Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпринимательская деятельность как педагогическая проблема 13
1. Психолого-педагогические условия обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности 13
2. Предприимчивость как черта характера и как практическая деятельность . 33
Глава 2. Средства обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности 59
1. Образовательная логика формирования основ предпринимательской деятельности . 59
2. Способы оьучения основам предпринимательской деятельности 100
3. Диагностика гоговности старшеклассников к предтіиіциуат.ельской деятельности 119
Заключение 135
Приложение 143
Список литературы 153
- Психолого-педагогические условия обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности
- Предприимчивость как черта характера и как практическая деятельность
- Образовательная логика формирования основ предпринимательской деятельности
- Способы оьучения основам предпринимательской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение основам предпринимательской деятельности обусловлено объективной необходимостью подготовки старшеклассников к жизни в новых экономических условиях.
Социально-экономические и промышленно-технологические изменения, происходящие в нашей стране в связи с переходом к рыночной экономике, требуют совершенствования образовательной системы и профессиональной подготовки учащихся. Целью учебного процесса становится развитие у старшеклассников способности к самоопределению в динамических условиях, к самостоятельному и инициативному, осознанному личностному росту в условиях выбора и преодоления социальных и профессиональных стереотипов, что может быть рассмотрено в качестве основного результата обучения старшеклассников.
Старший школьный возраст характеризуется прежде всего взрослением, в процессе которого решаются специфические задачи развития: установление более зрелых отношений с ровесниками; формирование эмоциональной независимости от взрослых; подготовка к профессиональной карьере; формирование социально ответственного поведения; выработка системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения.
Обучение основам предпринимательской деятельности предполагает целенаправленно организованное, основанное на знании закономерностей психического развития и возрастных особенностей, потребностей старшеклассников, педагогическое
руководство, в процессе которого происходит развитие внутренних сил, мышления, нравственно-волевых качеств, творческой активности, навыков культуры поведения, формируются предпосылки к осуществлению предпринимательской деятельности.
Данная парадигма воспитания выдвигает на первый план одну из важнейших задач всего учебно-воспитательного процесса: ориентация и опережающая адаптация подрастающего поколения к жизни в системе рыночных отношений, что невозможно без активной жизненной позиции юношей и девушек.
Противоречие между необходимостью создания целостной системы обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по организации данного процесса обуславливает актуальность проблемы, выбранной для исследования, общепедагогическое значение которой и необходимость ее решения определили выбор темы исследования: "Обучение старшеклассников основам предпринимательской деятельности".
Анализ психолого-педагогической литературы по основным аспектам проблемы показывает, что в современной науке на основе экспериментальных исследований представлены: структура и компоненты деятельности (А.Н. Леонтьев, Б . Ф . Ломов, Г.П. Щедровицкий); системогенез профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков) ; структура личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Брушлинский, В.А. Петровский); особенности осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин, О.В. Дашкевич). При многоаспектной представленности содержательно-качественных ориентиров практи-
чески неразработанным остается процессуальный аспект жизненного самоопределения школьников.
Фундаментальные основы профессиональной подготовки учащихся содержатся в работах П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.А. Полякова, М. Н . Скаткина, СМ. Шибанова. Дидактические условия трудовой подготовки, особенности соединения обучения с производительным трудом учащихся исследовались Л.Н. Дроздовым, М.А. Жиделевым, К.Н. Катхановым, Ч.И. Мах-мутовым, Д.А. Тхоржевским, Н.А. Томиным и другими. Вопросы преемственности в трудовой и профессиональной подготовке на разных этапах обучения, развития и прогнозирования профтехшколы раскрывались в работах А.Н. Атрашенко, А.П. Беляевой, В. С . Гершунекого, И. Д. Клочкова, Л. С Глока, Т.Д. Костюковой, Н.Н. Оленника, П.М. Пальянова и других.
Специфике организации учебно-воспитательного процесса в педагогических системах, заключающейся в его общем и частном проявлении, посвящены работы С.Г. Вершловского, В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой, Т.И. Рудневой.
Выполнен ряд психолого-педагогических исследований по подготовке учителя к творческому разрешению сложных задач педагогического процесса: И. В. Алексашина, СВ. Березин, Л.В. Ведерникова, М. Д. Горячев, Ю. Н . Кулюткин, К. С Лисец-кий, Н.М. Магомедов, А.В. Мудрик.
В последние годы усилился интерес к проблеме готовности к предпринимательской деятельности, рассматриваемой в работах Л.К. Аверченко, В.Г. Булыгиной, А.Л. Журавлева, Т.В. Корниловой, В.П. Позднякова, В.А. Райзберга, С.Д. Резника, С.К. Рощина, М.Н. Руткевич и других.
Вместе с тем, вопросы организации, развития предприимчивости у старшеклассников, форм, содержания и методов обучения основам предпринимательской деятельности требуют дополнительного исследования. С учетом вышеизложенного была определена цель исследования: разработать систему подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности на базе создания компьютерных программ.
Объект исследования представляет процесс обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности.
Предмет исследования - средства формирования основ предпринимательской деятельности у старшеклассников.
Гипотеза исследования.
Готовность старшеклассников к предпринимательской деятельности необходима для успешной социализации в современном обществе, вместе с тем, овладение основами предпринимательской деятельности будет возможным, если процесс обучения определяется следующими факторами:
учащиеся включены в различные виды деятельности, многообразные связи и отношения, наиболее близкие к видам деятельности, связям и отношениям, возникающим в процессе предпринимательской деятельности;
обеспечен вариативный подход к выбору содержания, форм и методов обучения старшеклассников;
теоретически разработана структурно-функциональная модель, представляющая целенаправленный процесс обучения основам предпринимательской деятельности старшеклассников;
методически обеспечена система подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности;
разработаны показатели для диагностики результативности процесса обучения основам предпринимательской деятельности старшеклассников.
Выдвинутые предположения и цель определили следующие задачи исследования:
выявить состояние проблемы обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности;
раскрыть содержание ключевого понятия "основы предпринимательской деятельности" и охарактеризовать его структурные компоненты;
выявить возможности учебных предметов в обучении старшеклассников основам предпринимательской деятельности;
определить педагогические условия формирования основ предпринимательской деятельности у старшеклассников;
5} создать методически обеспеченную систему обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности; 6) разработать и апробировать программу диагностирования готовности старшеклассников к предпринимательской деятельности .
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятель-ностной и творческой сущности личности как целостной системы; философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию "обучение"; учение о рефлексив-
ной природе сознания и мышления человека; идеи гуманизации образования; теория личностно-деятельностного подхода.
В качестве исходных положений в исследовании процесса обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности были использованы системный, комплексный и средо-вый подходы к анализу педагогических явлений.
Методы, организация и база исследования.
В работе использован научно-практический инструментарий, адекватный стратегии и тактике исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему; эмпирические методы (наблюдение, оценка компетентных судей, рейтинг) ; диагностические (методика САН, оценка мотивации достижения и одобрения, методика УСК) ; праксиметрические (анализ продуктов учебной деятельности) ; констатирующий и формирующий эксперименты для определения эффективности предложенной системы обучения старшеклассников . Для обработки данных исследования применялись методы математической статистики (дисперсионный анализ). Обобщение научных фактов проводилось при помощи интерпретационных методов (структурный и генетический способы).
Выборочную совокупность составили 150 человек: учащиеся выпускных классов Колледжа Международной академии бизнеса и банковского дела (г. Тольятти), руководители коммерческих предприятий.
Этапы исследования.
I этап (1994-1995). Изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной раз-
личным аспектам предпринимательства; осмысление опыта работы учебных заведений по проблеме исследования; обоснование актуальности проблемы и разработка исходных теоретических положений; отбор методик исследования; определение гипотезы, задач и построение программы исследования.
И этап (1995-1996). Проведение констатирующего эксперимента с целью уточнения образа предпринимателя; построение теоретической модели системы, интегрирующей содержание, формы и методы организации процесса обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности; обобщение и систематизация экспериментального материала.
Ш этап (1996-1999) . Анализ результатов формирующего эксперимента по обучению старшеклассников основам предпринимательской деятельности на базе компьютерных программ в контрольной и экспериментальных группах; теоретическое осмысление эмпирических данных; структурный анализ, интерпретация полученных результатов, определение педагогических условий, способствующих обучению основам предпринимательской деятельности старшеклассников; уточнение отдельных положений; выработка методических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
теоретически углублены представления о сущности понятия "предприимчивость", сформулировано и содержательно представлено ключевое понятие "основы предпринимательской деятельности";
определены педагогические условия обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности;
предложена система подготовки к предпринимательской деятельности, интегрирующая содержание, формы и методы обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности на базе компьютерных прогоамм;
определены критерии и показатели сформированности основ предпринимательской деятельности у старшеклассников .
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно будет способствовать повышению качества обучения старшеклассников с целью их успешной социализации в условиях рыночной экономики. Открывается возможность нового подхода к самоопределению и самоорганизации старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты (структурно-функциональная модель имитационного обучения, учебно-методический комплекс) направлены на совершенствование процесса обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности. Включение в содержание учебного процесса компьютерных программ, использование метода проектов будут способствовать повышению уровня подготовки старшеклассников к принятию социальной роли. Прошедшие проверку экспериментальные материалы могут быть использованы в педагогической практике. Результаты экспериментальной работы Енедрены в практику работы Колледжа и средней школы Международной академии бизнеса и банковского дела (г. Тольятти), методические рекомендации по организации и содержанию процесса обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности на базе создания компьютерных
программ опубликованы и получили одобрение учителей и администраций школ № 9, № 19, № 54 города Тольятти.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены методологией исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету; методами математической обработки материалов опытного исследования; сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; апробацией выводов в массовой аудитории; личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе; внедрением полученных результатов в практику работы педагогов школ города Тольятти.
Положения, выносимые на защиту:
1. Главным в структуре основ предпринимательской дея
тельности является предприимчивость как системообразующее
личностное свойство, которое позволяет достигать жизненно
значимые цели, реализовывать свои жизненные планы, адапти
роваться к условиям рынка.
2. В структуре основ предпринимательской деятельности
мы выделяем интеллектуальный, мотивационно-волевой и функ
циональный компоненты. Для их формирования необходима сис
тема многоуровневого обучения, приближающего старшеклассни
ков к специфике предпринимательской деятельности.
3. Обучение основам предпринимательской деятельности
должно проходить через включение старшеклассников в актив
ные, социально и личностно значимые реальные отношения,
адекватные тем, что имеют место в предпринимательской дея
тельности. Примером этих отношений могут быть учебные про
екты на основе компьютерных программ.
4. Успешное обучение старшеклассников основам предпринимательской деятельности предполагает целенаправленное педагогическое руководство, в ходе которого формируются новообразования в личности старшеклассников как предпосылки успешной адаптации в предпринимательской сфере.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Материалы исследования ежегодно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Самарского государственного университета; на заседаниях научно-методического объединения Международной академии бизнеса и банковского дела (г. Тольятти); на научно-практических конференциях в Тольяттинском политехническом институте {1997 - 1998г.г.), в Волжском университете имени В. Н. Татищева (1997 1998г.г.); на VI всероссийской конференции молодых ученых (Москва, 1998 г.).
Внедрение в практику осуществлялось в процессе подготовки методических разработок для учителей, на методических семинарах педагогов города Тольятти.
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Психолого-педагогические условия обучения старшеклассников основам предпринимательской деятельности
Старший школьный возраст исследуется и характеризуется в аспекте двух периодов социализации человека. Во-первых, как граница детства, во-вторых, как граница взросления с радикальными переменами социальных ролей, поэтому период старшего школьного возраста можно определить как период взросления.
Возрастная стратификация содержит систему связанных с возрастом социально-психологических ожиданий и санкций. "Юность" означает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического созревания, а с другой - достижение социальной зрелости. Старшеклассники имеют свой, отличный от других возрастных групп, статус как в ученическом, так и педагогическом коллективах школы. Специфические особенности их статуса ярко проявляются практически во всех педагогических явлениях и процессах.
Полученные исследователями факты позволяют говорить о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый еще не освоен. Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач своего дальнейшего развития.
Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно.
Некоторая универсальность задач развития в старшем школьном возрасте позволяет выявить типичные особенности старшеклассников, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, могут существенно различаться.
Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе .
Различия, как правило, находят свое отражение в представлениях молодых людей о том мире, в котором они живут, об их жизненной перспективе, способах ее реализации, целях и ценностях. Все это может вносить заметные изменения в их психологические характеристики и даже затрагивать психофизиологические механизмы. Изменились нормы и ценности (не только социально-экономические, но и психологические), модели поведения, которые должен освоить молодой человек.
Доказано, что старший школьный возраст сензитивен для формирования ценностных ориентации как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности (Фельдштейн Д.И., Шохова И.П. и другие).
Основным новообразованием в старшем школьном возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и в то же время устремленность в будущее.
В итоге, в качестве цели воспитания, учитывающей условия переходного периода и ориентированной на определенную перспективу, выступает формирование личности, способной к самоопределению, саморазвитию, гуманистически ориентированной по отношению к обществу.
Развитие в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения, поэтому воспитатель, преподаватель становиться значимой фигурой процесса воспитания, реализующей принципы гуманистических межличностных отношений: уважение, терпимость, милосердие, внимание и доброта.
Период взросления отмечается психологами как особый, переходный период, период наибольшего беспокойства, "бури и натиска", протеста, кризиса и конфликта поколений, недоверия к взрослым и переоценки своих сил и ресурсов [8;123;165].
Ставя акцент на процессе созревания, биологические теории, уходящие корнями к идеям и работам Чарльза Дарвина и Эрнста Геккеля, тесно связаны с идеями представителей психологии развития Освальда Кро и Хайнца Вернераю. Эволюционная теория Ч.Дарвина нашла продолжение в так называемом биогенетическом законе Эрнста Геккеля, согласно которому онтогенез повторяет филогенез. Таким образом, развитие рассматривается как последовательность ступеней и фаз мощного роста различных способностей, и функций, и достижения ими наивысшего уровня. Однако наличие выдвинутых в них ступеней и фаз, которые подвергались социокультурным изменениям, не подтвердилось в последующих исследованиях.
В понимании психических особенностей взросления С ТОЧКИ зрения психоаналитической модели упор делается на теорию развития и компонентную структуру личности. Фаза взросления описывается как период возобновления прежних конфликтов (конфликтов предыдущих фаз), как фаза кризиса идентичности или ролевой диффузии, как фаза формальных операций, как аффективная стадия боязни телесных, социальных, интеллектуальных изменений, сексуальных отношений, потеря лица [136]. По мнению психоаналитиков, если процесс усиления Я-функций осуществляется постепенно, то период взросления протекает без особых проблем. Таким образом, все классические теории сводятся к пониманию содержания процесса взросления как адаптации Я-функций (то есть личности) к инстинктам, иначе говоря, к достижению между ними равновесия. Вместе с тем, рядом ученых отмечается, что юношеское развитие сильно зависит от социального окружения - "психосоциального моратория", представляющего собой пространство для экспериментирования, гарантируемое обществом молодому человеку [119] . В этот период возникает "нормативный кризис", обусловленный множеством задач (физическое созревание, усвоение роли взрослого, выбор профессии, партнера и т.д.), крайне затрудняющих собственную идентификацию. В рамках такого моратория опробуются крайности субъективных переживаний, альтернативы идеологических направлений и более реалистические обязанности сначала в игровой форме, а затем в виде приспособления к требованиям общества. Роль воспитателя заключается в оказании помощи молодому человеку в апробировании своих будущих ролей и задач взрослого.
Развитие идентичности сопровождается целым рядом психосоциальных кризисов, осознание которых и понимание их сути старшеклассником возможно в результате квалифицированной помощи воспитателя.
Для принятия педагогически целесообразных решений значимым является понимание сути стадий духовного развития, связанной с комплексом психофизиологических процессов. Главное новообразование юношеского возраста - открытие "Я", развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни [91], что направляет "Я" на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается негативными и позитивными проявлениями. Для юношеского периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у старшеклассника появляются новые ценности, потребности, иное понимание искусства.
Важнейшими процессами становятся: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для переходного возраста типичными являются внутренняя противоречивость , неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.
Предприимчивость как черта характера и как практическая деятельность
Наиболее сложным в старшем школьном возрасте является новообразование, которое представляет собой идентичность. Поиск личной идентичности - центральная задача периода взросления. Я-концепция - "теория самого себя" или установка относительно собственной личности имеет более динамически изменчивый характер, нежели Я-идентичность. Различаются две формы Я-концепции: реальная и идеальная. Реальная -представление о себе (не обязательно реалистичное), собственная оценка. Идеальная Я-концепция - это самооценка в координатах "каким бы я хотел быть".
В результате столкновения внешней и внутренней реальности происходит формирование компетентности в новых видах деятельности.
Деятельность, стимулирующая развитие, всегда носит социально-коммуникативный характер. В период взросления множество возрастных задач развития требуют формирования компетентности в новых видах деятельности, что происходит благодаря активному и творческому взаимодействию индивида с общественными условиями. Новые виды компетентности открывают перед молодыми людьми новые сферы деятельности в обществе .
Различные побуждения личности и задачи развития предполагают координацию новых и уже имеющихся видов деятельности, что возможно лишь при существовании известной дистанции между индивидом и побуждением к деятельности, называемой "ролевой дистанцией" или "устойчивостью к неопределенности". Взросление в этом смысле можно рассматривать в двух аспектах: как "деятельность в контексте" и как "совладание с жизнью".
В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что объясняется не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием.
Ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, что снижает тревогу перед различного рода неопределенностью. Роль воспитателя заключается в том, чтобы способствовать интеграции новых устойчивых ощущений идентичности, так как возрастные изменения оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Отмечаем, что когнитивное развитие, развитие общего интеллекта выражается в специфике поведения, в потребностно-мотивационной сфере.
Учитывая возрастную специфику, выделяем в структуре потребностей компоненты, требующие профессионального решения педагогических задач (на основе структуры Маслоу): физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в любви и привязанности, потребность в общественном статусе, потребность в успехе, потребность в самореализации и индивидуальном развитии.
Физиологические потребности отмечаются стремлениями к активности и высокой оценке своего физического развития, сопровождающегося способностью к интроспекции (самонаблюдению) . В круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, цели, чувства и поступки. Здесь очень важно отметить новообразование в форме способности различать противоречия между мыслями, словами и поступками, а также использование своих мыслительных процессов для создания идеалов и ценностей.
Результатом этой новой способности - оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами - являются претензии к миру взрослых и даже бунт против него. Идеализации не ограничиваются абстрактными представлениями, а переносятся на конкретных людей, превращающихся в образцы для подражания.
Потребность в безопасности отличается психофизиологическими изменениями, которые с трудом поддаются оценке в этом возрасте и этим усиливают данную потребность. Ее стремятся удовлетворить либо в семейных отношениях, либо в группе ровесников .
Потребность в независимости стимулирует столкновения с ожиданиями и ограничениями взрослых. Результат проявляется в противодействии навязываемым мнениям, авторитетам, общественным нормам и правилам.
Потребность в привязанности сопровождается стремлением к независимости, что отдаляет от родительского дома, семейного круга и ведет к некоторой изоляции, повышая потребность в любви, привязанности, во взаимопонимании и доверии вне семейного круга.
Потребность в успехе возникает как желание проверить свои новые когнитивные возможности, добиться высокой социальной оценки, однако мотивация достижения в юношеском возрасте может слабеть без внешней поддержки. Стремление к самореализации и развитию своего "Я" становится все сильнее, но при этом коррелирует с формированием благоприятного представления о себе. Подростковый конформизм ослабевает, снижается и ориентация на сверстников, сменяясь повышенным стремлением к индивидуализации.
На основе созревания своего "Я" происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, ассимиляция ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки.
Образовательная логика формирования основ предпринимательской деятельности
Возраст, в котором личность реализует профессиональные, жизненные планы, осуществляет выбор профессии, можно характеризовать "запустением" старого типа ведущей деятельности и поиском новой ведущей деятельности. Отмирают старые потребности и интересы, но еще не сформирована потребностно — мотивационная сфера, соответствующая новому типу ведущей деятельности, не сформированы ее действия и операции. В этот момент состояние субъекта таково, что его психика открыта и внутренне подготовлена к изменению, переходу в новое состояние, к развитию. Эффективность образования зависит от того, появляется ли внутреннее напряжение в процессе учебы.
Общим для категорий педагогики (воспитания, обучения, образования) является представление об активности личности, которое обеспечивается дидактическим процессом и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста. Воспитание - это тонкое личностное влияние, предполагающее передачу ценностей и норм культуры только при условии допуска такого влияния в самосознании личности.
Личность избирательно относится к влиянию извне: только так осуществляемый ею выбор (правильный или ошибочный, что так же надо допускать} может формировать ее самобытность. Поэтому воспитания вне самоопределения и самовоспитания не бывает, и профессиональное самоопределение личности будет зависеть от того, насколько в процессе обучения удалось сформировать положительное, заинтересованное отношение к своей профессии.
Принципиально важным при обучении основам предпринимательской деятельности являются специфические особенности возраста. В результате исследований К.С.Лисецкого [107] специфической особенностью взросления старшеклассников является повышенная эффективность, имеющая двойственный характер: с одной стороны, внутреннее принятие и внешний отказ, с другой стороны, завышенные требования к взрослым и заниженные к себе. Исследования И. С. Пилипец показывают, что в условиях нестабильности социальных воспитательных систем обнаруженные К.С. Лисецким особенности конфликта старшеклассников становятся более выраженными. Так, по сравнению с 19 95 годом, в 1998 году количество учащихся, склонных к обвинениям в адрес учителей, возросло на 8,2% [136].
В связи с этим становится очевидной необходимость максимальной ориентации учителей на оказание старшеклассникам помощи в решении задач взросления.
Объективные причины низкой готовности учителей к решению задач взросления, стоящих перед старшеклассниками, связаны прежде всего с культурно-исторической динамикой как самих задач взросления (изменение психологического содержания юношеского возраста), так и социального контекста, в котором эти задачи решаются. Сложившаяся ситуация требует прежде всего корректировки содержания, форм и методов практической подготовки учителей к работе с современными старшеклассниками .
Если говорить об образовании как системе, в которой формируется личность специалиста, то вопрос о том, как это происходит, есть вопрос о формах, методах, средствах и условиях обучения [29,51].
Содержание есть определяющая сторона целого, совокупность его частей; форма - способ существования и выражения содержания. Содержание есть динамическая, подвижная сторона целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета .
Содержание общего среднего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующих современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства [124,114].
Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно полезной практики.
В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры [106] . В связи с этим овладение сложной, целостной профессиональной деятельностью должно реализовываться в таких формах организации учебно-познавательной деятельности, которые адекватны формам профессиональной деятельности. Всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму. Форма организации обучения - это конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.
В процессе овладения основами предпринимательской деятельности традиционные формы обучения недостаточно эффективны, так как они не адекватны формам предпринимательской деятельности. Содержание активного обучения все в большей мере тяготеет к содержанию будущих профессиональных ситуаций, задач и проблем - от использования реальных противоречий профессионального характера до моделирования проблемных ситуаций на лабораторно-практических занятиях, использования тренажерных комплексов, реального курсового проектирования .
Учение в контекстном характере обучения не замыкается само на себе - учиться, чтобы получить знания, - а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста.
Такая постановка вопроса актуализирует дидактический принцип активности личности в обучении и в профессиональном самоопределении, который обуславливает систему требований к учебной деятельности старшеклассников и к деятельности преподавателя, к их совместной деятельности, определяет методы обучения и воспитания.
Обучаясь, старшеклассник овладевает содержанием, которое представляется ему с помощью различных методов, в различных формах, определяющих характер учебной деятельности, с помощью различных средств, в частности объективированных, определенным образом предъявляющих или содержащих учебную информацию.
Деятельность, учебно-профессиональная в том числе, строится на познании свойств ее предмета и индивидуальных особенностей самого субъекта деятельности. В период становления субъект проявляет активность, направленную на предмет деятельности, на познание и "настройку" своей индивидуальности к предстоящей деятельности.
Основными параметрами личности, по которым преломляется сущность основных процессов взаимодействия внутреннего и внешнего, является интеллект, представляющий человека как личность и субъекта деятельности.
Способы оьучения основам предпринимательской деятельности
Для обеспечения качества подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности был разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий формирование основ предпринимательской деятельности и содержащий разнообразные связи и отношения.
Комплекс понимался как взаимосвязанная система целевого (разработанного для каждого этапа курсового проектирования), содержательного (детально прорисовывающего необходимые операции), инструментального (обеспечение метода проектов) компонентов.
В качестве содержания учебного процесса выступили проекты, требующие разработки компьютерных программ, позволяю щих автоматизировать различные виды предпринимательской деятельности, обеспечивающие включение старшеклассников в различные связи и отношения, характерные для ситуации "заказчик" - "предприниматель", и подготовку публичной защиты с соблюдением всех операций (от идеи к замыслу, анализу предметной области, освоению необходимых программно-технических средств, к реализации, экспертизе и анализу достигнутого результата}.
Выборку для апробации учебно-методического комплекса составили старшеклассники Колледжа Международной академии бизнеса и банковского дела 57 - человек. Специфика выборки заключается в том, что одновременно с базовым образованием государственного стандарта ученики 10-11-х классов получают углубленные знания в области английского языка и информационных технологий.
Введение представляло вводную двух часовую лекцию, прочитанную с целью ориентации старшеклассников на нормы деятельности, принятые в сфере производства и используемые в создании компьютерных программ. Процедура создания компьютерной программы получила обобщенное название "курсовой проект", завершающий этап разработки компьютерной программы -публичная "защита проекта".
Параллельно с разработкой программ старшеклассникам читались "поддерживающие" курсы по основам программирования и средствам разработки, которые курсы преследовали двойную цель: во-первых, обеспечение выполнения государственного стандарта по информатике; во-вторых "вооружение" старшеклассников знаниями, умениями и навыками по создания компьютерных программ.
Курсовой проект старшеклассники выполняли в течение пяти месяцев, процедура создания компьютерных программ разбивалась на отдельные этапы, представленные на схеме 7. В течение первого семестра старшеклассники должны были выполнить следующие действия: выбрать задачу, уточнить содержание проблемы, освоить язык программирования, спроектировать программу, написать основную часть программного кода, добиться работоспособности программы, предъявить результаты работы рецензенту, провести презентацию задачи и достигнутых результатов компетентной комиссии. В течение второго семестра производилось изменение технического задания (в случае необходимости), модифицировалась и завершалась программа, создавалась документация на программу ("Руководство пользователя" и "Руководство программиста"), готовилась рецензия, защищался проект, представлялась демонстрационная версия программы.
Коммуникативный уровень обучения предполагал создание условий, фокусирующих внимание старшеклассников на ситуации, максимально приближенной к предпринимательской деятельности, чему способствовало разработанное положение о курсовом проектировании, регламентирующее правила и порядок выполнения учащимися этапов курсового проектирования (Приложение). Учебные курсы направлялись на тьюторскую поддержку деятельности учащихся по изучение предметной области, проектированию компьютерной программы, созданию и отладки программного кода, презентации программ.
На каждом этапе курсового проектирования решались определенные задачи. На этапе введения происходил ввод производственных норм по созданию курсового проекта, опубликование портфеля заказов и конкретных сроков контрольных мероприятий и форм отчетности. С началом изучения языка программирования перед учащимися ставилась задача разработки программы. Особый акцент ставился на их работоспособности и потенциальной применимости в предпринимательской деятельности. Таким образом, перед старшеклассниками вырисовывалась задача исследования предметной области, уточнения содержания проблемы, выяснения возможных пути автоматизации, освоения программных средств, проектирования программы, воплощения проекта в работоспособную программу, ограниченную жесткими рамками современного рынка программных средств.
Формулирование задач подчинялось ряду требований: выбранная задача должна быть типичной, что позволит использовать полученный опыт в практической деятельности; задачи должны быть разного уровня сложности, чтобы позволить большинству старшеклассников успешно справиться с заданием; учащиеся могут предлагать самостоятельно спланированную задачу или выбирать из числа предложенных.
Обсуждение итогов деятельности по завершению определенных этапов позволяло вербализировать конкретные процедуры, освоенные (или не освоенные) в течение этапа.
Учитывая, что большинство старшеклассников не имело опыта создания компьютерных программ, а также протяженность общего времени выполнения курсового проекта, проектирование разбивалось на несколько этапов, по завершению каждого из которых проводилось обсуждение достигнутых результатов.
Работы, выполненные в рамках курсового проектирования, неоднократно представлялись в ученической аудитории, и специалистам предметной области, специалистам в области проектирования и создания программ.
