Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические предпосылки изучения речевого общения 13
1.1 Речевое общение как педагогическая проблема 13
1.2 Характеристика развития речевых умений студентов в процессе речевого общения 38
Выводы по первой главе 49
Глава 2 Опытно-экспериментальная деятельность по обучению речевому общению 52
2.1 Логика педагогического исследования 52
2.2 Опыт работы по обучению речевому общению 75
2.3 Педагогические условия обучения речевому общению студента в образовательном процессе университета 104
Выводы по второй главе 113
Заключение 116
Список использованных источников 122
- Речевое общение как педагогическая проблема
- Характеристика развития речевых умений студентов в процессе речевого общения
- Логика педагогического исследования
- Педагогические условия обучения речевому общению студента в образовательном процессе университета
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в мировое образовательное пространство выдвигает новые требования к подготовке специалистов. На современном этапе актуализируется и становится важным направлением педагогической науки проблема обучения речевому общению студентов. Решение этой задачи требует изучения, пересмотра и внедрения новых педагогических технологий, введения новых спецкурсов, учитывающих реалии изменившихся социокультурных условий и позволяющих повысить эффективность речевого общения в образовательном процессе.
При обучении речевому общению создаются условия для интеллектуального, эмоционального и нравственного развития студента, для развития умений говорить в деловой и неформальной сфере, выразить свои мысли, выбрать правильную манеру разговора, что готовит студента к деятельностному участию в социальной жизни.
В связи с этим одной из задач университетского образования становится поиск оптимальных способов обучения речевому общению студентов.
К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для постановки и решения проблемы обучения речевому общению студента в образовательном процессе. Значительный вклад в исследование человека как субъекта деятельности и общения внесли Н.М. Борытко, Л.П. Буева, Т.Н. Мальковская, Н.К. Сергеев. Вопросы организации совместной деятельности и взаимоотношений рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.Л. Леви, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова. Содержательные аспекты речевого общения затрагивались в работах
О.Я. Гойхмана, Т.М. Дридзе, Е.В. Клюева. Принципы развития критического мышления охарактеризованы в исследованиях И.О. Загашева, СИ. Заир-Бека, Д. Клустера, А. Фишера. Современная педагогика и методика наиболее полно освещают коммуникативный подход к процессу общения (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Я.В. Гольдштейн, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов).
Несмотря на то, что исследователями разработаны исходные
методологические основания, накоплен значительный теоретико-
экспериментальный материал, позволяющий определить
направления психолого-педагогической работы по развитию умений
речевого общения студента, образовательная система вуза сегодня
недостаточно эффективно использует накопленный научный
потенциал при решении задачи обучения речевому общению
студента.
Проблема обучения речевому общению в образовательном процессе университета обусловлена рядом противоречий между:
- накопленным фондом знаний о речевом общении, его
отдельных аспектах и недостаточной разработкой теории и практики
становления речевого общения в образовательном взаимодействии;
осознанием преподавателями необходимости
целенаправленного обучения речевому общению и неразработанностью общих основ конструирования педагогического процесса, ориентированного на актуализацию речевого общения субъектов образования;
- потребностью раскрытия необходимых педагогических
условий обучения речевому общению студента в образовательном
процессе и недостаточной разработанностью научно-обоснованного
комплекса этих условий.
Проблема поиска путей и способов совершенствования образовательного процесса университета на основе выявления оптимальных педагогических условий обучения речевому общению студента университета является актуальной в теоретическом и практическом плане и обосновывает тему исследования: «Обучение речевому общению студента в образовательном процессе университета».
Объект исследования - образовательный процесс университета.
Предмет исследования - процесс обучения студентов речевому общению.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия обучения речевому общению студента в образовательном процессе университета.
Гипотеза исследования представлена предположениями, что
обучение речевому общению студента будет проходить
эффективнее, если:
- обеспечивается ориентация педагогов на личностные
достижения студента в общении;
- учитываются свойства и структурные компоненты речевого
общения;
используются личностно-ориентированные методики: диспуты, диалоги, творческие задания, ролевые игры, рассуждения на заданную тему, технология развития критического мышления. Для достижения цели определились задачи исследования: 1. Уточнить содержание и структурные компоненты речевого общения студента.
Выявить педагогические возможности обучения речевому общению.
Определить критерии, показатели и уровни развития умений речевого общения студентов.
Разработать содержание процесса обучения речевому общению студента в образовательном процессе университета.
Методологической основой исследования явились идеи
философов, раскрывающие теорию речевого общения; положения
теории деятельности и развития личности; положения теории
речевой деятельности; положения теории личностно-
ориентированного образования.
Теоретической основой исследования стали положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); основные положения теории речевого общения в философии, психологии и педагогике (Г.В. Белая, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, Г.М. Кучинский, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Н.И. Монстакова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицииа); психолого-педагогические концепции построения деятельности в педагогическом процессе (В.В. Горшкова, В.Н. Максимова, А.П. Тряпицина, З.Ф. Чехлова, Г.И. Щукина); идеи о значении мотивации в психологии и педагогике (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Д. МакКлелланд, В.Н. Мясищев); исследования ценностных ориентации студента (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова).
База исследования: Государственное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Оренбургский государственный университет».
Логика и этапы исследования:
Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2002 по 2006 годы.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась подготовительная работа, которая была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных ученых по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями Оренбургского государственного университета. В результате был обозначен круг философской, психолого-педагогической литературы, послужившей теоретической основой для выявления проблемы исследования, разработки исходных теоретических положений, определения целей и задач исследования, разработки рабочих гипотез.
На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывалась стратегия исследования, научно-методическое обеспечение процесса конструирования обучения речевому общению студента, апробировались условия обучения речевому общению студента в образовательном процессе университета, уточнялся понятийный аппарат и конкретизировалась гипотеза исследования; анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом данного этапа явилась реализация процесса обучения речевому общению студента.
Третий этап (2004-2006 гг.) был посвящен обобщению, анализу результатов исследования, подведению итогов, формулированию выводов, оформлению диссертационного исследования.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования опредепили методы исследования:
- теоретические: анализ теоретических трудов по проблеме
исследования (обобщение, синтез знаний о предмете исследования),
структурно-функциональный подход к сущности речевого общения;
экспериментальные: диагностические (анкетирование,
тестирование, беседы, опросы); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); обучающий педагогический эксперимент и методы статистической обработки его результатов;
прогностические: экспертные оценки, самооценка и моделирование, позволяющие делать прогноз результатов;
- анализ передового опыта обучения и собственного опыта
педагогической деятельности.
Научная новизна исследования:
уточнено содержание понятия «речевое общение студента», как одного из вида деятельности в образовательном процессе, позволяющего реализовать ее основные функции и способствующего развитию личностных достижений студента, который проявляется в мотивационно-ценностном (мотивы, интересы, ценности), содержательном (знания, качества речи), операциональном (речевые умения) компонентах;
выявлены педагогические возможности обучения речевому общению, заключающиеся в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевого общения; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевого общения, различных вариантов речевого общения преподавателя и обучаемых, актуализации гуманистических основ межсубъектных отношений;
определены критерии (мотивационно-ценностный, содержательный, операциональный) и уровни (оптимальный, достаточный, допустимый) развития умений речевого общения студентов;
- разработано содержание процесса обучения речевому
общению студента в образовательном процессе, отражающее цель,
педагогические условия и критериально-уровневые характеристики
исследуемого явления.
Теоретическая значимость исследования:
определены сущностные характеристики компонентов
речевого общения: мотивационно-ценностный (мотивы, интересы,
ценности), содержательный (знания, качества речи),
операциональный (речевые умения), что обогащает научные представления о педагогической составляющей процесса обучения речевому общению студентов университета;
- охарактеризованы педагогические возможности личностно-
ориентированных методик, технологии развития критического
мышления как средств конструирования разноуровневых заданий,
направленных на развитие умений речевого общения студентов, что
является вкладом в разработку содержания, методов и форм
гуманитарного образования в высшей школе, расширяет
представления о средствах и способах обучения речевому общению
студента в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования:
- разработано критериально-диагностическое сопровождение
исследуемого процесса, включающее критерии, показатели и
уровневые характеристики развития умений речевого общения,
позволяющее совершенствовать образовательный процесс
университета;
- созданы научно-методические рекомендации по обучению речевому общению «Обучение речевому общению студентов на занятиях по иностранному языку», «Практикум по развитию речевых умений студентов на занятиях по иностранному языку», которые используются в практике высшей школы с целью повышения качества обучения;
основные положения диссертационного исследования
внедрены в образовательный процесс Оренбургского
государственного университета.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов
исследования обеспечивалась применением методов,
соответствующих предмету, цели и задачам исследования;
методологической обоснованностью исходных позиций;
использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе; соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Речевое общение - один из видов деятельности в образовательном процессе, позволяющий реализовать ее основные функции и способствующий развитию личностных достижений студента. Педагогические возможности обучения речевому общению студента заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевого общения; они реализуются на основе принципа постепенного усложнения структурных компонентов речевого
общения, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов.
2. Эффективность процесса обучения речевому общению определяется системой педагогических условий:
ориентация педагогов на личностные достижения студента при обучении речевому общению, выступающая как важное средство развития личности студента и совершенствования образовательного процесса;
учет свойств и структурных компонентов речевого общения, позволяющий повысить уровень умений речевого общения студента;
использование личностно-ориентированных методик: диспуты, диалоги, творческие задания, ролевые игры, рассуждения на заданную тему, технология развития критического мышления, преимущества которых заключаются в актуализации субъектной позиции студента в процессе обучения, в расширении возможности преподавателя наиболее эффективно достигать поставленные цели.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования включались в доклады и обсуждались на научно-практических конференциях (Челябинск, 2005; Оренбург 2004-2006 гг.); на заседаниях кафедры иностранных языков естественно-научных и инженерно-технических специальностей Оренбургского государственного университета (2002-2006 гг).
Личный вклад автора состоит в:
осуществлении научно-теоретического анализа проблемы речевого общения студентов;
организации и проведении экспериментальной работы по обучению речевому общению;
- обосновании педагогических условий, которые позволяют повысить уровень речевого общения студентов.
Основное содержание диссертации.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формируется гипотеза, конкретизируются методы и этапы экспериментальной работы, раскрывается новизна исследования и его практическая значимость. Диссертационное исследование состоит из 2 глав (теоретической и практической), первая глава содержит два параграфа, вторая - три параграфа. В работе содержатся 11 таблиц, 7 рисунков. Общий объем диссертации - 143 страницы.
Речевое общение как педагогическая проблема
Одной из проблем педагогики высшей школы является поиск оптимального содержания и форм организации учебного занятия.
Речевое общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Вот почему изучение этого сложнейшего психического феномена как системного образования, имеющего многоуровневую структуру, только ему присущие характеристики, является актуальным для педагогической науки.
Если основными структурными единицами языка считаются слова и предложения, то в речевом общении это - высказывания как единицы смысла. Конституирующей особенностью высказывания является его обращенность, адресность.
Речевое общение — это мотивированный процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [93].
Исследования в области философии свидетельствуют о том, что речевое общение не есть простая сумма элементов, составляющих единичный акт общения, равно как нельзя рассматривать процесс речевого общения в качестве совокупности единичных актов общения, которая задана единой фиксированной детерминантой. Точнее говорить о речевом общении как целостной органической системе взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов, чье существование и развитие задано глубинными основаниями общества, но которые подвержены определенным влияниям со стороны природно-биологических факторов.
М.М. Бахтин, анализируя различные формы общения, в качестве основной, подлинной формы рассматривает непосредственное речевое общение (живой диалог реальных собеседников). Именное в этом случае различимы два субъекта и общение естественным образом выступает как субъект-субъектное взаимодействие, не сводимое к субъект-объектному взаимодействию. Подчеркивая это, автор одновременно делает вывод и о неотделимости субъект-субъектного взаимодействия от субъект-объектного, а затем, соответственно, и о неразрывной связи мышления и общения [26].
А.Ф. Лосев утверждает, что суть речевого общения состоит во взаимопонимании коммуникантов, во включении их посредством слова во внутренний мир, в сознание друг друга, в смысловом отождествлении слушающего с говорящим и наоборот. Для реализации коммуникации необходимо полное взаимное понимание, взаимное и сознательное намеренное сочувствие [125].
Доктор философских наук, Е.В.Сарычев считает, что формой общения является диалог, а диалог представляет собой просто обмен мнениями. Утверждается, что человек вступая в речевое общение с окружающими, должен постоянно решать познавательные задачи: определять намерения других людей, оценивать характер имеющегося у них отношения к той или иной стороне действительности, судить об их достоинствах и недостатках [158].
Актуальной и очень перспективной для методики оказалась разработка в психологии и социолингвистике теория речевого общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Достаточно было проанализировать с позиций этой теории принятую практику развития речи учащихся, как сейчас же оказалось возможным выявить пути ее совершенствования.
Так, стало очевидным, что недостаточное внимание к личности студента в процессе развития речи, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность учащегося, нередко в ущерб его личности, оборачиваются большими педагогическими просчетами. Это заставляет со всей остротой поставить вопрос об обучении речи на основе общения. И от того, как организовано речевое общение студентов, зависит результат обучения, которое в подавляющем числе случаев требует постоянного взаимодействия студентов.
Психолог Э. Стоуне рассматривает речевое общение учителя как руководство научением общению учеников. Он отмечает, что усвоение опыта, накопленного человечеством «требует общения со старшим поколением, зависит от предыдущего жизненного опыта учащихся, который в свою очередь определяется социальными условиями их жизни». При этом акцент делается на то, насколько обучающемуся известны концептуальные значения слов, то есть словесная деятельность учителя преследует цель: выделить ключевые элементы научения, сделать их для обучающегося более ясными и важными. «Вполне возможно, что при обучении некоторым навыкам он использует язык тем же самым образом, каким пользовался учитель, побуждая и направляя его действия на ключевые моменты» [171, С. 128].
По нашему мнению, научить общению как взаимодействию партнеров таким образом нельзя.
Характеристика развития речевых умений студентов в процессе речевого общения
Значение работы по развитию речевых умений всегда осознавалось виднейшими педагогами и методистами. Весь опыт русской и зарубежной школ, а также специальные исследования психологов, педагогов и методистов доказывают значение педагогического воздействия на развитие речи у человека. Несмотря на то, что в последнее время наметился определенный положительный сдвиг в работе по развитию речевых умений студентов, речевая подготовка выпускников высших учебных заведений не отвечает в полной мере социальному заказу общества.
Мы разделяем точку зрения О.А. Абдуллиной, А.Н. Леонтьева, Е.А. Милеряна, К.К. Платонова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др., которые рассматривают умение как структурный компонент личности, определяющий возможность осуществления конкретной деятельности. Причем, данная возможность понимается нами не только как потенциальная, но и как динамичная, т.е. операциональная сторона реально развивающейся деятельности [1; 120; 9].
Структура умения включает: навыки, операции, действия. Сознательный, интеллектуальный контроль - главное, что отличает умения от навыков (должна быть активизация интеллектуальной деятельности при изменении ее условий). Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость.
В нашей работе мы опираемся на общепризнанное в науке определение умения. Умение - это чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в системе мыслительных, мневмонических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивая достижение поставленных целей деятельности в изменившихся условиях ее протекания.
Все подходы к сущности умений взаимосвязаны: умение формируется в деятельности и определяется ее объективно субъективными специфическими особенностями, т.е. умение - это готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний [119].
В педагогике известны различные подходы к классификации умений. Мы представили их в таблице 1 и выделили некоторые характеристики, которые акцентируют в своих работах ученые-педагоги, исследовавшие учебно-познавательную деятельность.
Мы учитывали тот факт, что умения и навыки формируются в процессе учебной деятельности. Знание структуры, формирования и развития учебной деятельности дало возможность изучить проблему связи умений и навыков как результатов учебной деятельности с учебными действиями, входящими в ее состав.
Подготовленность человека к любому виду деятельности можно рассматривать как наличие у него личностных качеств, теоретических знаний, практических навыков и умений, позволяющих успешно выполнять стоящие задачи.
Под речевыми умениями понимают такое практическое владение языковыми средствами, которое позволяет организовать речевое высказывание, оптимально решающее коммуникативную задачу, и прогнозировать его воздействие [114].
Все это определяет значимость умений в формировании личности, несмотря на то, что они бывают регламентированы спецификой конкретной деятельности, и анализе операционного компонента речевой деятельности. При исследовании выделялись два основания в речевых умениях: 1. умения, основой которых является смысловое восприятие речи других (умения слушать, читать); 2. умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности: умения излагать свои мысли в устной или письменной форме. В первую группу речевых умений, в свою очередь, входили также действия, как наблюдения за логикой изложения собеседника, соотнесение услышанного с приобретением знаний, осмысление речевых форм, связывание конкретных фактов с выводами. Собственно речевые умения второй группы требуют логического и системного изложения содержания, точности выражения, адекватности слова и мысли, ясности изложения, способствующих пониманию речи собеседника, правильности произношения, речевой выразительности (образности, эмоциональности). Эти умения, связанные с воздействующей функцией речи, складываются из ряда таких умений-приемов, как умение размышлять вслух, задавать вопросы, возражать, утверждать свою точку зрения, выражать свое отношение, доказывать и т.д.
Логика педагогического исследования
Опытно-экспериментальная работа по обучению речевому общению студента строилась на методологических принципах единства теории и практики, объективности и всесторонности. Проведение опытно-экспериментальной работы включало несколько этапов. На подготовительном этапе определялась стратегия педагогического исследования, велось изучение теоретического материала по проблеме исследования, разрабатывался необходимый инструментарий. Ведущим стал метод анкетирования на этом этапе. Организационно-практический этап включал экспериментальную деятельность по развитию умений речевого общения. На данном этапе нами был разработан и внедрен в практику комплекс заданий, направленных на развитие речевых умений студентов. На обобщающем этапе проводилась апробация результатов эксперимента, анализ и оформление результатов экспериментальной деятельности. Качественный анализ позволил увидеть нам сущность изученных явлений, количественная обработка данных анкетирования дала возможность установить преобладание тех или иных явлений, тенденций их развития. Целью опытно-экспериментальной работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития умений речевого общения студента, а также пути его дальнейшего совершенствования. Решение этой основной задачи потребовало выявления ряда дополнительных данных, характеризующих в целом состояние речевого общения. Нами были определены задачи исследования, разработана и применена система методов в целях успешного проведения опытно-экспериментальной работы по исследованию возможностей обучения речевому общению. Отдельные методы нашли более полное применение, другие использовались лишь фрагментарно. Но в целом методика исследования позволила изучить эффективность обучения речевому общению студента. Все построение опытно-экспериментальной работы было основано на соблюдении следующих принципов: дифференциации и индивидуализации обучения в зависимости от особенностей студентов, от уровня развития умений речевого общения; - построение и реализация комплексных заданий для обучения речевому общению студентов; - отношения преподавателя к студенту как к субъекту образовательного процесса. Наблюдение, непосредственно включенное в учебный процесс, при изучении речевого общения студентов, включало следующие параметры: - выявление мотивов, интересов, ценностей, побуждающих студента к речевому общению, что являлось характеристикой мотивационно-ценностного компонента речевого общения; - проявление речевой активности студента (при объяснении нового материала, при опросе, при выполнении самостоятельной работы); выявления уровня качеств речи студентов, что являлось характеристикой содержательного компонента; - степень оперирования речевыми умениями (умения, основой которых является смысловое восприятие речи других, и умения, суть которых составляет выражение собственно речевого общения), что характеризовало операциональный компонент. Нами была разработана анкета для студентов, содержащая 14 вопросов, и небольшая анкета для преподавателей, по которым были получены определенные суждения.
С целью получения необходимого материала было проанкетировано 78 преподавателей и 360 студентов 1-2 курсов (150 студентов технических специальностей, 87 студентов гуманитарных специальностей, 120 студентов лингвистических специальностей).
Проведенное анкетирование позволило выявить личностные характеристики обучаемых, их отношение к иностранному языку и к речевому общению, трудности в изучении предмета, стремление к овладению им, фиксировался уровень качеств речи и развития речевых умений.
Анализ анкетных данных показал, что не все студенты и преподаватели обладают четким и полным представлением о том, что представляет собой речевое общение и что необходимо для его развития. В анкете они так определяют речевое общение — «обмен информацией посредством речи», «умение общаться», «умение находить «общий язык» с окружающими» и т.д. Однако все преподаватели согласились с тем, что необходимо обучать речевому общению, и делать это надо различными методами и средствами.
Таким образом, можно сделать вывод, что преподаватели понимают важность речевого общения, но представления об его сущности не четки, а приемы, методы и средства малоэффективны.
Как побочный фактор выявлено, что примерно 64 % студентов имели повышенный уровень тревожности, что сказывалось на их поведении на занятии. В нашей практике мы не исключали оценку работы студентов, но акцент все же переносили на ее удачные стороны. Мы выдвигали идею совершенствования речи, ее доработки в той или иной ситуации общения. Это позволяло снять страх перед ошибкой, создать положительный настрой.
Педагогические условия обучения речевому общению студента в образовательном процессе университета
Проведенное исследование показало, что процесс обучения студента речевому общению - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности, который проходит этапы мотивационно-оценочный, собственно развития, результативно-оценочный. Движущая сила этого процесса -мотивированность будущих инженеров, выраженная в их стремлении к личностному и профессиональному становлению, самореализации.
Углубленный анализ процесса подготовки будущих инженеров на базе факультета пищевых производств Оренбургского Государственного Университета подтвердил востребованность обучения речевому общению, обеспечивающей реализацию выявленного комплекса педагогических условий в их целостности.
Исходя из того, что форма обучения должна представлять собой естественное общение, наша задача состояла в том, чтобы на каждом занятии создавать такие условия, которые способствовали бы успешному обучению речевому общению студента.
Уже на первом этапе опытно-экспериментальной работы мы начали выявлять педагогические условия для повышения продуктивности речевого общения студентов. Они являлись неотъемлемой частью учебного процесса, были направлены на достижение целей обучения и включали не только дидактические закономерности, принципы, методы, формы и средства обучения речевому общению, но и психологические процедуры. Мы пытались экспериментально обосновать, что реализация комплекса педагогических условий продвигает студента в обучении речевому общению на новый более высокий уровень.
В педагогике условия, не являясь сами по себе причиной событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. Мы рассматриваем условия как совокупность обстоятельств, способствующих обучению речевому общению студента в образовательном процессе университета.
Диалоговая форма обучения как процесс субъектно-субъектного взаимодействия выступает как важное средство развития личности студента и совершенствования учебно-воспитательного процесса. Диалог является важным средством формирования диалектического мышления студентов.
Одним из важных принципов построения опытно-экспериментальной работы был принцип дифференциации и индивидуализации обучения в зависимости от особенностей студентов, от уровня развития умений речевого общения.
Студенту нужны были такие условия, которые, способствовали более глубокой переработке предложенного материала, выражению собственных мыслей. В то же время задания должны были быть посильными для студентов, чтобы не снизить их заинтересованность и мотивацию к учению. В соответствии с этим задания были различными по характеру и степени сложности.
Использование различных диалогов позволило вовлечь в работу всех студентов, независимо от уровня их языковой подготовки. Успехи студентов в овладении речевыми умениями явились хорошим стимулом для развития интереса к предмету и создания необходимой мотивации, которая является непременным условием овладения любым видом деятельности.
Сущность динамического диалога заключается в том, что все студенты учебной группы обучают каждого, и каждый обучает всех. Особенностью динамического диалога является то, что каждый студент попеременно становится то обучаемым, то преподавателем. Цель каждого студента - учить других тому, что он знает сам и познавать то, что знают другие.
Данным методом закрепляется уже изученный материал и приобретаются новые знания. При этом студент осознает себя знающей личностью. Он учится отстаивать свою позицию в общении с коллегами, формируются навыки профессиональной культуры.
Усилия студентов надо постоянно направлять «на максимально точное понимание того, что сказано в тексте и на то, как можно понятое сказать по-другому, по-своему. Задача состоит в том, чтобы превратить специальные иноязычные средства в интеллектуальную собственность каждого студента» (131, С. 45). Этому, на наш взгляд, будет способствовать использование на занятиях таких форм как дискуссия и обсуждение.
Тестирование дало студентам возможность объективно оценить свои знания, снять напряжение, а положительные результаты помогли им осознать личностные возможности.
При выполнении тестов обучаемые систематизировали свои знания, выполняли различные речевые действия, в процессе чего активизировалась мыслительная и мнемическая деятельность студентов. Тесты выполняли и воспитательную функцию, так как способствовали целеустремленности, добросовестности, а также изменению отношения к изучению иностранного языка.
