.
Предмет исследования - теоретические основы и методические процедуры освоения ИК, обеспечивающие обогащение ПК будущего учителя.
Цель исследования — теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка условий и средств обогащения ПК будущего учителя в процессе освоения ИК (на примере культуры Англии).
6 В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза: обогащение ПК будущего учителя в процессе освоения ИК будет возможно, если:
реализованы содержательный (познавательный, ценностно-воспитательный, развивающий потенциал ИК) и процессуальный (выбор, осмысление, присвоение особенностей ИК и проекция специфики ИК будущим учителем на свою культуру) компоненты освоения ИК как средства обогащения ПК;
реализованы структурные элементы процесса освоения ИК за счет: выбора и осмысления особенностей ИК, основанных на признании плюрализма мнений, равноправности культур и т.д.; избирательного присвоения положительно оцениваемых особенностей ИК с учетом развития потенциальных возможностей личности, интериоризации и т.д.; проявления иноязычной специфики через взаимосвязь самопознания и самооценки, самореализацию, многообразие видов педагогической деятельности и т.д.;
организована практическая педагогическая деятельность студентов педагогических специальностей, связанная с применением особенностей ИК и заключающаяся в переходе от рационального осмысления специфики ИК через деятельностную экстериоризацию на рефлексивной основе - к эмоционально-деятельностному закреплению обогащающего содержания ИК и сопоставление его с богатством родной культуры.
В процессе освоения ИК (на примере культуры Англии) произойдет обогащение составляющих ПК, а именно: аксиологических, гностических, проектировочных, организаторских, конструктивных умений и таких черт характера, как: умение контролировать эмоции, умение соблюдать «принцип недосказанности» в разговоре с людьми, способность к рациональным, прагматичным действиям и т.д.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность и состав ПК будущего учителя.
* 2. На основании научного анализа философской, психолого-
педагогической, культурологической, методической литературы конкретизиро
вать сущность, содержание освоения ИК и ее значимость в процессе обогаще
ния ПК будущего учителя.
ф 3. Выявить специфические особенности английской культуры как потен-
циала для обогащения ПК будущего учителя.
4. Разработать, теоретически обосновать и проверить на практике модель освоения ИК как средства обогащения ПК будущего учителя (на примере культуры Англии).
* 5. Выявить педагогические условия эффективного обогащения ПК в про
цессе освоения ИК.
6. Разработать критерии оценки уровня обогащения ПК студентов педагогических специальностей.
Методологическая основа исследования и его теоретические источ-
* ники: теории культуры (Р. Бенедикт, И. Гердер, М.Н. Дудина, Г. Драч, Л. Ио
нии, И. Кант, А. Кребер, К. Клакхон, Э. Орлова, Э. Сепир, Э. Тайлор и др.);
теория формирования личности учителя (Ю.К. Бабанский, И.Ф. Исаев, Н.В.
Кузьмина, К.М. Левитан, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); теория педа
гогического творчества учителя (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-
Калик, С.А. Гильманов, М.М. Поташник и др.); теория личностно-
ориентированного обучения (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, А. Маслоу,
А.В. Петровский, К. Роджерс, Ю.В. Сенько, И.Я. Якиманская и др.); теория
межкультурной коммуникации (М. Беннет, B.C. Библер, В.П. Кузовлев, С.Г.
Тер-Минасова, М. Хупс и др.); технология коммуникативного обучения ИК
(И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В.
Сафонова и др.).
Цель, задачи и специфика предмета исследования определили выбор комплекса методов. Среди них: теоретические методы - историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, структурно-функционального
моделирования, системного анализа и др.; эмпирические методы - изучение и обобщение педагогического опыта, анализ результатов педагогической деятельности; педагогическое наблюдение, тест, индивидуальные и групповые беседы; опытно-экспериментальная работа; статистические методы - математическая обработка экспериментальных данных, количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.
Организация и основные этапы исследования. Базой исследования явился Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева, филологический факультет (дополнительная специальность - английский язык). В опытно-экспериментальной работе принимали участие 62 студента II и III курсов, 8 преподавателей кафедры и 34 студента IV и V курсов.
Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. Основные этапы диссертационного исследования:
— 2000 гг. - постановочный этап - анализ научной литературы по проблеме, базовых понятий исследования, психолого-педагогическое обоснование основных положений, изучение педагогического опыта, проведен анализ различных подходов к рассмотрению сущности феномена «культура», особенностей ПК и ПК; выяснение степени разработанности проблемы в науке и практике; определение предпосылок обогащения ПК будущего учителя в процессе освоения ИК (на примере культуры Англии);
— 2002 гг. - поисково-теоретический этап - формирование основных теоретических положений, разработка исходной теоретической модели освоения ИК как средства обогащения ПК будущего учителя; проведение опытно-экспериментальной работы; создание первого варианта программы и методических рекомендаций по обогащению ПК будущего учителя.
2002 — 2003 гг. - преобразующий этап - проверка эффективности подготовленной программы, надежности разработанной методики; разработка вариантов практического применения полученных теоретических и экспериментальных результатов; систематизация и внедрение результатов исследования в
практику (проведение спецкурса); формирование выводов и литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна работы состоит в следующем:
Разработана модель освоения РЖ как средства обогащения ПК, отражающая содержательный компонент (познавательный аспект: познание культуры через изучение языка как ее неотъемлемой составляющей; ценностно-воспитательный аспект: воспитание бережного отношения к родной культуре и патриотизма, терпимого отношения к негативным проявлениям РПС, чувства интернационализма и иммунитета к ксенофобии, национализму, расизму и т.д.; развивающий аспект: развитие способностей личности (в т.ч. коммуникативных) в процессе обучения письму, чтению, переводу аутентичных текстов, говорению на иностранном языке, аудированию иноязычной речи); процессуальный компонент (выбор, осознание, принятие и проявление особенностей ИК) и диагностику уровня обогащения ПК;
Доказано, что обогащающий потенциал РЖ заключен во всех структурных элементах культуры Англии, а именно: ценности (скромность, тактичность, сдержанность, рациональность, прагматичность и т.д.); традиции (дипломатичная вежливость, прагматичное трудолюбие, садоводство как гармоничное сочетание прагматизма и творческого начала, юмор и т.д.); умения (умение уважать не только собеседника, но и окружающих; умение слушать и слышать собеседника; рациональное распределение своих сил (умственных и физических); умение правильно начать дело и довести его до логического конца и т.д.); отношения («не быть личным» в разговоре с людьми; табу на категорические утверждения и отрицания; соблюдение «принципа недосказанности» в разговоре и т.д.).
Конкретизирован процессуальный компонент освоения РЖ, включающий в себя: отбор и осмысление специфики ИК, осуществляющиеся посредством селекции особенностей РЖ (не нашедших отражение в родной культуре; схожих по смыслу, но разных по принципу использования в деятельно-
сти; позволяющих углубить понимание сущности и значимости слабовыражен-ных ценностей родной культуры); выборочное принятие положительно оцениваемых особенностей ИК, реализующееся с учетом следующих факторов (стремление самоизмениться, самоидентифицироваться; вера в способность преобразовать действительность, основанную на новой интерпретации ценностных ориентации родной культуры; «вхождение» в роль; самовнушение факта овладения особенностями ИК, позволяющее реализовать переход инородного в статус приобретенного); проявление иноязычной специфики в педагогической деятельности через: гармоничное сочетание противоположных по смыслу ценностей родной и ИК; определение границы между обогащающим эффектом и негативными проявлениями ИК; преодоление внутреннего иммунитета к новым преобразованиям; гармонизацию сосуществования качественно нового образования с ценностями родной культуры; перестроение иерархии ценностных ориентации родной культуры с учетом новых образований.
Выявлены негативные проявления (НП) английской культуры (снобизм, ксенофобия, догматический консерватизм, чрезмерный индивидуализм и т.д.), которые необходимо учитывать в процессе избирательного присвоения ее специфических особенностей.
Определены педагогические условия, способствующие эффективному обогащению ПК будущего учителя: общее положительное отношение к изучению иностранного языка; осознание необходимости овладения особенностями ИК, обогащающих ПК; стремление руководствоваться положительно оцениваемыми особенностями ИК в своем поведении; потребность в самосовершенствовании, самореализации в процессе освоения ИК.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Конкретизированы содержание, процесс и условия обогащения ПК будущего учителя за счет выявления и освоения ценностей ИК.
Выявлены возможности воспитания у студентов толерантного отношения к ИК, реализующиеся при следующих условиях: признание культурных
11 различий и факта наличия как позитивных, так и НП в иерархии любой национальной культуры; осмысление причин существования НП в иерархии ИК; выявление понимания представителями ИК наличия НП в собственной иерархии ценностей; убеждение, что не следует судить о ценностях, обычаях других культур, отталкиваясь только от собственных ценностей.
3. Определены качественные характеристики и разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня обогащения ПК на основе освоения ИК.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Разработана методика включения студентов в процесс освоения ИК (на примере культуры Англии), методические рекомендации по включению содержания данного процесса в лекционные курсы (страноведение, стилистика английского языка, история английского языка) и учебную практику.
Разработан метрологический инструментарий педагогического мониторинга обогащения ПК (критерии, показатели, уровни обогащения ПК, диагностические способы отслеживания результатов).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью логики и методов исследования его цели, задачам и предмету; привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования, основные теоретические положения изложены в выступлениях на Всероссийской научной конференции «Толерантность и экстремизм в современной России» (Тюмень, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов для образовательных учреждений Тюменской области» (Тобольск, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003), заседаниях кафедры педагогики Тобольского государст-
венного педагогического института им. Д.И. Менделеева и Тобольского педагогического колледжа.
Результаты исследования нашли практическое применение при разработке специального курса, адресованного будущим учителям и направленного на обогащение их ПК в процессе освоения английской культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
В процессе освоения ИК (осмысление иерархии ценностных ориентации ИК; осознание необходимости принятия особенностей ИК; умение использовать обогащающие особенности ИК в деятельности) происходит обогащение ПК будущего учителя как субъекта родной культуры.
Обогащающий потенциал культуры Англии выражен в традициях (дипломатичная вежливость, прагматичное трудолюбие, садоводство как гармоничное сочетание прагматизма и творческого начала, юмор и т.д.), посредством которых сохраняются и передаются ценности (скромность, тактичность, сдержанность, рациональность, прагматичность и т.д.), реализующиеся в умениях (умение создать в творческой деятельности прагматичную основу, уважение не только собеседников, но и окружающих; умение слушать и слышать собеседника; рациональное распределение своих сил (умственных и физических); умение правильно начать дело и довести его до логического конца и т.д.) и отношениях («не быть личным» в разговоре с людьми; табу на категорические утверждения и отрицания; соблюдение «принципа недосказанности» в разговоре и т.д.).
Эффективность процесса обогащения ПК студентов педагогических специальностей достигается при соблюдении следующих условий: формирование мотивационной основы изучения иностранного языка; понимание значимости принятия особенностей ИК; осознание необходимости использования особенностей ИК в педагогической деятельности; потребность в самосовершенствовании, самореализации в процессе осознания, избирательного присвоения специфики ИК.
4. Критериями оценки обогащения ПК являются: уровень овладения знаниями о потенциале ИК, проявляющийся в следующих умениях: нахождение аналога специфики ИК в родной и ПК, выбор специфики ИК схожих по смыслу и разных по способу применения на практике, отбор особенностей ИК, являющихся дополнительным обогащающим потенциалом для развития слабо-выраженных ценностей родной и ПК; присвоение положительно оцениваемых особенностей ИК осуществляется через: осознание необходимости, важности принятия особенностей ИК, стремление самоидентифицироваться, самоизмениться и т.д., надевание «чужой» маски, веру в способность обогатить свою культуру, снятие психологического барьера к проявлению новых преобразований, преодоление внутреннего иммунитета к новообразованиям, самовнушение факта овладения иноязычной спецификой; применение обогащающих особенностей ИК, осознание и оценка своих действий в соответствии с осмысленными особенностями ИК, проявляющиеся через: импликацию противоположных по смыслу отличительных особенностей родной и ИК, педагогической и ИК, определение границ между положительными и негативными проявлениями ИК, гармонию сосуществования специфики родной и ИК, педагогической и ИК, перестроение ценностных ориентации родной и ПК с учетом качественно новых образований, адекватная самооценка на основе осуществления рефлексивной деятельности.
Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический указатель включает 121 наименование на русском языке и 44 — на английском языке. Приложение содержит разработанный нами специальный курс по обогащению ПК в процессе освоения английской культуры; комплекс проблемных ситуаций, тематических дискуссий, ролевых игр, упражнений и т.д. Структура работы строится в соответствии с ее задачами.
Педагогическая культура как часть общей культуры учителя
С понятием «педагогическая культура» в специальной литературе мы впервые встречаемся в работах известного педагога В.А. Сухомлинского. Наиболее известная из его работ - книга «Сердце отдаю детям». Он отмечает в числе наиболее значимых черт учителя привязанность к детям и считает, что основой ПК является воспитание чувств учителя.
Сухомлинский подчеркивает также важность другого элемента ПК -эмоциональной культуры учителя, проявляющейся при общении учителя с учеником. Он рассматривает ПК как личностную характеристику учителей.
Частично проблема ПК нашла отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателя вуза в работах А.А. Деркача, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевич и др.
Всплеск исследований по данной проблематике приходится на 90-е годы XX столетия и начало XXI века. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогики и психологии проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам ПК (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), так и ее отдельным аспектам: методологическому (В.А. Сластенин, В.В. Краевский, А.Н. Ходусов); гуманитарному (Г.И. Гайсина, Е.Н. Шиянов); этнопедагогическому (В.А. Николаев, В.К. Шаповалов); истори-ко-педагогическому (А.К. Колесова, З.И. Равкин); нравственно-эстетическому (Е.Н. Богданов, Н.Б. Крылова); коммуникативному (B.C. Грехнев, Ш.А. Магомедов, А.В. Мудрик); технологическому (М.М. Левина, Н.Г. Руденко); духовному (Е.И. Артамонова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Силяева). В их работах ПК понимается как важная часть общей культуры учителя, выражающаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.
Проблема ПК преподавателя вуза впервые была поставлена в 1980-х годах А.В. Барабанщиковым. Под ПК он понимает определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности.
Эти исследования послужили основой для дальнейших разработок. В частности, диссертации 1980-х - начала 1990-х годов Е.Б. Гармаш, Т.В. Ивановой, Т.Ф. Рязановой и др. построены в основном на концептуальных положениях данного направления. ПК представлена как интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и цель профессионального самосовершенствования.
Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. По Канту, культура нравственна и представляет собой не что иное, как деятельностное совершенство. Он видел незавершенность развития культуры своего времени и исходил из того, что инструментами, которые в состоянии придать ей более завершенный характер, могут выступать духовная, нравственная и педагогическая революции. Гегель вообще идентифицирует понятия «культура» и «образование». [34] По его мнению, сущность культуры в том, что она поднимает человека до всеобщих принципов разума, до осознания своего социального статуса, дает освобождение от субъективного произвола. Развитие культуры трактуется как развитие «образованности».
Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования, по мнению И.Ф. Исаева, это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.
Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях доминирующее положение занимают не столько специальные знания, технологии, сколько общая и ПК, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы освоенной деятельности, способность создавать и передавать ценности. По мнению Ю.В. Сенько, педагогическое образование — это процесс профессионального становления педагога в культуре. [94]
Однако выявленные сущностные характеристики ПК разобщены, нет единого основания в выделении структурных и функциональных компонентов. Все это обосновывает необходимость разработки и обоснование теоретических основ состава ПК.
Действуя методом переноса (на основе аналогии), воспользуемся алгоритмом рассмотрения сущности феномена культуры и ее определением в процессе исследования ПК, являющейся частью общей культуры учителя, которая зависит от уровня общечеловеческой культуры как ее субъекта. Это дает основание рассматривать ПК в трех аспектах исследования: аксиологическом, дея-тельностном и личностно-творческом.
Аксиологический аспект позволит определить ценности, на которые ориентируется педагогика как наука о воспитании; деятельностный аспект способствует выявлению сущности, средств и способов педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию этих ценностей; личностно-творческий аспект поможет выявить актуальные свойства личности педагога-профессионала как саморазвивающегося субъекта воспитательных отношений и педагогической деятельности. В связи с этим возникает необходимость обратиться к характеристике указанных аспектов, отражающих сущность и содержание ПК.
Сущность аксиологического аспекта - ценности, выполняющие функцию стимулов, создающие условия для реализации активности личности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях. Источником личностно-смысловой активности преподавателя являются, по мнению И.Ф. Исаева, специфические для его профессионально-педагогической деятельности потребности: постоянное профессиональное самосовершенствование и оказание помощи учащимся в их личностном развитии. Аксиологический компонент ПК — это комплекс педагогических ценностей. В процессе своей деятельности преподаватель овладевает идеями, концепциями, приобретает знания и умения. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции выступают в качестве педагогических ценностей. Умение старому придать новое качественное преобразование, умение оценить его по достоинству является важным компонентом ПК настоящих и будущих учителей.
Последнее десятилетие характеризуется активной обращенностью к проблеме ценностей в образовании, «система которых образует внутренний стержень ПК, духовную квинтэссенцию потребностей и интересов педагогов». [51] Аксиологические приоритеты общего образования раскрыты в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, В.З. Вульфова, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина и др. Ряд работ Г.И. Чижаковой посвящен становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии, которая представляет собой междисциплинарную область знаний, рассматривающую образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности.
Многообразие педагогических ценностей обуславливает необходимость их классификации. В частности, З.И. Равкин предлагает классификацию образова- тельных ценностей как оснований развития, образования и деятельности его субъектов и выделяет четыре группы ценностей: социально-политические, интеллектуальные, нравственные и ценности профессиональной педагогической деятельности. Исследуя проблему воспитательных ценностей, Б.Т. Лихачев называет в качестве главных духовно-космические, общенациональные, нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные ценности. Заметный шаг в разработке проблемы ценностей педагогической деятельности сделан Е.Н. Шияновым. Под ценностями педагогической деятельности он понимает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные, духовные, общественные потребности и цели, служащие ориентирами его социальной и профессиональной активности. Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, он выявил следующие виды ценностей: ценности, связанные с утверждением личности в обществе, ближайшей социальной среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением, и улитарно-прагматические ценности. Рассматриваемая классификация раскрывает ценностные ориентации в плане организации учебно-воспитательного процесса. И.Ф. Исаев выделяет следующие группы педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры: ценности-цели, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя: концепция личности студента-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источник и результат профессионального самосовершенствования; ценности-средства, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности: концепции педагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга, инноватики и др.; ценности-отношения, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности: концепция собственной профессиональной позиции, включающая отношение преподавателя к студентам, себе, своей профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса; ценности-знания, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности: теоретико-методологические знания о формировании личности и деятельности, знание ведущих идей и закономерностей педагогического процесса и др.; ценности-качества, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, деятельностных, профессиональ-« ных как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляю-щихся в специальных способностях: способность к творчеству, способность проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способность строить гуманистические диалоговые отношения с другими и т.д.
Теоретические основы процесса освоения иноязычной культуры
Последние десятилетия характеризуются активной обращенностью к процессу освоения ИК и его содержанию. Пути, способы, методы освоения ИК раскрыты в работах С.Г. Айвазова, А.К. Бабурина, Г.Н. Волкова, И.С. Кона, М.Н. Кузьмина, Д.С. Лихачева, К.М. Мартыненко, А.Д. Сахарова, В.А. Тишко-ва и др. Известны различные подходы к процессу освоения ИК. В частности, Г.Д.Дмитриев в своей книге «Многокультурное образование» излагает концептуальные вопросы этого процесса и предлагает теорию, в которой очень важным в становлении ученика и учителя является обучение толерантности. На этом уровне происходит развитие у индивида терпимости к культурным различиям и либеральное отношение к ним. Второй уровень — понимание и принятие другой культуры. На данной ступени личность будет учиться жить в атмосфере культурного плюрализма, жить по демократическим правилам. Третий уровень -уважение культурных различий. На этой ступени происходит более активный диалог культур. Представители разных культур искренне заинтересованы в познании отличительных особенностей иной культуры. Следующий уровень становления поликультурной личности - утверждение культурных различий. Эта ступень считается самой сложной из всех, т.к. на ней, по теории Г.Д. Дмитриева, индивид начинает осознавать, что толерантность, принятие и уважение культурных различий уже недостаточны: необходима активная позиция, где активной должна быть в первую очередь сама личность, т.к. человек утверждает себя и свою идентичность лучше всего в процессе деятельности.
Как нам кажется, уровень обучения толерантности, излагаемый Г.Д. Дмитриевым, раскрывает лишь одну из сторон этого многогранного понятия и, исследуя данную дефиницию, Г.Д. Дмитриев основывался на определении, данном академиком В.А. Тишковым, по мнению которого, толерантность - это «личностная или общественная характеристика, которая предполагает осознание того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит, и взгляды на этот мир различны и не могут и не должны сводиться к единообразию или в чью-то пользу». [106]
Более детальный анализ уровней, на которых происходит процесс освоения ИК, дается в теории М. Беннета, одного из крупнейших специалистов по межкультурной коммуникации. Осознание культурных различий в его понимании проходит четыре уровня (от низшего к высшему):
1. Существование этих различий не осознается человеком.
2. Другая культура начинает осознаваться как один из возможных взглядов на мир. Начинает возрастать межкультурная чуткость. Человек ощущает себя членом более чем одной культуры.
3. Межкультурная чуткость возрастает, т.к. признается существование нескольких точек зрения на мир.
4. Формирование нового типа личности, сознательно отбирающей и интегрирующей элементы разных культур.
В основу своей модели М.Беннет «вложил» чувственное восприятие и толкование культурных различий, подразделяющиеся на два вида - этноцет-ристкий и этнорелятивисткий. Сущность этноцентристких этапов осуществляется посредством: отрицания ( изоляция и сепарация как средство сохранения отрицания); защиты (восприятие культурных различий как угрозы и противостояние им, проявляющиеся через: диффамацию (клевету), превосходство, обратное развитие, т.е. полное изменение); минимизации (культурные различия открыто признаются и не оцениваются негативно).
Фундаментом этнорелятивистских этапов является предположение, что поведение человека можно понять только из конкретной культурной ситуации, что у культурного поведения нет стандарта правильности. Содержание данных этапов осуществляется через: признание (культурные различия принимаются как необходимое человеческое состояние); адаптацию (осознание, что культура - это не застывший факт, а процесс, в котором человек может временно вести себя приемлемо для чужой культуры, не чувствуя угрозы ценностям своей у собственной культуры); интеграцию (полное приспособление к чужой культу-ре, которая ощущается как своя. Личность способна к обдуманному выбору поступков в специфической ситуации, а не просто действует в соответствии с нормами своей культуры).
Фазами протекания интеграции являются: контекстуальная оценка, позволяющая выбрать из множества альтернативных норм поведения (кажущиеся все хорошими) наилучшую в конкретной ситуации;
- конструктивная маргинальность, выражающаяся в появлении личности, способной посмотреть на культуры как объективно, так и субъективно, использовать ту или другую культуру без явного конфликта, включать по желанию разные лингвистические и культурные кодовые системы.
Решение вопроса о целенаправленном научении, о подготовке человека к жизни в ИК и к межкультурному взаимодействию М. Беннет, на наш взгляд, видит в развитии у человека межкультурной чуткости (чувственности). Поэтому в его модели освоения ИК акцент делается на чувственное восприятие в процессе толкования культурных различий. Модель М. Беннета динамична, так как говорит не просто о начальной, средней и конечной стадиях развития, но и подчеркивает изменения, происходящие внутри каждой стадии. Особенностью его модели является рассмотрение процесса освоения РЖ в разных аспектах: с точки зрения абсолютизма, где обычно родная культура представляется центральной, главной по отношению к другим культурам; а также с точки зрения перехода от этноцентризма к этнорелятивизму, происходящего через смену парадигмы, от абсолютизма к релятивизму, где фундаментом является предположение, что поведение человека можно понять только из конкретной культурной ситуации, что у культурного поведения нет стандарта правильности.
Нам кажется, его модель объективно оценивает феномен существования культурных различий. Культурные различия - это не хорошо и не плохо, они просто есть. [39] А разные типы поведения бывают приемлемыми или неприемлемыми только в конкретных социокультурных условиях. Сущность его модели и заключается в воспитании личности, готовой уважать других и требовать уважения к себе, способной подняться на «метауровень анализа ситуации, ощущать полную свободу в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах». Достижение данного идеала, на наш взгляд, - путь сложный и неоднозначный. Этот процесс связан с большим стрессом и напряжением из-за необходимости приспособления к давлению окружающей среды. Более того, результатом этого процесса может быть потеря идентичности с собственной культурой, отсутствие идентификации с культурой большинства, а также возможно и психическое заболевание человека (расщепление сознания), поэтому вопрос о необходимости мультикультурной личности, как ее видит М.Беннет, на наш взгляд, «несет» в себе неоднозначное решение.
Представленные модели отвечают на вопрос «На каких уровнях происходит процесс освоения ИК?». Пассов Е.И. в своей модели «Коммуникативное иноязычное образование» исследует содержание данного процесса и пути его реализации. Его модель основана на содержании образования, которое как явление четырехаспектно: познание, нацеленное на определение критериев отбора страноведческого материала, выполняющих главную функцию модели культуры, строящуюся не столько на понимании другой культуры, сколько на духовном совершенствовании учащихся, студентов на базе новой культуры в ее диалоге с родной; развитие, направленное на совершенствование, развитие в целостной индивидуальности ученика, студента (как индивида, субъекта деятельности, личности) таких ее свойств, сторон, процессов, механизмов, которые играют наиболее важную роль для процессов познания, воспитания и учения, а, следовательно, и для становления индивидуальности и превращения ее в homo moralis (человека духовного). В своей системе иноязычного образования автор школы диалога культур основной акцент ставит не на «знать» и «уметь», а на «творить» и «хотеть», как ведущих элементах культуры; воспитание, тесно связанное с другой фундаментальной категорией — «культурой» и понимаемое как процесс становления, обогащения и совершенствования духовного мира человека через творческое наследие (присвоение) всей доступной ему культуры. Будучи связанным с культурой, основанный на ней, воспитательный аспект перестает быть чем-то дополнительным, довеском обучения; учение, которое нацелено на овладение теми речевыми умениями, которыми должен овладеть учащийся, студент как средствами обучения - говорение, аудирование, чтение и письмо (возможен и перевод), а также само умение общаться.
Освоение иноязычной культуры как средство обогащения педагогической культуры будущего учителя
Согласно методу переноса (на основе аналогии с феноменом «культура») было дано определение иноязычной культуры как совокупности созданных во благо человечества ценностей, знаний, традиций, правил, норм поведения, эмоционально-ценностных отношений, смыслов, способов творческой деятельности другой нации, рассматриваемых по отношению к родной культуре.
Проведя детальный комплексный анализ всех вышеизложенных моделей, мы выявили содержательную и процессуальную составляющие освоения ИК.
Содержательный компонент освоения ИК правомерно рассматривать в познавательном, ценностно-воспитательном и развивающем аспектах. Каждая культура формирует уникальную систему ценностей, приоритетов, моделей поведения, и поэтому ее описание, интерпретация и оценка должны проходить с позиции культурного релятивизма. Культура каждого отдельно взятой нации имеет положительные особенности и негативные проявления, поэтому, для духовного обогащения личности в рамках учебно-воспитательного процесса, необходимо разработать критерии отбора страноведческого материала, включающие в себя познавательный, ценностно-воспитательный, развивающий аспекты и в то же время имеющие обогащающие возможности по отношению к родной культуре. Рассмотрим более подробно сущность, содержание всех вышеуказанных аспектов.
Познание культуры происходит через изучение языка как неотъемлемой ее составляющей, а именно через овладение умениями как средствами обучения - письмо, чтение (перевод), говорение, аудирование (т.е. происходит реализация учебного аспекта). Данные умения являются необходимыми в процессе познания иной культуры, благодаря которым происходит познание фактов другой культуры, выраженных в пословицах, афоризмах, традициях, обычаях, нормах и т.д. Идеальным вариантом познания иной культуры является осмысление ее системы ценностей в оригинале, без посредников, что позволяет исключить искажение информации и навязывание мнения интерпретатора. Отсюда следует, что чем выше уровень овладения этими умениями, тем глубже познание фактов, особенностей ИК и ее системы ценностных ориентации.
Однако более универсальным вариантом познания культуры другого народа считается осмысление системы ценностных ориентации другой культуры посредством знакомства с хорошим переводом, т.к. функциональная структура текста культуры соответствует человеческой деятельности, играя одновременно роль средства общения, способа ценностной ориентации инструмента познания и орудия практически-духовного преобразования объективного мира. Текст осмыслен только тогда, когда он «живет» в сознании. Владение культурным текстом, есть его понимание, которое реализуется в диалоге (автор текста (перевода) - читатель). (М.М. Бахтин, Х.Г. Гадамер, М. Хайдеггер). Человек при общении с текстом выступает как субъект культуры. Это предполагает взгляд на родную культуру со стороны и позволяет воспринимать неродную как не чужую, а иную. При такой диалогической встрече культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются. [15]
Сущностью ценностно-воспитательного аспекта освоения ИК является духовное совершенствование человека, формирование и развитие поликультурной личности. В процессе освоения ИК происходит воспитание: бережного отношения к родной культуре и патриотизма (в процессе сравнения и анализа двух культур (родной и иноязычной), человек глубже познает свою родную культуру, осознавая при этом, что его культура очень многогранна и содержательна, таящая в себе дух, опыт его предков); терпимого отношения (понимаемое нами как признание существования различных культур с их достоинствами и недостатками, и плюрализма мнений как должное и неизбежное в современном мире) к НП иной культуры за счет: признания культурных различий и факта наличия НП в иерархии любой национальной культуры; осмысления причин существования НП в иерархии ИК; выявления понимания представителями иной культуры наличия НП в собственной иерархии; убеждения, что судить о ценностях, обычаях других культур, отталкиваясь от собственных ценностей, не следует; осознания того факта, что все существующие религии равноправны по отношению друг к другу; чувства интернационализма и иммунитета к ксенофобии, национализму, расизму и т.д., «играющее» значительную роль в становлении поликультурной личности на основе осознания содержания любой ИК, понимания истинного смысла «плюрализма» и терпимого отношения к НП другой культуры.
В основу разработки развивающего аспекта вошли работы В.Б. Царько-вой, В.А. Крутецкого, В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова и др., сущностью которого является развитие способностей личности (в т.ч. коммуникативных) за счет обучения письму, чтению, переводу аутентичных текстов, аудированию иноязычной речи, говорению на иностранном языке.
В процессе письма, чтения, перевода аутентичных текстов развиваются следующие способности: способности к познавательной деятельности: предметность, избирательность, константность, осмысленность восприятия; переключение, распределение внимания; зрительная дифференциация; запоминание вербального материала; узнавание речевых единиц; формулирование понятий, выводов из про- читанного, услышанного, увиденного; планирование высказывания и его логическое содержание; антиципация (предвосхищение) фразы и содержания текста; догадка на основе словообразования, контекста, чувства языка, интуиции; сравнение, сопоставление речевых единиц, их форм и значений; абстрагирование и обобщение содержания прочитанного; анализ и сравнение прочитанного; способности к эмоционально-оценочной деятельности: выражение различных чувств согласно прочитанному, услышанному, увиденному; выражение различных видов оценки; самооценка своих высказываний (внутренняя речь); эмпатия (сочувствие); целеустремленная работа и самостоятельный труд как процессы для достижения цели (воспитание воли); способности, необходимые для функционирования деятелъностно-преобразующей сферы: вызов слова, речевого образца; подстановка лексических единиц в речевой образец (логическое, понятийное); конструирование речевых единиц любого уровня: словосочетаний, фраз, сверхфразовых единиц, текстов; трансформация речевых единиц тех же уровней; комбинирование речевых единиц более высокого уровня из единиц более низких уровней; выбор (подбор) выражений, адекватных ситуации и целям письменного общения, дискурсивное осознание правил-инструкций, схем, памяток; импровизация.
Говорение на иностранном языке развивает следующие способности: способности к познавательной деятельности: предметность восприятия; избирательность восприятия; константность восприятия; осмысленность восприятия; антиципация содержания ответного высказывания (реакция на него); догадка на основе словообразования, контекста высказываний, интуиции; анализ и синтез высказываний; абстрагирование и обобщение как важнейшие операции овладения грамматическими формами; планирование своего высказывания; целеполагание и в целом стратегия, тактика общения; воображение; способности к эмоционально-оценочной деятельности', выражение различных чувств; развитие эмоциональности в целом; эмпатия; коммуникабельность как явное и неявное выражение своего отношения к людям; выражение различных видов оценки событий, фактов; самооценка своих высказываний; проявление волевых усилий, когда ситуация этого требует; способности, необходимые для функционирования деятелъностно-преобразующей сферы: вызов слова; вызов речевого образца; название предмета; имитация речевой единицы любого объема; подстановка лексических единиц в речевом образце; конструирование речевых единиц любого уровня; трансформация речевых единиц тех же уровней; комбинирование речевых единиц более высокого уровня из единиц более низких уровней; выбор (подбор) выражений, адекватных ситуации и целям общения; вербализация, т.е. словесное воплощение увиденного, услышанного, прочитанного; импровизация своей речи.
В отличие от инкультурации родной культуры, где сознательный и бессознательный уровни имеют более четкую границу, в процессе освоения ИК эта граница не имеет четких очертаний. Процесс освоения ИК более сложный механизм, т.к. зависит от множества психологических факторов. Коммуникативное поведение людей определяет ситуация, которую Холл определил как «культурные очки», суть которой состоит в том, что большинство людей воспринимают и оценивают особенности ИК через призму ценностей родной культуры. Воспитание терпимого отношения к негативным проявлениям ИК — только первый шаг на пути к формированию поликультурной личности. Цель образовательного процесса будет достигнута тогда, когда произойдет духовное обогащение субъекта родной культуры в процессе освоения ИК. Этот путь очень долог и сложен, происходящий так же, как и инкультурация родной культуры, на сознательном и бессознательном уровнях.
Учитель - субъект родной культуры, поэтому от изменений, происходящих в сущности, содержании, структуре ценностей родной культуры, зависит и уровень общей культуры учителя, рассматриваемой нами как часть родной культуры, ценностные ориентации которой наделены личными смыслами. Иерархия ценностей общей культуры учителя преломляется в процессе становления его как субъекта ПК, сущность и значимость которых определяется согласно их приоритетности в профессионально-педагогической деятельности. Определяя ПК как важную часть общей культуры учителя, можно утверждать, что обогащение общей культуры учителя непосредственно влияет на качественный показатель составляющих ПК.
Педагогические условия и средства осуществления процесса обогащения педагогической культуры будущего учителя в процессе освоения культуры Англии
Прежде, чем приступить собственно к обогащению ПК будущего учителя в процессе освоения английской культуры, необходимо смоделировать данный процесс для определения целей, задач, этапов обогащения ПК будущего учителя, выбора педагогических условий и средств. В достижении намеченного результата мы будем использовать модель освоения ИК как средства обогащения ПК (на примере культуры Англии), изложенной во второй главе.
Таким образом, модель освоения английской культуры как средства обогащения ПК будущего учителя включает в себя четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный (рассматриваемый в познавательном, ценностно-воспитательном и развивающем аспектах), процессуальный (выбор и осмысление особенностей английской культуры (АК) , избирательное присвоение специфики АК, применение положительно оцениваемых особенностей АК учителем в деятельности) и критериально-оценочного (способы диагностики и критерии оценки уровня обогащения ПК).
Составляющими содержательного компонента являются: познавательный аспект (познание культуры Англии через изучение английского языка как неотъемлемой ее составляющей); ценностно-воспитательный аспект (воспитание патриотизма и бережного отношения к родной культуре, терпимого отношения к негативным проявлениям АК (снобизм, ксенофобия, догматический консерватизм, сухая расчетливость и т.д.), чувства интернационализма и иммунитета к ксенофобии, национализму, расизму и т.д.); развивающий аспект (развитие способностей личности (в т.ч. коммуникативных) за счет обучения: говорению, письму на английском языке; чтению, переводу текстов аутентичных текстов; аудированию английской речи).
Процессуальный компонент включает в себя следующие уровни освоения АК:
- отбор и осмысление специфики АК, осуществляющиеся посредством селекции особенностей АК (не нашедших отражение в родной культуре: самокритичность, т.е. умение посмеяться над собой и т.д., рациональность, прагматичность, пунктуальность; схожих по смыслу, но разных по принципу использования в деятельности: способы творческой деятельности, консерватизм и т.д.; позволяющих углубить понимание сущности и значимости слабовыраженных ценностей родной культуры: постоянный, равномерный труд, гармоничное сочетание труда и отдыха, регулярное медицинское обследование и т.д.). Целью данного уровня является своевременная актуализация и использование возрастной сензитивности личности к проявлению принципа «самости». Условия -поэтапное знакомство субъекта с особенностями поведения англичан; обеспечение эмоционально-положительного отношения представителя родной культуры к процессу освоения АК; постепенное снятие у субъекта родной культуры языковых и поведенческих барьеров в процессе взаимодействия;
- выборочное принятие положительно оцениваемых особенностей АК, реализующееся с учетом следующих факторов (стремление самоизмениться, самоидентифицироваться; вера в способность преобразовать действительность, основанную на новой интерпретации ценностных ориентации родной культуры; «вхождение» в роль; самовнушение факта овладения особенностями АК, позволяющее реализовать переход инородного в статус приобретенного). Целью является развитие обогащенных качеств субъекта родной культуры в ходе жизнедеятельности. Условия - отбор особого культурологического материала в процессе диалога представителей разных культур; учет личностного разнообразия субъектов родной и АК; гуманистическое взаимодействие участников диалога культур;
- проекция особенностей АК будущим учителем на свою деятельность через: гармоничное сочетание противоположных по смыслу ценностей родной и АК; определение границы между обогащающим эффектом и негативными проявлениями АК; преодоление внутреннего иммунитета к новым преобразованиям; гармонизацию сосуществования качественно нового образования с ценностями родной культуры; перестроение иерархии ценностных ориентации родной культуры с учетом новых образований. Цель данного уровня — психологическая поддержка развития и совершенствования обогащенных качеств субъекта родной культуры. Условием является: поэтапное смещение доминанты с пассивной позиции субъекта в деятельности к активной самостоятельной деятельности.
Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной речевой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Содержание данного принципа раскрывают следующие принципиальные положения:
Принципиальное положение 1. Деятелъностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания» (activities). Они реализуются с помощью методических приемов (techniques) и создают упражнения (exercises). Подчеркнем, что деятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т.е. «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательной задачи в любом виде деятельност-ного задания означает, что оно является упражнением, в котором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, повторение, расширение, объединение знаний и представлений, навыков и умений учащихся.
Принципиальное положение 2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентировочного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры (communication games); коммуникативные имитации (communicative simulations in role-plays and problem-solving); свободное общение (socialization).
Принципиальное положение 3. Деятелъностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в поло- «здесь и теперь» ("here and now "). Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перзлом (F. Perls) в так называемой гештальт-терапии. Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке: создаются условия для ре-чемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.
Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения (it's- the-process-that-matters). В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно- ориентированных заданий ( three-phrase frame-work). Практически любое задание выполняется (и это повышает эффективность работы) в три этапа: подготовительный (pre-activity); исполнительный (while-activity); итоговый (post- activity). Содержание данных этапов меняется в зависимости от того, какой вид работы используется для обучения на данном уроке: «основанный на тексте» (text based) или «основанный на задании» (task based), когда, выполняя задание, учащиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты. Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле «предъявление-практика-продукция). Работа, основанная на задании, включает «выполнение задания - вычленение нужного языкового материала - включение нового материала в речевую практику».
