Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема педагогического самосознания в теории и практике образования
1.1 Проблема самосознания в философской науке 13
1.2 Проблема самосознания в психологической науке 31
1.3 Изучение педагогического самосознания студентов 61
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического самосознания студентов в процессе обучения в педагогическом университете
2.1 Сущность и содержание ценностного подхода к формированию педагогического самосознания студентов
2.2 Организация экспериментальной работы по формированию педагогического самосознания в процессе обучения в вузе
2.3 Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию педагогического самосознания студентов
Заключение 180
Библиография 186
Приложения
- Проблема самосознания в философской науке
- Проблема самосознания в психологической науке
- Сущность и содержание ценностного подхода к формированию педагогического самосознания студентов
- Организация экспериментальной работы по формированию педагогического самосознания в процессе обучения в вузе
Введение к работе
Современное общество с его глобальными проблемами востребует культурного человека, способного ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире, решать свои проблемы, делать жизненный выбор на нравственной основе.
Решение задачи воспитания культурного человека во многом зависит от педагога, социально-опосредованный характер деятельности которого состоит в принципе воспроизводимого им ученичества, становящегося моментом деятельностно-го порождения учителем как самого себя, так и учащегося.
Учитель, транслирующий культуру, передает учащимся свое ученичество (или субъектность), которое предстает в виде объектности, ценностно опосредуемой ими. Воспроизводимая учителем субъектность обретает единство личностного и деятельностного в его самосознании. «В своем самосознании люди (учителя - Е.Т.) самореализуются, перемещая центр личностного развития в область культуры» (М.Б.Туровский), в область образовательного пространства, в котором учительская и ученическая позиции «совмещаются» тогда, когда познание учителем себя как человека и профессионала становится отправным моментом для оценки представлений о себе, своего образа «Я», воспринимаемого учащимися и становящегося одним из образцов, на соотнесении с которым школьники оценивают себя и других, свои действия и поступки, действия и поступки других. Область самооценки учителя смещается из сферы социальной детерминации в сферу морали, пронизывающей содержание четырех форм самосознания («Я актуальное», «Я рефлексивное», «Я идеальное», «Я ретроспективное»).
Проблема педагогического самосознания носит комплексный, междисциплинарный характер. В отечественной научной литературе по проблеме самосознания выделяют философский, социально-психологический и психологический уровни анализа. На философском уровне выясняется гносеологическая сущность самосознания человека, его соотношение с бытием личности как соотношение «Я» с социумом. На социально-психологическом уровне прослеживается диалектика объективного и субъективного, отражаемого и отраженного в самосознании. На психологическом уровне исследуется специфика самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе эмоционально-ценностного отношения к себе.
Следует отметить работы, в которых философский и культурологический анализ проблемы самосознания выполняются в единстве вписываются в объект педагогической науки (М.С.Каган, В.В. Сильвестров, М.Б.Туровский). «Самосознание самодеятельно - это творческая образовательная деятельность, деятельность общительного взаимообучения, где один индивид для другого оказывается как средством и целью осваивающей деятельности, так и партнером общительной связи» (ВВС ильвестров).
Анализ педагогических исследований, связанных с данной проблемой, показывает, что у ученых нет единого мнения относительно содержания понятия «самосознание». При этом самосознание учителя трактуется как неотъемлемая часть компетентности, профессионализма, педагогического мастерства (Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.И.Шутенко, И.М.Юсупов и др.).
Для дальнейшего исследования научных представлений о сущности и содержании педагогического самосознания среди многих проблем, возникающих при изучении этого феномена, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием ценностных оснований педагогического самосознания, с определением методов обучения студента педвуза, реализация которых в процессе общепедагогической подготовки позволит развивать эмпатические и рефлексивные способности в единстве с ориентацией на развитие аналогичных способностей у детей.
Как показывает анализ педагогической практики, существует противоречие между признанием учителями важности реализации требования современного об- разования (нравственная ориентация на развитие ученика) и все еще сохраняющейся абсолютизацией «Я» учителя, которая догматизирует смысл приобщения учащихся к культурным ценностям, смысл общительной связи. Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений (училищ, средних школ, ПТУ, колледжей), даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно вводят учащихся в мир культуры, при развитии у них способности к эмпатии и рефлексии еще не в полной мере осознают, что нравственные характеристики ученика производны от его определений как субъекта деятельности, а познание ребенка осуществляется посредством обмена опытом, в котором «рождается» его нравственность.
Педагогическая наука находится в поиске способов формирования и развития будущего учителя через его приобщение к ценностям как аксиологической форме культуры. Ценности становятся критерием для познания учителем себя и ценностного отношения к себе. Результаты самопознания закрепляются в самооценке, которая включается в регуляцию деятельности, ориентированной на развитие ученика, на достижение им успеха в познавательной, ценностно-ориентационнои и иной деятельности. Однако в педагогической практике идеи ценностного подхода к обучению и воспитанию учащихся реализуются не всегда успешно. Это происходит не только потому, что учителя целенаправленно не приобщают детей к ценностям, но и потому, что, включая их в систему разнообразных отношений, «оберегают» их от таких ценностей современной культуры, которые не вписываются в их представление о жизни, достойной человека.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ценностного подхода к формированию педагогического самосознания студентов педагогического университета. В практическом плане это проблема определения содержания и методов формирования педагогического самосознания студентов.
Объект исследования - процесс формирования педагогического самосознания студентов педагогического университета.
Предмет исследования - формирование педагогического самосознания как компонента общепедагогической подготовки студентов.
Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции формирования педагогического самосознания студентов и ее теоретическое обоснование.
Гипотеза исследования.
Педагогическое самосознание есть инстанция, в которой происходит оценка учителем результатов педагогической деятельности по критерию развития учащихся, достижения ими успехов при освоении содержания образования.
Сложившиеся к моменту поступления в вуз представления студентов о себе как учителе и оценка этих представлений различны по своему содержанию. Однако, как и любые представления, представления студентов об учителе, сформированные в период обучения в школе, не носят научно осмысленного характера. Главное же, что формы самосознания студентов ("Я актуальное", "Я рефлексивное", "Я идеальное", "Я ретроспективное") не наполнены педагогическим содержанием. Поэтому развитие педагогического самосознания предполагает, что: приобщение студентов к "миру воплощеных ценностей", к "миру воплощенных знаний", к "миру идеалов" сочетается с наполнением их педагогическим содержанием (это возможно только на основе ценностного подхода, позволяющего развить у студентов способность к ценностному осмыслению освоенного научного знания); процесс овладения студентами разным типом научного знания сочетется с анализом реальных педагогических проблем, а критерием оценки достигнутых результатов деятельности являются освоенные ценности; наполнение педагогическим содержанием форм самосознания осуществляется в единстве с развитием у студентов способности к эмпатии и рефлексии; развитию способности студентов к эмпатии и рефлексии способствует такая организация обучения, которая, моделируя педагогическую деятельность, посредством воссоздания рефлексивных отношений воспроизводит субъектность взаимодействующих индивидов. Задачи исследования
Выявить основные этапы в развитии идей о самосознании личности человека в истории научной мысли.
Конкретизировать научное представление о педагогическом самосознании.
Определить ценностные структуры педагогического самосознания первокурсников, обусловливающие содержание четырех форм педагогического самосознания и направленность деятельности.
Обосновать содержание общепедагогической подготовки и исследовать педагогические условия, обеспечивающие формирование педагогического самосознания студентов.
Выявить эффективность проведенной нами экспериментальной работы путем сравнительного анализа ценностных ориентации, личностной и профессиональной направленности, мотивов общения и центраций в педагогическом взаимодействии первокурсников и выпускников педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту: 1. Определение содержания процесса формирования педагогического самосознания студентов должно базироваться на идее их приобщения к ценностям, определяющим содержание и направленность взаимодействия с миром детей, в котором происходит развитие способности будущих учителей к эмпатии и рефлексии. Опосредование студентами отношений с учащимися редуцируется до личностно-деятельностного выражения, а общение выступает в самосознании студентов как такая реальность, в которой происходит не только рефлексивный отбор способов приобщения учащихся к ценностям, но и достигается рефлек-
4 сивное единство субъектов взаимодействия, порождающее осознание ценно- стей до отождествления последних с системообразующим компонентом совместной деятельности.
2. Положение о необходимости наполнения педагогическим содержанием «Я ак туального», «Я рефлексивного», «Я идеального», «Я ретроспективного» как форм самосознания студентов не может быть лишь дополнено тезисом о важ ности овладения ими теоретическим педагогическим знанием как критериаль- щ, ным для осмысления достигнутых результатов практической деятельности по обучению и воспитанию учащихся. В современном образовании в условиях перехода от традиционной парадигмы обучения к гуманистической требуется принципиально новый подход к формированию личностной и педагогической направленности будущих учителей. Его обоснование должно осуществляться на основе понимания того, что ценностно-смысловая сфера самосознания, за давая направленность деятельности и общения учителя, придает ей такую цен- , ностную ориентацию, без которой педагогическое знание не может быть реа- лизовано ради и во имя ученика,
Формирование педагогического самосознания студентов должно быть основано на развитии способности к самопознанию, к ценностному отношению к себе. Самопознание и ценностное отношение к себе (структурные компоненты самосознания), дополняемые рефлексией на себя и на ученика, не только снимают абсолютизацию «Я» учителя, но и делают его открытым перед миром и учащимися, способным к очеловечиванию условий «проживания» детьми со-циальной и педагогической реальности. В рефлексии как обращении на себя и на учащихся содержится самопознание и познание ученика, критерием которых должны стать освоенные студентами ценности.
Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета становится эффективной тогда, когда самопознание и ценностное отношение студентов к себе, к ученикам, к освоенному научному знанию «вырастают» на почве опосредования как моделируемых в учебном процессе, так и реальных в период педагогической практики отношений, раскрывающих смысл общительной связи с учащимися. Взаимопонимание достигается в процессе диалога, а предмет диалога и его цели обуславливаются освоенными и реализованными во имя и ради «другого» ценностями, которые направляют как общение, так и познавательную, преобразовательную, ценностно-ориентационную деятельность студентов. Наполнение педагогическим содержанием форм самосознания студентов должно осуществляться в процессе решения педагогических задач, в процессе дискуссий, выполнения индивидуальных и групповых зданий и т.д. как в учебном процессе, так и в период педагогической практики: студент, отражая и осмысливая связи и отношения, как познает себя и учащихся, так и выражает ценностное отношение к себе и к учащимся.
Новизна исследования определяется тем, что в нем; раскрыт генезис идей о самосознании личности в истории научной мысли; обоснованы ценностные категории педагогического самосознания учителя (ценности, находящиеся на моральном ярусе самосознания и пронизывающие его формы, придают ценностную ориентацию познавательной, преобразовательной деятельности и общению); реализован ценностный подход к исследованию формирования педагогического самосознания студентов; определена структура ценностных ориентации, центраций студентов в педагогическом взаимодействии, мотивов общения, определяющих направленность их деятельности по обучению и воспитанию учащихся и позволяющих им осознавать личностное «Я» среди людей в многоликом мире.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли рефлексии в выборе критериев оценки достижений учащихся в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности; позволяют конкретизировать подходы к проблеме
4 формирования педагогического самосознания учителя; они будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к приобщению учащихся к «миру воплощенных ценностей», к «миру идеалов».
Практическая дначимость_исследования состоит в разработке содержания и определении методов формирования педагогического самосознания будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки; его результаты направлены
4] на совершенствование педагогического руководства в аспекте приобщения уча- щихся к «миру оживших предметов» и развития эмпатии и рефлексии. Разработано и апробировано содержание проблемного семинара «Личность учителя в художественной литературе».
Методологической основой являются современные философские и психологические теории и концепции самосознания личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: - о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, АГ.Асмолов, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов); о единстве позиции и направленности личности (К.А.Абдульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.Н.Аниськин, Л.И.Божович, С.Г.Вершловский, И.С.Кон, В. Н. Сагатовский); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.А.Акопов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев); - теории и концепции сознания и самосознания личности человека (И.С.Кон, Ю.Н.Кулюткин, С.Л,Рубинштейн, В.В.Спиркин, И.И.Чеснокова, В.С.Мухина, В.А.Петровский, В. В.Сталин, А.И.Шутенко).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.И.Загвязинский, М.А.Данилов, А.И.Пискунов, В .М.Полонский); теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, М.В.Богуславский, Б.С. Братусь, В.Брожик, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский); - концепция личностноч)риентированнного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И. С .Якиманская).
База исследования. Работа выполнялась на базе института иностранных языков Самарского педагогического университета. Исследование проводилось в несколько этапов. этап (1995-1996 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта учителей средних школ и преподавателей вузов в условиях переориентации общества на адекватные нравственные ценности обусловило важность и необходимость обращения к проблеме педагогического самосознания. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект предмет исследования, сформулировать его цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. этап (1996-2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом теоретических положений о самосознании учителя, с осмыслением опыта деятельности по формированию самосознания будущих педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация содержания общепедагогической подготовки в аспекте формирования педагогического самосознания будущего учителя.
3 этап (1999-2001 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию педагогического самосознания будущих учителей в процессе обучения в педагогическом университете. Выявлена структура ценностных ориентации, личностная и профессиональная направленность студентов, их центрации, мотивы общения, самооценка. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования, Для решения поставленных задач и поверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента), изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (среднее значение, кореляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов: исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных материалах конференций и тезисах докладов. Они обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в городах Самаре, Москве, Санкт-Петербурге, Иркутске, Кинеле. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педагогическом университете.
Проблема самосознания в философской науке
На рубеже веков особую актуальность приобретают глобальные проблемы, с которыми столкнулось человечество и которые, бросают вызов цивилизации. Этот вызов имеет прямое отношение к образованию: школе, вузу, которые, также несут ответственность за неблагоприятные тенденции в материальной и духовной сферах общества.
Образование, центральной фигурой которого является педагог, благодаря своей целенаправленности способно возродить и обогатить нравственный мир человека, наполнить его моральными смыслами императивами, которые будут определять содержание и направленность его деятельности и общения, его взаимодействие с миром, природой, другими людьми.
Учитель целенаправленно включает детей в систему отношений. Качество включения детей в деятельность, в процессе которой происходит развитие ребенка, становление его норм отношений к миру, людям и самому себе во многом зависит от педагога, от того, какие ценности он реализует во взаимодействии с учащимися, в системе педагогического руководства и воспитательных влияний.
Деятельность учителя по своему назначению не только обеспечивает воспроизводство культуры, но и позволяет воспитывать детей, способных к творчеству, а следовательно, и созиданию культурных ценностей, переосмыслению и переоценке содержания ценностей жизни, становящихся адекватными нравственности социальных процессов, которые вызывают изменения в разных сферах общества.
Учитель, организуя и осуществляя педагогическое руководство деятельностью школьников, вступает во взаимодействие с ними. Учащиеся в той или иной мере реагируют на это воздействие и взаимодействие. Школьники воспринимают образ учителя, который может оказывать различное влияние на них. «Человека, - писал И.Кант, - могут воспитывать только люди, но люди равным образом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные и образованные люди в свою очередь плохо воспитывают своих питомцев [79,27]».
В современных условиях, когда осуществляется переоценка ценностей, особое значение приобретает личность тех, кто обучает и воспитывает детей, которым предстоит создавать жизнь, достойную человека.
Без понимания и осознания педагогом личностного «Я» как единства человеческого и профессионального, которое воспринимается детьми, может становиться образцом для них, невозможен не только профессиональный рост учителя, но и решение насущных проблем современного образования.
Все это обуславливает внимание к личности педагога, одним из важнейших аспектов которой является его способность к саморегуляции педагогической деятельности, общения и поведения, к осознанию своего «Я» в мире, «Я» среди детей, его способность к самоотражению своего «Я», к взгляду на себя своими глазами и глазами детей.
Необходимость осознания педагогом своего «Я», которое воспринимают дети и которое может оказывать положительное (человеческое, нравственное) влияние (а может и не оказывать) на детей, а, следовательно, становиться (или нет) своеобразным образцом, на соотнесении с которым они оценивают себя, свою деятельность, свое взаимодействие с людьми, важно по ряду причин.
Во-первых, развитие учащегося, как это обосновано и доказано Л.С.Выгстским имеет социальную природу. Рассматривая историю развития высших психических функций, Л.С.Выготский пришел к заключению, что «через других мы становимся самими собой... Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности... Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной ранее, чем стала внутренней... она была и прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность [45,144-145]».
Внутренний мир ребенка, направленность его личности и деятельности, его жизненная философия, то есть его «интрапсихическое», формируется на основе воздействия как взаимодействия, то есть на основе «интерпсихического» (между людьми). За всем этим «стоят социальные отношения, реальные отношения людей [45,45]».
Исходя из высшего фундаментального закона психологии поведения, обоснованного Л.С.Выготским, можно сказать, что педагог (ребенок) ведет себя по отношению к себе так, как ведет себя по отношению к другим.
Для того, чтобы учитель выполнял свою миссию, чтобы в его деятельности реализовались гуманистическая и адаптивная функции (функции социального уровня) и собственно педагогические функции: воспитание, обучение и развитие (функции профессионального уровня) - необходимо, чтобы он осознавал свое «Я» во всех аспектах и во всем многообразии. Ибо отношение к себе, к своему «Я» становится отношением к учащимся. Это отношение, ценностно осмысливаясь и опосредуясь детьми, начинает приобретать форму мотива деятельности, поведения и общения. Внутренний, мир ребенка, его ((нравственность, собственно говоря, - пишет А.А.Гусейнов, - и есть определенное свойство реальных общественных отношений (в которые его включает педагог), которые уже затем получают более или менее точное отражение в сознании в виде оценочных шаблонов и правил поведения [61,9]».
Нравственность ученика - это те формы общественного, морального поведения, которые выражают то, что он освоил в процессе воспитания и обучения, или, говоря словами Л.С.Выготского, за нравственностью ребенка (и педагога) стоят социальные отношения, субъектом которых вначале является учитель, осознающий, как дети воспринимают его «Я».
Всмвторых, необходимость осознания педагогом своего «Я» обусловлена тем, что, как это теоретически обосновано и экспериментально доказано А.А.Бодалевым, ребенок глубиной своего вхождения в деятельность педагога (а следовательно, и его «Я», так как личность и деятельность едины - Е.О.), по поводу которой они взаимодействуют с личностью с определенным стилем общения (с «Я» учителя - Е.О.), оказываются в большей или меньшей степени подготовленными к строго определенному реагированию на этот стиль («Я» учителя, его образ - Е.О,) [28,68-69].
Эта идея созвучна идеям Л.С.Выготского, говоря словами которого, учитель предъявляет детям то, что у него есть в себе, в его человеческом и профессиональном «Я».
Следовательно, чем богаче «Я» педагога, тем в большей мере он способен предъявить себя, свой опыт детям, тем эффективнее будет его педагогическая деятельность.
Таким образом, формирование самосознания учителя (педагогического самосознания) становится актуальным в современной ситуации социальных перемен и глобальных проблем, с которыми столкнулось человечество. В конечном итоге «Я» учителя во многом определяет «Я» ученика, которое он будет предъявлять другим людям, которое будет воплощено в его деятельности, в общении, во взаимодействии с миром, природой и другими людьми.
На первый взгляд, нет необходимости вновь обращаться к тому, что уже раскрыто психологической и педагогической наукой. Тем не менее, необходимость обращения к этой проблеме вызвана, во-первых, тем, что ученые преимущественно изучают проблему педагогического самосознания в контексте психологической науки. Во-вторых, ученые, исследующие явление педагогического самосознания, едины в том, что становление профессионального самосознания происходит медленно. У многих студентов переход на позиции будущего специалиста происходит со значительной задержкой [68, 21]. Отсутствие «профессиональной» окрашенности самосознания препятствует овладению, а затем и применению на практике психолого-педагогических знаний, успешности педагогической деятельности.
Проблема самосознания в психологической науке
Интерес человека к своему внутреннему миру, тайнам своего «Я» возник издревле. Философия долгое время держала первенство в изучении этой проблемы. Лишь во второй половине 19 века проблема «Я», самосознания человека возникает в психологии и становится предметом психологических исследований.
Обстоятельный анализ результатов исследования по данной проблеме представлен в работе И.И.Чесноковой, которая выделяет два основных этапа:
1 этап: связан с субъективно-идеалистическими тенденциями в истории науки.
2 этап: отражает диалектико-материалистические принципы анализа самосознания в психологии.
Рассмотрим, как решалась проблема самосознания в западной психологии, а затем остановимся на специфике психологического подхода в отечественной науке.
Анализ самосознания первыми психологическими школами был связан с интроспективным подходом Р.Декарта. Сознание, по теории Р.Декарта, направлено на самое себя, а не на объективный мир, то есть выступает как интроспекция. Сознание, таким образом, представлялось как некая замкнутая система и сводилось к самосознанию, что означало отрыв от психического, от объективного мира и самого субъекта. Интроспек-ционисты изучали самосознание в рамках самого же самосознания и считали единственным методом изучения сущности самосознания интроспекцию.
Немецкий психолог начала 20 века АЛфендер предлагал интроспективную концепцию самосознания. Он разграничивает понятия «Я» и самосознание. «Я» АЛфендера не имеет отношения к реальному субъекту, личности. По определению АЛфендера, «Я» - это «не поддающийся определению психический субъект, который необходимо осмыслить во всех психических понятиях, так как он образует центральную жизненную точку всякой психической жизни [145,331]».
«Я» присутствует в психической жизни индивида изначально, но оно не останется статичным, а развивается на протяжении всей жизни. Необходимо отметить, что «Я» не возникает впервые как нечто отличное от не «Я». Именно «Я» образует необходимую предпосылку всякого процесса различения. А.Пфендер представляет «Я» деятельност-ным началом, упорядочивающим все человеческие переживания,
Создаваемое в сознании человека представление о себе АЛфендер обозначает термином «само». Оно состоит из ядра (включающего прошлую жизнь и действия человека, а также осознание его способности или неспособности к тем или иным действиям) и придаточной периферии (включающей то, что находится вне психического: тело, одежду, имущество и т.д.). В момент становления «само» субъекта становится предметом, содержанием предметного сознания, и возникает самосознание. Следовательно, самосознание содержит знание (информацию) о своем собственном «само», о ценности «Я» и его продуктивности.
Образы «само» в самосознании различны. По АЛфендеру, ценность каждого отдельного человека определяется тем, «какое содержание и какой рельеф фиксации внимания имеет в его собственном самосознаниии образ его собственного «само» [145, 342]».
Самосознание, по АЛфендеру, подобно экрану, на котором проецируются «само» субъекта. При этом человек, рассматривая и тем самым осознавая свое «само», признает его реальное существование. Такой взгляд на «само» вырабатывается самим психическим субъектом. Но существует другое «само». Оно познается человеком в процессе общения с другими людьми. Люди подобно зеркалам отражают «само» человека в различных образах. При помощи этих зеркал, через поведенческую реакцию людей субъект получает представление о своем «само» таким, каким оно видится им. Таким образом, через общение с другими людьми индивид представляет самого себя в различных формах и образах. Однако качество и характер зеркального отражения во многом зависит от качества зеркала. Психический субъект, избирающий предметом самосознания не свое действительное «само», а его измененное зеркальное отражение, как бы теряет собственное лицо, так как подчиняется требованиям внешних зеркал. Истинным является «само», создаваемое психическим субъектом, причем желательно, чтобы оно было независимо от каких-либо внешних влияний.
Представитель этого же направления в психологии ТЛигтс создал свою концепцию самосознания, которая основывается на интроспекционистской трактовке чувств. Исходное и первичное «чувство Я» является зерном всякого сознания «Я», то есть самосознания. Т Липпс полностью отделяет друг от друга явления ощущения и чувства, по разному определяя их отношение к внешнему миру. Ощущения составляют идеалистически понимаемый «образ мира». Он признает некую формальную, «стимульную» связь ощущений с некоторыми внешними воздействиями. Обособляя чувства от ощущений и от внешнего мира вообще, Т.Липпс делает вывод, что чувства полностью оторваны от объекта и от всего внешнего мира. Они связаны лишь с интроспективно понятым субъектом. Отметим, что сознанию и самосознанию Т.Липпс не придает какого-либо специфического статуса. Самосознание Т.Липпса представляет собой особое предметное сознание. Как содержание сознания, так и самосознания является субъективным. Анализируя соотношение «Я» и самосознания, КИ.Чеснокова приходит к следующим выводам; «Я», являющееся центральным пунктом сознательной жизни человека, представляет собой «с одной стороны, сочетание содержаний сознания (равно как и самосознания), а с другой, - создает такое сочетание». «Я» проявляется, прежде всего, в <(чувстве обусловливания... или в чувстве господствования или власти над содержаниями сознания «Я» в чувстве «моего» [190,11].
В истории Российской психологической науки проблема самосознания также разрабатывалась в контексте интроспекционистского подхода. Так, в теории Е.Боброва, самосознание и «Я» предстает «единым элементом сознания». Самосознание является базой, основой существования духовного в человеке, Без самосознания и «Я» душевная жизнь, деятельность личности невозможны. Самосознание и «Я» Е.Бобров представляет некой замкнутой системой. Исследовать самосознание можно путем интроспекции и рефлексии и никак иначе [190,12].
Интересна позиция еще одного отечественного интроспекциониста АЯГрота о способах постижения сущности самосознания. Он высказывает мысль о том, что через самонаблюдение человек отслеживает свои душевные состояния. В процессе самонаблюдения происходит как бы внутреннее разделение на субъект и объект, наблюдателя и наблюдаемое [190,13].
Раскрывая принцип непосредственности психического, Грот подчеркивает различие между внутренним восприятием психических процессов и явлений, которые он называет непосредственными, и явлениями внешнего мира, которые, по его мнению, не являются непосредственными.
Внутренние восприятия являются шпосредсгаетшми, так как человек осознает факты своего сознания в том виде, как они на самом деле существуют.
Сущность и содержание ценностного подхода к формированию педагогического самосознания студентов
В эпоху глобальных социальных перемен как никогда становится актуальной проблема духовного возрождения общества, личности, раскрытия ее творческих возможностей в условиях свободного выбора ценностей индивидуального человеческого существования. Сложные противоречивые социальные процессы ставят учителя в ситуацию морального выбора ориентиров личностного развития, определяющих его жизненную философию, которая прямо или опосредованно влияет на развитие ребенка, на становление его индивидуальности. Современная действительность требует от учителя развитого самосознания.
Анализ исследований содержания самосознания, его структуры осуществляется в рамках объекта педагогической науки, выявляет рад этапов в исследовании проблемы самосознания личности учителя [198,8]:
1) Опьггно-эмпирический этап (20-е - начало 30-х годов). Самосознание учителя трактуется как некая внутренняя контролирующая и корректирующая инстанция», которая образуется из глубокого осознания педагогом своего социального (профессионального) долга и принятия нормативов деятельности. Большое внимание учеными уделяется исследованию механизмов саморегуляции и самоконтроля. В структуре личности учителя выделены такие значимые личностные образования, как элементы его самосознания. Исследования сферы профессионального самосознания педагога, носящие эпизодический характер, ограничиваются в основном выявлением внутренних условий, на которые направлены внешние определяющие воздействия (социальный заказ, требования к профессии и др.). (АКох, М.М.Рубинштейн, СМФридман и др.)
2) Научно-концептуальный этап (60 - 70-е годы). На этом этапе основное внимание ученых направлено на разработку научной концепции профессионально-педагогической деятельности, активно разрабатывается проблема личности педагога, ее становления, развития и профессиональной подготовки. Профессиональное самосознание, трактуемое с помощью терминов «самосовершенствование», «самоопределение» и «самообразование», исследуется в аспекте того, насколько освоение педагогических фугаашй, норм педагогической деятельности, методов, способов обучения и воспитания детей обеспечивает эффективность деятельности учителя. (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, ВАСластенин).
3) Субъекттгано-персонологаческий этап (с середины 80-х годов). Этот этап связан с изучением самосознания учителя как отражающе^эегулирующего образования личности. Самосознание как совокупность представлений о себе выражается в «Я-образе», «Я-кош;епции>> и оценке личностью этих представлений - самооценке (И.СКон, ВАСластенин, БАСосновский, Л.М.Митина, АИ.Шутенко) [198,9].
Трудности, с которыми сталкиваются ученые при исследовании самосознания учителя, можно сгруппировать следующим образом: 1) дробление феноменов самосознания по внешним проявлениям в деятельности затрудняло определение внутриличност-ного механизма самопредставления учителя; 2) отождествление процесса развития самосознания с его результатами (самооценка, Я-образ, Я-концепция) не давало возможности определить психолого-педагсгические механизмы его формирования в системе общепедагогической подготовки; 3) сведение действия профессионального самосознания к отражающе-регулирующим процессам без учета его собственной активно-преобразующей роли в педагогической деятельности и профессиональном становлении учителя приводило к недооценке активной роли учителя в педагогическом взаимодействии.
Эти трудности стали причиной того, что у ученых отсутствует единая точка зрения относительно определения понятия «самосознание личности».
Профессиональное педагогическое самосознание понимается как; 1) осознание индивидом своей принадлежности к некоторой профессиональной группе (Б.Г,Парыгин); 2) процесс познания и самооценки профессиональных качеств и отношения к ним (ВДБрагина); 3) избирательная деятельность самосознания личности, подчиненная задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности (ПЛШавир); 4) самосознание, образующие компоненты которого начинает приобретать профессиональное содержание, участвуя в регуляции педагогической деятельности, в процессе опосредованной передачи смыслов, ценностей и отношений в пространстве педагогической ситуации (Л.Ф.Воскресенская); 5) результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания школьников, результат осознания учителем профессионально значимых качеств личностного «Я» (В,П.Саврасов).
Данные определения взаимодополняют и отражают различные аспекты понятия «профессиональное самосознание»: осознание личностью своих профессиональных интересов, стремлений, способов самореализании.
Анализ научных исследований показывает, что в основном ученые при изучении самосознания учителя используют термины «профессиональное самосознание» или «профессионально-педагогическое самосознание». Не претендуя на истину в последней инстанции, мы полагаем, что понятие «профессиональное самосознание» более широкое, чем «педагогическое».
В нашем исследовании речь идет о педагогическом самсюознании. Педагогическое самосознание является инстанцией, в которой происходит осознание личностного «Я», оценка имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т. д. В процессе общепедагогической гюдготовки необходимо наполнить самосознание будущего учителя определенным педагогически ценным содержанием, ибо в будущем ученики в процессе общения, совместной деятельности будут воспринимать «Я образ» учителя, его жизненную позицию, ценности. По мнению ААБодалева «общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга [28,65]». «Я» учителя станет в будущем (а может, и нет) образцом, на соотнесении с которым дети начнут оценивать собственную позицию, собственные жизненные ценности. Это станет возможным благодаря глубине вхождения учащихся в «Я образ» педагога, соотнесению своих действий с позицией и жизненной философией учителя.
Решение этой задачи требует обосновать такой подход, который позволял бы формировать основы педагогического самосознания в процессе обучения в вузе, которое мы рассматриваем как неотъемлемую часть общепедагогической подготовки современного специалиста. Мы считаем, что таким подходом является ценностный подход.
Проводя исследование в области формирования педагогического самосознания студентов на основе ценностного подхода, мы пришли к выводу о необходимости опосредованного использования философского, психологического, этического знания для обоснования в будущем нашей педагогической концепции формирования самосознания будущего учителя.
Итак, в русле нашего исследования мы пришли к осознанию важности использования в процессе формирования педагогического самосознания аксиологического, ценностного подхода.
В философской, психологической, социологической науке существует опыт реализации ценностного подхода к исследованию данной проблемы. Философы (как отечественные, так и зарубежные), социологи, этики давно пришли к пониманию значимости и эффективности аксиологического подхода при анализе социальных явлений, в то же время педагогическая наука пришла к осознанию важности ценностного подхода сравнительно недавно. Аксиология (наука о ценностях) является разделом этики, науки о морали. С точки зрения академика П.Н.Федосеева, мораль представляет собой определенный способ видения мира (воспринимаемого как справедливого или несправедливого). Мораль существует благодаря моральному сознанию и самосознанию человека. Моральное сознание же на своих «высших этажах», как отмечает П.Н.Федосеев, поднимается до отображения «общей картины человеческого бытия, выступает в качестве части мировоззрения»,
На основе накопленного нами теоретического и эмпирического знания, проанализированной литературы, мы считаем, что в структуре морального сознания, имеющего иерархическую структуру, имеет место ценностный ярус, образующий отдельную структурную единицу сознания. То есть речь идет о вычленении ценностного аспекта в структуре сознания и самосознания будущего учителя.
Ценности, которые осознаны и приняты учителем, являются одним из основополагающих элементов становления системы его отношений к миру, ученикам. Ценности, находящиеся на ценностном ярусе сознания и самосознания педагога, определяют его педагогическое взаимодействие с окружающими его людьми, задают критерии, на которые опирается учитель при оценке собственного <(Я» и общества, они регулируют его поведение. Обратимся к проблеме ценностей.
Сегодня происходит активное низвержение одних и появление других, новых ценностей, отражающих социальные изменения в обществе. Особенно это важно для определения системы ценностей молодого педагога в современных, зачастую «кризисных» и «переходных» социальных условиях. Естественно, ценностные противоречия, существующие в социуме, в образовании находят свое отражение в сознании и самосознании будущего учителя. Нельзя не согласиться с КААбдульхановой, которая, анализируя проблему современного кризиса ценностей, приходит к выводу о том, что: «сегодня важно не столько нахождение новых ценностей, сколько новых смыслов, которые бы отвечали внутреннему настрою жизнеспособной части общества [2,107]». Возможно, именно нахождение педагогом новых смыслов в современном обществе и включение их в содержание самосознания позволит будущему учителю преодолеть созидать эти ценности, приобщать к ним детей.
Организация экспериментальной работы по формированию педагогического самосознания в процессе обучения в вузе
Важным и необходимым средством решения проблемы формирования содержания педагогического самосознания будущего учителя является работа над определением методов его формирования, которые, реализуясь в процессе общепедагогической подготовки, приводят к развитию и становлению у них педагогического самосознания.
Формирование педагогического самосознания студентов проводилось нами с учетом такого неотъемлемого компонента общепедагогической подготовки, как система ценностных отношений студентов к миру, людям, своему «Я». Мы считаем, что в ходе вузовской подготовки студенты присваивают общечеловеческие ценности, которые, будучи освоенными, становятся мотивом педагогической деятельности по обучению и воспитанию учащихся.
Важнейшим условием развития педагогического самосознания будущего учителя является осознание и принятие студентами общечеловеческих ценностей, становящихся в будущем критерием дс>стигнугых результатов в педагогической деятельности для реализации ценностного отношения к себе, ученикам, педагогической действительности.
Формирование педагогического самосознания начинается с осознания, понимания и принятия им ценностей собственного «Я», других (учеников, коллег, родителей). Создать в процессе обучения условия для универсального сочетания общечеловеческих и ценностей на первый взгляд сложно, но возможно. В этой связи В.С.Библер отмечает, что общечеловеческое - это не абстрактно человеческое, присущее всем людям. Как только общечеловеческое отделяется от личного в решении последующих вопросов бытия, так сразу же наши самые хорошие утверждения оказываются безнравственными, ибо нравственность (как и ценность - Е.О.) всегда личност-на, она определяет внутреннее личное самосостояние человека [84,73].
В процессе обучения студент наделяет педагогическую действительность ценностными смыслами, что способствует развитию самосознания будущего учителя в целом. В процессе формирования педагогического самосознания мы стремились к тому, чтобы: процесс освоения студентами знания дополнялся ценностным его осмыслением по отношению к собственному «Я», к научному знанию, к знанию о человеке; студенты стремились соотносить свои жизненную позицию и ценности с установками и жизненными ориентациями других людей; 1) учеников, 2) родителей, 3) коллег; осуществлялся процесс развития у студентов способности к рефлексии, направленной на самопознание, оценку будущим педагогом себя, своего «Я», своих поступков, всей педагогической деятельности; развивалась способность к целеполаганию; осуществлялось развитие креативных и эмпативных способностей студентов, способности творить себя, свое «Я» как человека и профессионала; развивалась способность к осуществлению самоконтроля в деятельности и ее регуляции; развивалась способность будущих учителей к адекватной оценке себя как человека и профессионала; Способность к ценностному осмыслению, ценностному отношению к знанию о себе (о своем «Я»), к научному знанию, к знанию о человеке как к ценности становится одним из ведущих факторов, способствующих становлению педагогического самосознания будущего учителя.
Развитие знания о себе в современной социокультурной ситуации предстает на качественно новом уровне: через опыт личностного развития в условиях нестабильной социальной ситуации как данности через его анализ с позиции осмысленных ценностных критериев,
Знание о себе, о своем «Я» - это один из способов персонификации личности педагога Персонификация как процесс взаимодействия смыслового поля сознания и социально-психологических факторов, регулирующих поведение, деятельность и общение студента, характеризует его потребности, интересы, оценки, ценностные ориентации. Знания о себе, позволяющие ему выделять, обособлять себя, добиваться дифференциальной оценки себя как личности, образуют один из компонентов его педагогического самосознания.
Самосознание будущего учителя связано с самопознанием и находит свое выражение в саморегуляции поведения, деятельности и общения. Непрерывный процесс самопознания, в конечном итоге, приводит к становлению адекватного эмоционально-ценностного отношения к себе, основанного на знании о себе (в конкретной сфере деятельности, в личностном и профессиональном развитии и становлении).
Знания, приобретаемые студентами в процессе обучения в вузе, должны быть для него ценностно значимы, то есть осознаваться им как ценность. Отношение студента к научному знанию как к ценности определяет содержание педагогического самосознания. Научное знание, осознанное студентами как ценность, в период вузовской подготовки способствует развитию интереса к педагогической профессии и успешному вхождению в учебную деятельность. Знания, входящие в структуру ценностей, которые, как пишет Б.Г. Ананьев, составляют ценностные ориентации человека, реализуют принцип единства сознания и деятельности. Ценностное отношение к знанию, а затем и к педагогической деятельности в целом, во многом диктуются мотивами, в качестве которых выступают освоенные ценности.
Знание о себе, научное знание становятся в будущем для педагога ориентацией по обучению и воспитанию детей. Принятие ученика как личности, признание ценности и неповторимости человеческой личности, восприятие учащегося не как объекта, а как субъекта педагогической действительности входят в структуру ценностного яруса самосознания педагога
Формирование педагогического самосознания требует определить содержание и методы общепедагогической подготовки, в процессе которой происходит развитие всех его компонентов («Я актуального», «Я ретроспективного», «Я рефлексивного», «Я идеального»). Содержание образования - это «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности [152,350]».
Анализ научной литературы по проблеме содержания образования показал наличие ряда различных концегщий, среди которых наиболее значимыми, с нашей точки зрения, являются концепции В.СЛеднева, В.В.Краевского и И.Я.Лернера. По В.СЛедневу, содержание образования - «это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [92]. Концепция содержания образования В.СЛеднева близка нам, в частности, потому, что она базируется на структуре деятельности личности и ее влиянии на содержание образования. Опираясь на исследования М.С., Кагана В.СЛеднев выделяет следующие стороны деятельности: познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование необходимых образов (моделей) реальности. Сюда же включается научное знание, преобразуемое индивидом в индивидуальное; ценностно-ориентационная сторона деятельности, продуктом которой для индивида является его направленность или ценностная ориентация; операционально-инструментальная сторона деятельности, преобразовательно-технологическая сторона деятельности индивида; коммуникативная, связанная с общением, взаимодействием субъектов; физическая и эстетическая стороны деятельности. Ценностно-ориентационная сторона деятельности пронизывает все другие стороны, пересекаясь с ними [92,114-116].
В.СЛеднев считает, что структура опыта личности «переносится» на структуру содержания образования. Опыт личности выражается четырьмя пересекающимися группами компонентов: 1) качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура); 2) опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов; 3) опыт личности, дифференцируемый по принципу теория - практика (знания и умения), соответствующие наиболее общей структуре деятельности; 4) опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность) [93]. Усвоение опыта, воспитание и развитие гіредставляют собой содержание триединого целостного процесса образования личности.
Основным отличием концепции содержания образования В.В.Краевского и И.Я.Лернера от концепции В.СЛеднева является то, что они рассматривают не опыт личности, а социальный опыт. По концепции ВБКраевского и КЯ.Лернера содержание образования содержит в себе 4 элемента социального опыта, каждый из которых отличается своим содержанием и функциями в развитии культуры и в формировании личности, которые должны быть усвоены человеком. Первый элемент - это знания, совокупность которых позволяет человеку создать представления об окружающей действительности, знания, ориентирующие его в деятельности и тд; второй - опыт осуществления способов деятельности, в ходе которого формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленной культуры, благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества; третий - опыт творческой деятельности; четвертый - опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе, то есть нормы и система отношений данного общества к определенным объектам (предметам, явлениям, принципам, действиям).
