Содержание к диссертации
Введение
Глава Теоретико-методологические основы пространственной организации литературного образования
1.1. Философско-культурологические предпосылки пространственного подхода к литературному образованию 18
1.2 Сравнительная характеристика системного и пространственного подхода к организации образования в современной общеобразовательной школе 35
1.3. Личностно-смысловое развитие учащихся как цель современного гуманитарного образования в контексте личностно-ориентированного подхода 55
Выводы по первой главе 80
Глава 2 Концепция литературного образования в поликультурном пространстве старшей школы .
2.1. Сущность и содержание пространственного подхода к преподаванию литературы 83
2.2. Цели, принципы и уровни организации поликультурного пространства литературного образовании 103
2.3. Технологическое обеспечение поликультурного пространства литературного образования 124
2.4. Развитие литературных компетенций старшеклассников... 157
2.5. Опытно-экспериментальная проверка педагогической эффективности пространственного подхода к преподаванию литературы 169
Выводы по второй главе 192
Заключение 198
Список литературы 202
Приложения 218
- Философско-культурологические предпосылки пространственного подхода к литературному образованию
- Сравнительная характеристика системного и пространственного подхода к организации образования в современной общеобразовательной школе
- Сущность и содержание пространственного подхода к преподаванию литературы
- Цели, принципы и уровни организации поликультурного пространства литературного образовании
Введение к работе
Актуальность исследования определяется глубокими
изменениями в области содержания и дидактических механизмов
организации образовательного процесса. Новые, личностно-
ориентированные концепции образования (Н.А.Алексеев,
Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) опираются на лучшие традиции русской философской мысли, представляющей человека эпицентром культуры, ее высшей духовной ценностью. Личностно-ориентированная направленность современного образования обуславливает особое внимание, уделяемое развитию индивидуальности и творческого потенциала учащихся, способных к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений.
Реформирование образования предполагает обновление понятийного аппарата педагогической науки. Так, в дополнение к понятию «образовательная система» появляется понятие «образовательное пространство». Четкая регламентированность, изначальная заданность, замкнутость системы не обеспечивают свободного развития ребенка, так как направлены на формирование определенного социально-психологического типа - человека-функционера. В отличие от системы, пространство всегда открыто, насыщаемо смыслами, находится в процессе становления и творческого совершенствования. Образование не может ограничиваться рамками системы, соответствующей определенному периоду человеческой жизни. Оно становится пространством жизни в целом, открывая человеку все новые возможности для саморазвития. Новое понимание образования и его роли в человеческой жизни обуславливает переход от системной организации образовательного процесса к пространственной. Последовательная реализация пространственного подхода приводит к созданию образовательного
пространства как хронотопа, адекватного природе личности и характеру личностного роста.
Образовательное пространство моделирует культуру и живет по ее законам. Культура сложна и многомерна. В ней взаимодействует множество самостоятельных субкультур. Так же организовывается и образовательное пространство. Каждый ученик - самобытный субъект культуры, выстраивающий пространство собственного развития. «Большое» образовательное пространство (пространство урока, школы, страны и т.д.) вбирает в себя «малые» образовательные пространства, творимые отдельными педагогами и учениками. Характер взаимоотношений между ними современная педагогика определяет, опираясь на принцип поликультурности.
В настоящее время существует несколько подходов к пониманию поликультурного образования. С точки зрения ряда ученых (Ю.В.Арутюнян, Н.М.Лебедева, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова и др.), поликультурное образование носит межнациональный, межэтнический характер. Оно основано на освоении культурно-образовательных ценностей, взаимодействии различных культур в ситуации плюралистической культурной среды, адаптации к культурным ценностям других народов. Поликультурное образование снимает противоречия между системами и нормами образования доминирующих наций и этнических меньшинств, обеспечивает безболезненное вхождение мигрантов в инородческую культурную среду, позволяет усваивать новые культурные ценности при сохранении прежних, национальных, закладывает в ребенке гражданские начала, формирует у него умение жить в гармонии с другими народами и нациями.
Однако понимание поликультурного образования как полиэтнического не является единственным. Существует более широкое токование этого понятия, позволяющее применить принцип поликультурности при организации любого образовательного
пространства. Согласно концепции В.П.Борисенкова, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюка, учебный процесс строится как взаимодействие различных позиций, точек зрения, способов мышления, условно говоря, различных субкультур, наделенных собственным «голосом». В связи с этим принцип поликультурности обеспечивает гетерогенную, полифоническую структуру образовательного пространства, делает его «открытым», принципиально незавершенным, смыслопорождающим, обеспечивает конструктивный диалог между различными культурными мирами. Центром поликультурного образовательного пространства является ученик как персонифицированная культура. Ведя диалог с другими культурами, он сопрягает в своем сознании различные культурные пласты и смыслы, самостоятельно осуществляет нравственный выбор, находит ответы на жизненно важные для себя вопросы.
Изменение характера современного образования, переход от системной его организации к пространственной обуславливают активный поиск наиболее адекватных форм преподавания литературы. Качественное развитие содержания литературного образования в школе уже в течение полутора десятилетий обозначается как первейшая и необходимейшая задача. Изменение политических, идеологических и экономических путей развития нашего общества поставило под сомнение прежнюю систему эстетических ценностей, повлекло за собой ломку привычных идеалов. Ранее запрещенные имена и литературные произведения стали фактом культуры, требующим осмысления в школьной практике. Устранение догматизма и идеологического прессинга в образовании открыло простор новым программам по литературе, новым образовательным технологиям. Однако анализ накопленного опыта позволяет увидеть и ряд нерешенных проблем современного литературного образования. За счет неограниченного расширения пределов литературного образования (на этом принципе основано большинство современных программ), не подкрепленного новыми концептуальными подходами, нельзя достичь его
качественного обновления. Преобладание сугубо рациональных подходов к изучению художественного произведения, усложнение требований к школьному литературоведческому анализу, закрепленное нормативными документами, приводит к «опредмечиванию» произведения искусства и, как следствие, «опредмечиванию» самого читателя. Недостаточная простроенность мировоззренческих параллелей между литературой и другими гуманитарными предметами не позволяет смоделировать в образовательном пространстве мир культуры как пространство жизни и творчества ученика.
Анализ особенностей преподавания литературы в современной школе подводит к мысли о необходимости формирования поликультурного пространства литературного образования как пространства свободного личностно-смыслового развития учеников. Эта необходимость вызвана рядом выявленных противоречий:
между усилением в современном образовании поликультурных тенденций и преимущественно монокультурной организацией литературного образования;
между пониманием ученика как субъекта культуры, ведущего диалог с другими субъектами культуры, и рационально-прагматическим подходом к художественному тексту;
- между целостностью личности и раздробленностью предлагаемого
ученику содержания гуманитарного образования.
Все вышесказанное определяет тему предлагаемого диссертационного исследования — «Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников».
Объект исследования — литературное образование в современной школе.
Предмет исследования - поликультурное пространство литературного образования в старших классах общеобразовательной школы.
Цель исследования - раскрыть сущность и охарактеризовать особенности организации поликультурного пространства литературного образования в контексте личностно-смыслового развития учащихся.
Гипотеза исследования состоит в том, что перевод литературного образования на личностно-смысловой уровень будет более продуктивным, откроются дополнительные возможности для развития личностных смыслов учащихся на уровне познания, творчества, самоотношения, если
- в старших классах школы будет осуществлен переход от
системной к пространственной парадигме образовательного процесса;
будет организовано поликультурное пространство литературного образования;
изменится педагогическая функция художественного текста, с которым ученик будет взаимодействовать как с мыслящей личностью, равноправным субъектом диалога;
- будут обеспечены необходимые содержательные (интеграция
художественного и рационального способов мышления, превращение
ученика в субъекта текстотворчества, литературного произведения - в
интеллектуальную личность и др.), ценностно-педагогические (ориентация
на личностный рост учеников, равноправие всех субъектов литературного
образования) и технологические (организация образования на
диалогической, игровой, проблемной основе) условия для личностно-
смыслового развития старшеклассников, для обретения ими своего
уникального места в литературном и культурном пространстве.
В соответствии с темой, предметом, гипотезой были обозначены следующие задачи исследования:
- выявить специфику пространственного подхода к преподаванию
литературы на основе характеристики его философско-
культурологических предпосылок и сравнительного анализа пространственного и системного подходов к организации образования;
опираясь на концептообразующие идеи личностно-ориентированной педагогики, выявить важнейшие признаки современного литературного образования и создаваемые им условия для личностно-смыслового развития учеников;
дать определение поликультурного пространства литературного образования; сформулировать его цели, раскрыть педагогические принципы его организации;
описать технологические особенности и дидактические приемы организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы;
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности организации поликультурного пространства литературного образования для обеспечения личностно-смыслового развития старшеклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- культурологическая концепция М.М.Бахтина - В.С.Библера;
- идеи философии жизни (В.Дильтей), герменевтики (В.Дильтей,
Г.Гадамер), семиотики (Ю.Лотман);
концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
- концепции поликультурного образования (В.П.Борисенков,
А.Н.Джуринский, О.В.Гукаленко, Н.Д.Никандров, Л.Л.Супрунова и др.)
теория поликультурного образовательного пространства (В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк);
- теория интеграции образования (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко);
- фундаментальные психологические исследования, посвященные
процессам познания и развития мышления (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.);
современные психологические концепции, определяющие сущность понятий «значение» и «смысл» (И.В.Абакумова, В.П.Зинченко, Е.В.Субботский и др.);
методологические концепции содержания обучения (В.С.Леднев, И.Я.Лернер);
теория компетентностного образования (И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, А.В.Хуторский, В.В.Сериков, Б.Д. Эльконин и др.)
концепции современного литературного образования (Т.Г. Браже, А.И.Княжицкий, В.Г.Маранцман и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие
методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия,
теоретическое моделирование личностно-ориентированной
педагогической деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей и др.), эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, подготовка документации).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. На основе науковедческого анализа выделены два подхода к
организации образования - системный и пространственный, обозначены
черты сходства и различия между ними; определены сущность и
содержание пространственного подхода к организации литературного
образования.
2. Охарактеризованы философско-культурологические
предпосылки пространственного подхода к организации литературного
образования и общемировоззренческие принципы его реализации:
принцип интерпретации, принцип диалога, принцип смысловой
полифонии, принцип сотворчества.
3. В категориально-понятийный аппарат педагогики введено
понятие поликультурного пространства литературного (художественного)
образования личности.
4. Раскрыто содержание понятия поликультурного пространства
литературного (художественного) образования личности, которое
определяется как педагогически организованное текстовое пространство,
структурообразующим компонентом которого является индивидуально-
личностное место ученика в мире художественной литературы и культуры
в целом, а процессобразующим элементом выступает отношение к
художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному
коммуниканту учебного диалога.
5. Раскрыты базовые педагогические принципы организации
поликультурного пространства литературного образования: принципы
культуросообразности (поликультурности), интегративности, ценностно-
смысловой направленности, личностного развития ученика,
дополнительности.
6. Определены три типа поликультурных пространств
литературного образования: пространство текста, пространство контекста,
пространство сверхтекста.
7. Выделены и охарактеризованы технологические уровни
организации поликультурного образовательного пространства в процессе
преподавания литературы - внутрипредметный и межпредметный.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
1. Поликультурное пространство литературного образования
представляет собой форму практической реализации современных
научных концепций личностно-ориентированного и поликультурного
образования.
2. Определена система работы учителей по созданию
поликультурного пространства в процессе преподавания литературы,
представлен дидактический инструментарий, охарактеризованы различные
типы уроков, творческих заданий и особенности учебной деятельности
учащихся в поликультурном образовательном пространстве (ответ на
проблемный вопрос от имени разных героев, автора, критика, ученика;
рассказ о герое от имени героя; инсценировка фрагмента литературного произведения; режиссерские ремарки к отдельному эпизоду; дневник от лица героя или внутренний монолог в стиле определенного писателя; рассмотрение литературного процесса как диалога разных идей и мнений, презентация в пределах одного культурного факта различных его оценок; актуализация знаний из других гуманитарных дисциплин для решения проблем литературного образования и др.).
Уточнены основные компетенции выпускника школ в области литературного образования, сформулирована важная ценностно-смысловая компетенция - установление связи между художественной реальностью и личностными жизненными смыслами.
Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать поликультурное пространство литературного образования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1997 - 1999 г.г.) - аналитико-проектировочный. На этом этапе был проведен анализ характера литературного образования в учебных заведениях Ростова-на-Дону и Ростовской области; осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (1999-2002) — опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования; по раскрытию содержания понятия "поликультурное пространство литературного образования" и выявлению принципов его организации; по экспериментальной проверке эффективности преподавания литературы в поликультурном гуманитарном пространстве старшей школы.
Третий этап (2002 - 2005) - научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современный образовательный процесс может выстраиваться на
основе двух подходов — системного и пространственного. Системный
подход характеризуется заданностью результатов,
стандартизированностью, ориентацией на формирование человека, способного к выполнению четко обозначенных социальных и интеллектуальных функций. Системный подход к преподаванию литературы предполагает доминирование литературоведческого анализа, субъект-объектный тип взаимоотношений между учениками и литературными произведениями, что не позволяет наполнить мир художественного произведения личностными смыслами ребенка. Системный подход к организации образования обеспечивает отлаженное протекание учебно-воспитательного процесса, но не создает недостаточных условий для непрерывного развития личности, не удовлетворяет ее потребности в успешном жизненном и профессиональном самоопределении, поскольку в современном сложноорганизованном мире человек уже не может исполнять раз и навсегда отведенную ему роль. Этим объясняется необходимость использования в дополнение к системному пространственного подхода. Он характеризуется открытостью, непрерывностью процесса образования, его разомкнутостью в жизнь, созданием условий для обретения человеком своего уникального места в мире. Пространственный подход к организации литературного образования характеризуется важнейшими философско-антропологическими (взаимопроницаемость пространства художественного текста и личностного пространства ребенка; «проживание» жизни значимого «другого» как своей собственной и др.), содержательно-структурными (диалогическое взаимодействие как
минимум четырех субкультур, обогащающих и развивающих друг друга: ученик, учитель, автор художественного текста и сам текст), процессуальными (мысленное воспроизведение творческого процесса; способность формулировать вопрос к тексту как собственный познавательный интерес; готовность реконструировать текст и др.) аспектами. Принципиально важным для пространственного подхода является отношение к художественному тексту как к самоценной культуре. Литературное произведение в ситуации живого общения из предмета науковедческого анализа превращается в живое лицо, в равноправного собеседника.
2. На основе современных концепций личностно-ориентированной педагогики можно выделить несколько областей актуального смыслообразования у учеников. Они реализуются через отношение к предмету познания (познавательные), характеру деятельности (креативные), к окружающим людям (коммуникативные), к себе самому (субъектные). Для каждой из этих областей существует система критериев, характеризующая уровень смыслообразования. Критериями личностно-смыслового развития в познавательной области являются осмысленность процесса познания, осознанная мотивация по отношению к познаваемому предмету. Креативные критерии смыслообразования определяются стремлением к творческой деятельности, интересом к нестандартным ситуациям и нестандартным решениям, творческим отношением к жизни в целом. Коммуникативные критерии характеризуют такие смысловые структуры личности, как принятие смысловой сферы другого человека, открытие своего смысла для других, стремление занять свое место в обществе, самоутвердиться. К критериям субъектной области смыслообразования можно отнести определенность системы личностных ценностей, развитое самоотношение личности. Современное литературное образование должно быть направлено на обеспечение непрерывного развития всех областей смыслообразования личности. Для этого в
процессе преподавания литературы необходимо обеспечить содержательные, ценностно-педагогические и технологические условия личностного роста учеников. К содержательным условиям относятся следующие: обращение к внутреннему миру ребенка, создание личностно-смыслового контекста через интеграцию образно-эстетического и рационально-научного способов мышления, взаимопроницаемость художественного и личностного пространств, превращение ученика в субъекта текстотворчества. Ценностно-педагогические условия личностно-смыслового развития обеспечиваются равноправием всех участников образовательного процесса (ученика, учителя, автора художественного произведения и самого художественного текста) как самоценных субкультур, ориентацией не только на усвоение знаний, но и на процесс смыслообразования учащихся. Технологические условия определяются использованием диалоговых, игровых методов обучения, инициацией творческой деятельности учеников, заданием ситуаций, способствующих самовыражению учащихся, рефлексии над жизненными и литературными впечатлениями.
3. Условием личностного-смыслового развития ребенка является
поликультурное пространство литературного образования.
Поликультурное пространство литературного образования - это семиосфера, моделирующая культуру, множество разнопорядковых гуманитарных субкультур (художественные и философские тексты, литературные образы, авторы литературных произведений, события культурной жизни, личности учителя и ученика и др.), позволяющее ученику занять собственное место в мире художественной литературы и культуры в целом за счет педагогически организованного взаимодействия с художественным произведением как интеллектуальной личностью. Цели поликультурного пространства литературного образования состоят в следующем: преодоление сциентистской модели преподавания литературы и отношения к тексту только как к объекту анализа; создание условий для
обретения учеником своего «места» в пространстве литературы благодаря наполнению процесса преподавания литературы личностными смыслами; формирование у ребенка целостной художественной картины мира, обеспечение возможности познавательной и преобразовательной деятельности учеников. Поликультурное пространство литературного образования организуется на основе общекультурных принципов интерпретации, диалога, смысловой полифонии, сотворчества и педагогических принципов культуросообразности (поликультурности), интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития ученика и дополнительности. Поликультурное пространство литературного образования выстраивается как взаимодействие трех типов поликультурных пространств: пространства текста (отдельное художественное произведение как модель жизни, модель мира), пространства контекста (литературный процесс в целом, персоносфера национальной литературы), пространства сверхтекста (культуросообразная реальность, создаваемая за счет интеграции гуманитарных дисциплин и моделирующая пространство культуры в целом и ее отдельные феномены). 4. Выделяются два технологических уровня организации поликультурного пространства литературного образования внутрипредметный и межпредметный. На внутрипредметном уровне осуществляется диалог ученика с отдельным художественным произведением, с несколькими произведениями одного или разных авторов, посвященных одной проблеме, с произведениями русской и зарубежной, национальной и региональной литературы. Межпредметный уровень достигается за счет взаимодействия базовых гуманитарных дисциплин, моделирующих культурную реальность. На этом уровне ученик вступает в диалог с национальной культурой. Каждому из обозначенных уровней соответствует определенная система методического обеспечения. На внутрипредметном уровне преимущественно используются такие задания, как ответ на проблемный вопрос от имени
разных героев, автора, ученика, критика и др.; рассказ о герое от имени героя; написание дневника героя; рассмотрение литературного процесса как диалога разных идей и мнений. Межпредметному уровню соответствуют такие формы работы, как презентация в пределах одного культурного факта различных его оценок, актуализация знаний из других гуманитарных дисциплин для решения проблем литературного образования, интегрированные уроки-погружения.
5. На основании проведенного эксперимента можно утверждать, что
в поликультурном пространстве литературного образования создаются
необходимые содержательные, ценностно-педагогические,
технологические условия для личностно-смыслового развития учеников. Пространственный подход к преподаванию литературы основан на взаимном переводе теоретического материала в образный, на обращении к внутреннему миру ребенка, его духовной сфере. В поликультурном пространстве литературного образования задействованными оказываются диалоговые, игровые технологии, которые «запускают» механизмы личностного развития. Пространственная парадигма литературного образования способствует проявлению критериев смыслообразования в познавательной, коммуникативной, креативной и субъектной областях. Реализация пространственного подхода к организации литературного образования соответствует компетентностной модели образования. Пространственный подход к преподаванию литературы позволяет:
полнее раскрыть ценностно-смысловые, общекультурные, личностно-развивающие компетенции выпускника школы в области литературного образования (способности выявлять «сквозные» проблемы творчества отдельного писателя и литературной эпохи в целом, сопоставлять произведения различных национальных литератур, осмыслять литературное произведение как феномен культуры, сопоставлять историко-культурные и литературные факты, выстраивать модель определенной культурно-исторической эпохи);
- добавить к существующим литературным компетенциям такую
важную компетенцию, как установление связи между художественной
реальностью и личностными жизненными смыслами;
- уточнить предлагаемые в новом стандарте литературного
образования виды деятельности по освоению литературных произведений.
Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.
Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Философско-культурологические предпосылки пространственного подхода к литературному образованию
Особенности развития нашей страны, ее культура и гуманитарное образование обусловили особенную значимость художественной литературы в духовном развитии народа. Феномен «русских мозгов», по замечанию В.Непомнящего, «не этнобиологический», а духовный. Русская литература таит в себе ключ к пониманию национального характера. Она определяет историко-культурное развитие народа, потому что формирует целостный взгляд на мир, задает систему ценностей, позволяет «прожить» много жизней, чтобы понять уникальность своей одной, не только осмыслить, но и прочувствовать исторические и нравственные уроки. Определяющая роль литературы в культуре российского общества обусловила и особый статус литературы как учебного предмета.
Уникальность литературного образования состоит в том, что оно соединяет два способа восприятия мира — научный и художественный. Однако в последнее время доминирующим являлся рациональный, прагматический подход к литературному образованию. В результате сложилась драматическая ситуация девальвации этического потенциала русской литературы, дегуманизации самого процесса преподавания литературы, что противоречит требованиям современной жизни и современного образования. Возникла необходимость переосмысления принципов организации литературного образования, изменения отношения к художественному тексту. Его необходимо воспринимать как самостоятельную, полноценную культуру, как живого собеседника, участника диалога. Недостаточно только литературоведческого анализа, уже давно возникла потребность в культурном переживании текста. Подлинно литературное образование стремится к синтезу разных по природе форм мировосприятия на почве искусства. Логическое, рациональное познание утрачивает универсальность, если не обогащается художественным восприятием мира.
Научный потенциал литературы как одной из учебных дисциплин долгое время находился под пристальным вниманием ученых и методистов, однако в последнее время приоритетным становится вопрос о формировании у учеников художественного мышления, способности воспринимать реальность как художественный текст. Литературное произведение концентрирует в себе жизнь, культуру. Оно наполнено смыслами, образами, эмоциями, иными словами - различными субкультурами, моделями мира. Художественный текст — это самобытная культура, он обладает собственным языком, полисемичен, рождает различные варианты интерпретации.
Художнику свойственно глубокое, синтетическое восприятие мира во всем его многообразии, мира становящегося, развивающегося, вечно меняющегося. Художник воспринимает мир всей полнотой его душевной жизни - и рассудочной, и чувственной. Так же должен воспринимать мир и читатель. Таким образом, литературное образование формирует не столько читателя, сколько соавтора, способного видеть мир в образах. «Читатель не столько «читает» писателя, но и творит вместе с ним, подставляя в его произведение все новые и новые содержания. И в этом смысле можно смело говорить о сотворчестве читателя автору» (55, с.8). Для того чтобы проникнуть в тайны авторского замысла, ученик сам должен почувствовать себя творцом, художником, мысленно и эмоционально пройти путь, пройденный писателем, «прожить» жизнь героев, проникнуться их идеями, погрузиться в художественное пространство, почувствовать себя органической частью мира литературного произведения.
Самооткровение личности возможно только при возникновении коммуникации между субъектами - учеником, творцом художественного текста и самим текстом. Отношения, возникающие в пространстве художественного произведения, не могут носить субъект-объектного характера. Это всегда встреча равноправных деятелей, субъекта творчества и субъекта рецепции. Творчество, при всей его самодостаточности и самоцентрированности, есть «призывание». Писатель и произведение нуждаются в читателе. Взаимодействие художественного текста с читателем - это сотворечество, в результате которого возникает эффект сопричастия, соучастия, «растворения» в мире литературы. Деятельность субъекта в пространстве искусства, в частности художественной литературы, направлена, прежде всего, на поиск личностью собственной сущности, на познание своего «я» через соотнесение себя с литературными героями. «Чтобы придать образ себе, чтобы образовать себя, чтобы получить образование, надо примериться к образам других людей... надо уметь подражать им, надо пропустить эти образы через себя» (207, с. 137). «Персоносфера» (Хазагеров) русской литературы выступает пространством для саморазвития становящейся личности. Понимание художественного произведения возможно, прежде всего, на основе глубокого интеллектуального и эмоционального переживания прочитанного.
Если новый подход к преподаванию литературы основывается на восприятии художественного текста как мыслящей культуры, самостоятельного коммуниканта, то на каких принципах должен выстраиваться диалог между учеником и литературным произведением? Как в реальной учебной практике превратить художественный текст из объекта анализа в субъект коммуникации и сотворчества?
Ответы на эти вопросы мы находим в истории литературной критики, истории литературоведения, философии и психологии. Целесообразно обратиться к той части русского и европейского
культурного наследия, которая может послужить методологической основой предлагаемой в исследовании концепции литературного образования. Создавая во второй половине девятнадцатого века теорию органической критики, известный русский поэт и критик А.Григорьев утверждал, что критика, то есть научное познание произведений искусства, должна быть столь же целостна и органична, как и само искусство. Органическая критика А.Григорьева стала попыткой соединить два типа познания, разных по природе, но соединить их на почве искусства, ограничив претензии логического познания на универсальность. В статье «Критический взгляд на основы, значение и приемы современной критики искусства» А.Григорьев писал: «Но дело в том, что как искусство, так и критика искусства подчиняются одному критериуму. Одно есть отражение идеального, другая — разъяснение отражения. Законы, которым отражение разъясняется, извлекаются не из отражения, всегда, как явление, более или менее ограниченного, а из существа самого идеального. Между искусством и критикой есть органическое родство в сознании идеального, и критика поэтому... должна быть или по крайней мере стремиться быть столь же органическою, как само искусство, осмысливая анализом те же органические начала жизни, которым синтетически сообщает плоть и кровь искусство»(69, с.36). Таким образом, критик, как и любой воспринимающий художественное произведение человек, должен пережить то же состояние, которое переживал художник, создавший произведение искусства, должен оценивать художественное произведение, прежде всего, с позицией художественности.
Сравнительная характеристика системного и пространственного подхода к организации образования в современной общеобразовательной школе
Сопоставление целей массовой и гуманистической педагогики приводит к выводу о существовании двух подходов к организации образовательного процесса, характерных как для образования в целом, так и для литературного образования в частности: системного и пространственного. Системный подход предполагает строгую нормированность, структурную заданность, подчиненность образовательного процесса жестким правилам. Пространственный подход характеризуется открытостью, незавершенностью, непрерывностью процесса образования, его разомкнутостью в жизнь. Для более подробного рассмотрения каждого из обозначенных подходов необходимо сопоставить такие понятия, как «образовательная система» и «образовательное пространство». Под системой в науке понимается множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенное единство и целостность. Система обладает рядом устойчивых свойств. Одно из них - целостность. По определению В.Г.Афанасьева, «система - это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих ее компонентах» (49, с.50). Составляющие систему элементы не могут быть поняты вне их роли в системе, а свойства системы не могут быть открыты и описаны без учета свойств ее элементов. Не менее значимым аспектом характеристики системы является ее расчлененность, делимость на элементы: система в целом и каждый ее элемент состоят из отдельных подсистем, каждая из которых непосредственно соотносится с системой как таковой, обозначая ее составную часть. Степень целостности системы определяется наличием такого важнейшего признака, как структура, в которой «скрыта тайна отличия части от целого, отличие суммы свойств, качеств отдельно взятых элементов, частей от свойств и качеств системы» (49, с.47)). Структура понимается как порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения. Структура отражает форму расположения элементов и устойчивые связи между ними. Сложноорганизованные системы обладают таким свойством, как целенаправленность: работа системы и ее элементов подчинена достижению определенных целей. Каждый компонент системы существует не изолированно, а в противопоставлении или сопоставлении с другими компонентами. Элемент системы занимает отведенное ему место и рассматривается исходя из его функции в составе системы. Понятие системности градуально, так как допускает различные степени системности, внутри одной системы может находиться несколько подсистем. Иерархичность, многоуровневость характеризует морфологию системы, ее поведение, функционирование. Целостное функционирование системы — это результат взаимодействия всех ее сторон. Категория системы была центром научных исследований в 70-80-х годов XX века. Понятия системы и системного подхода при изучении социальных и педагогических явлений рассматривались в работах А.М.Арсеньева, В.Г.Афанасьева, Ю.К.Бабанского, В.С.Ильина, Б.Т.Лихачева, Л.И.Новиковой, Э.Г.Юдина и др.. К числу важнейших задач системного подхода ученые относили разработку средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем и построение обобщенных моделей системы. Системный подход характеризуется рядом принципов (необходимых аксиом) и этапов осуществления. К наиболее важным принципам относятся следующие: декомпозиция системы (расчленение на отдельные составляющие для детального исследования с последующим возвращением к единому целому); целевая ориентация (организация локальных элементов для реализации общей цели). Этим принципам соответствуют последовательные шаги по реализации системного подхода: четкая формулировка цели по изучению внутренней структуры и характера деятельности рассматриваемого объекта; изучение отдельных компонентов системы; оценка их связей и взаимодействия, роли в достижении поставленной цели. Системный подход предусматривает рассмотрение исследуемого объекта как определенного множества элементов, через взаимосвязь которых выявляются целостные свойства этого множества, классификацию структурных единиц и упорядочение отношений между ними. Занимая строго отведенное в системе место, определенный компонент исполняет закрепленную за ним функцию. Выход из строя одного из элементов системы предполагает его замену подобным же элементом. Система образования, как и любая другая система, характеризуется устойчивостью элементов и заданностью отношений между ними. Она организована множеством образовательных учреждений, деятельность которых выстраивается и регулируется на основе нормативных документов. Система образования включает в себя ряд подсистем: отдельное образовательное учреждение, отдельное методическое объединение, отдельный учебный коллектив, отдельный учебный предмет и т.д. Каждая из подсистем подчиняется общим правилам жизнедеятельности системы в целом. Системный подход к организации образования обеспечивает четкое, отлаженное протекание образовательного процесса, взаимозаменяемость элементов образовательной системы, задает образовательные нормы и правила, позволяет сформулировать цели образовательного процесса и оптимальные пути их достижения. Но, несмотря на многочисленные преимущества такого подхода, нельзя не заметить наличествующую в нем тенденцию к стандартизации, отсутствие достаточных условий для организации места человека, обеспечения индивидуального маршрута его развития и самореализации. Системный подход ориентирован на человека-функцию, а не на полноценную и полнокровную личность.
Сущность и содержание пространственного подхода к преподаванию литературы
Сила литературного произведения заключается в создании художественной картины мира. Художественный текст - пространство душевной жизни. В нем происходит движение чувств, смыслов, «перематывание нитей жизни». Литературное произведение — особая реальность, особая культура, наделенная, о чем говорилось выше, своим языком и способная к смыслопорождению. Художественный текст способен «говорить» со своим читателем, поэтому очень важно, чтобы читатель вступил с ним в диалог, оказался в творческой мастерской автора и мысленно прошел пройденный автором путь от рождения до воплощения замысла, прожил жизнь литературных героев и нашел в ней ответы на вопросы собственного бытия. Экзистенциальное, а не только аналитическое прочтение художественного текста обеспечивает смысловое движение, личностное развитие читателя. В предыдущей главе были охарактеризованы два подхода к организации образования - системный и пространственный. Системный подход характеризуется строгой нормированностью, структурной заданностью, подчиненностью образовательного процесса жестким правилам. Пространственный подход - открытостью, незавершенностью, непрерывностью процесса образования, его разомкнутостью в жизнь. Те же два подхода определяют и характер организации литературного образования. При всей важности системного подхода к обучению нельзя забывать о специфике литературы, являющейся одним из видов искусства. Если в определении учебной дисциплины соединены оба значения понятия «литература» (художественное творчество и литературоведение), то и в процессе преподавания необходимо соединять рациональное познание и художественное переживание, погружение человека в мир культуры. С учетом изменений, происходящих в образовании в целом, уместно говорить о целесообразности и продуктивности использования пространственного подхода и организации образовательного пространства в процессе преподавания литературы в школе. В последние годы содержание и структура литературного образования претерпели существенные изменения: предмет «Литература» деполитизировался, освободился от вульгарно-социологических подходов; литература стала изучаться как искусство слова, воплощение духовного опыта народа, основа национальной культуры. Система литературного образования отказалась от жестко заданной типовой программы и созданных на ее основе учебников. Подготовлены и внедрены в практику вариативные программы и подходы к преподаванию литературы, которым соответствуют учебники и учебные пособия нового поколения. В основу преподавания литературы кладутся преимущественно проблемный и диалоговый подходы. Их реализация в учебном процессе превращает ученика из пассивного слушателя, затверженно и механистично повторяющего чужие мысли, в полноправного субъекта образовательной деятельности. При проблемном и диалоговом обучении учащимся не предлагаются задания репродуктивного характера. Им приходится решать вопросы, требующие осуществления поисковой или творческой деятельности. Проблемная учебная ситуация ставит ученика перед лицом противоречия, которое он разрешает самостоятельно, при этом полученное знание непосредственно затрагивает личностные смыслы ребенка. Если проблемный подход все же предполагает обретение единственного правильного решения (противоречие должно быть разрешимым для учеников), то диалоговое обучение характеризуется «открытостью» рассматриваемых вопросов, отсутствием однозначности в ответах и правомерностью различных позиций. Диалоговое обучение органично вводит учеников в мир взрослых, амортизируя эффект педагогического давления и авторитета. Система действий учителя по организации преподавания литературы на диалоговой основе направлена на утверждение паритетности позиций учителя и ученика как соавторов содержания и субъектов учебной деятельности. При использовании диалоговых технологий в обучении литературе устанавливаются диалоговые отношения между компонентами содержания (например, история и теория литературы, художественная литература и литературная критика, содержание и форма художественного произведения), формулируются вопросы и задания, предполагающие «диалогическое» прочтение темы (например, «Самоубийство Катерины в драме Островского «Гроза», на ваш взгляд, сила или слабость?»), продумываются дидактические приемы и средства реализации диалога. Проблемный и диалоговый подходы к преподаванию литературы способствуют раскрытию и развитию личности ученика, совершенствованию его внутреннего мира, открывают возможность обретения своего «я». Несмотря на позитивные изменения в преподавании литературы, сохраняется ряд проблем, не позволяющих говорить об окончательном переходе от системного подхода к пространственному. Можно увеличить количество уроков литературы, сократить или расширить программу, установить паритетные отношения между учителем и учениками, но «технические» правки не изменят отношения к художественному тексту. В «Требованиях к уровню подготовки выпускников» особое внимание уделяется глубоким знаниям по теории литературы и анализу текста. Из трех направлений, определяющих уровень подготовленности выпускников школ по литературе («чтение и восприятие», «чтение, истолкование, оценка», «чтение и речевая деятельность»), наиболее детально разработанным является второй - «чтение, истолкование, оценка». Он включает в себя восемь пунктов, характеризующих литературоведческие умения выпускников. При таком подходе художественное произведение становится средством для изучения литературоведения, объектом литературоведческого анализа, а не самостоятельным, ярким миром, самобытной культурой, в общении с которой происходит образование человека культуры. Не отрицая важности научного подхода к преподаванию литературы, нельзя не видеть ограниченности его возможностей. Цели литературного образования не сводятся к формированию умения «анализировать и оценивать произведение как единое целое, характеризовать во взаимосвязи... компоненты художественного произведения» (172, с. 42-44).
Цели, принципы и уровни организации поликультурного пространства литературного образовании
В предыдущем параграфе были охарактеризованы сущность и содержание пространственного подхода к преподаванию литературы. Он предполагает понимание художественного текста как мыслящего субъекта, наделенного собственным языком и способного вести диалог с учеником. Пространственный подход ориентирован на построение поликультурного пространства литературного образования. Предлагаемая в данном исследовании концепция преподавания литературы, как указывалось ранее, восходит к модели поликультурного образовательного пространства, изложенной в книге В.П.Борисенкова, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюка. В соответствии с этой моделью поликультурное пространство литературного образования, как и любое другое поликультурное образовательное пространство, должно быть семиотически неоднородным, то есть выстраиваться как взаимодействие различных субкультур. При этом каждая из них должна быть наделена самостоятельным языком и способностью к осуществлению условно-адекватных переводов, в результате которых появляется новый текст.
Опираясь на понимание поликультурного образовательного пространства в целом, можно дать определение поликультурного пространства литературного образования. Поликультурное пространство литературного образования — это педагогически организованное текстовое пространство, структурообразующим компонентом которого является индивидуально-личностное место ученика в мире художественной литературы и культуры в целом, а процессообразующим элементом выступает отношение к художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога; это семиосфера, множество разнопорядковых гуманитарных субкультур (художественные и
философские тексты, литературные образы, авторы литературных произведений, события культурной жизни, личности учителя и ученика и др.), позволяющее ученику занять собственное место в мире художественной литературы и культуры в целом за счет взаимодействия с художественным произведением как интеллектуальной личностью.
Учебный предмет «литература» изначально представляет собой внутренне дифференцированную, диалогически сопряженную дидактическую систему, интегрирующую две предметные знаковые области с принципиально разными языковыми системами. Предмет "литература" составляют как минимум результаты двух разных видов духовной деятельности: собственно литературы (оригинальных текстов авторских произведений) и литературоведения (науки о литературе). Литературные и литературоведческие тексты не сливаются в учебном процессе, они изучаются последовательно и образуют самостоятельные семантические пространства: с одной стороны, художественные произведения, с другой, - литературоведческие исследования, критические статьи, учебники. Искусство и наука - два разных способа мышления и мировосприятия. По своей грамматике, т.е. строю языка, искусство и наука составляют семиотическую противопоставленную пару. Основной знаковой единицей литературы является художественный образ, основной знаковой единицей литературоведения - понятие. Способ организации элементов языка в литературе принципиально отличается от их организации в науке.
Внутренняя семиотическая оппозиционность языка науки и искусства позволяет говорить об имманентной поликультурности литературы как учебного предмета. Однако это изначально заданное свойство необходимо активизировать. Поликультурное пространство литературного образования возникнет, если будет постоянно обеспечиваться взаимодействие множества самостоятельных субкультур: ученика, учителя, художественного произведения,
литературоведческих текстов, текстов других гуманитарных дисциплин. Необходимо создать такие условия, при которых станет возможным осуществление диалогических отношений между учеником и учителем, различными учениками и, самое главное, учеником и художественным произведением как равноправным собеседником, а также с литературным процессом в целом, собственно с культурой, частью которой является литература. Поликультурное пространство литературного образования будет развиваться как пространство личностно-смыслового становления учеников в случае соблюдения ряда принципиально важных условий: культурологическая и личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающая обретение учеником неповторимого «места» в пространстве культуры и собственной жизни, выработку собственных нравственных ориентиров через осмысление общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; - постоянная потребность в саморазвитии, реализуемая в деятельности по разрешению личностных проблем, отраженных, по особому преломленных в пространстве художественной литературы; стремление к рефлексии, осмыслению собственной жизни; - актуализация в содержании деятельности учащихся ценностей переживания, отношения и творчества;
Цели поликультурного пространства литературного образования состоят в следующем: - осознание учеником целей, задач и возможностей саморазвития, достигающееся через стирание границ между миром литературы и внутренним миром ребенка; - наполнение процесса преподавания литературы личностными смыслами; - преодоление сциентистской модели преподавания литературы и отношения к художественному тексту только как к объекту литературоведческого анализа; - формирование у ребенка целостной картины мира, понимания художественного текста как самобытной субкультуры, являющейся частью «большой» культуры; - включение ученика в ценностно-значимую для него познавательную и преобразовательную деятельность.
