Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы развития экологического мышления учащихся 11
1.1 . Экологическое мышление: структура и содержание 11
1.2.Психолого-педагогические аспекты развития экологического мышления 22
1.3.Модернизация содержания географического образования как условие успешности развития экологического мышления 30
Глава 2 Концептуальные основы модернизации содержания географического образования с его целевой направленностью на развитие экологического мышления 34
2.1 Общедидактическое подходы к моделированию содержания образования 34
2.2. Современные познавательные модели науки как концептуальная основа модернизации содержания образования 51
2.3. Адаптация идей самоорганизации и организации в содержании географического образования на старшей ступени обучения... 62
Глава 3 Экспериментальное исследование процесса развития экологического мышления учащихся в условиях обновленного содержания географического образования 94
3.1. Организация опытно-поисковой работы 94
3.2 Мониторинг опробования обновленного содержания географического образования 98
3.3. Динамика процесса развития экологического мышления в новых условиях 109
Заключение 125
Библиография 129
- Экологическое мышление: структура и содержание
- Общедидактическое подходы к моделированию содержания образования
- Организация опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение уровня экологической культуры каждого жителя Земли и, прежде всего, учащейся молодежи выступает залогом устойчивого развития цивилизации. Важнейшим компонентом экологической культуры является экологическое мышление (ЭМ). Термин «экологическое мышление» в педагогическую науку вошел благодаря работам И. Д. Зверева, Б. В. .Комиссарова, И. Н. Пономаревой, И. Т. Суравегиной и др. Его специфика связана с особенностями социоприродных систем (нелинейность, вероятность, диссипативность), на которые направлена умственная деятельность человека. Она раскрывается в умении моделировать и прогнозировать их развитие, принимать экологически ответственные управленческие решения и реализовывать их на практике.
Ведущую роль в развитии экологического мышления учащихся на старшей ступени обучения играет курс «Экономическая и социальная география мира». Однако анализ предлагаемых общеобразовательной школе программ данного предмета и обеспечивающих его учебных пособий показывает, что их содержание не в полной мере нацелено на развитие экологического мышления. В нем недостаточно отражены идеи самоорганизации и организации социально-экономических систем и характер их развития, что значительно снижает его экологический потенциал (к тому же смежные с курсом дисциплины не всегда компенсируют этот недостаток). Поиск путей и средств его повышения является чрезвычайно актуальной проблемой теории и практики современной педагогики.
Выявленное противоречие между необходимостью развития экологического мышления на старшей ступени обучения и недостаточным экологическим потенциалом содержания образования обусловило выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Развитие экологического мышления старшеклассников в условиях модернизации содержания образования (на примере курса "Экономическая и социальная география мира")».
Цель исследования: модернизация содержания географического образования на основе идей самоорганизации и организации сложных систем и выявление его влияния на успешность процесса развития экологического мышления учащихся.
Объект исследования: процесс развития экологического мышления учащихся в условиях освоения обновленного содержания географического образования.
Предмет исследования: Содержание экологического образования на старшей ступени обучения.
Гипотеза исследования: можно ожидать успешности развития экологического мышления учащихся, если:
- модернизировать содержание географического образования за счет реализации в нем идей и принципов теории самоорганизации и организации сложных систем, позволяющих проиллюстрировать целостность, системность и процессуальность окружающего мира, раскрыть единство природы и общества, необходимость гармоничного сочетания технического прогресса, экономического развития и общественно-политической жизни с бережным отношением к природе;
- углубить содержание основного курса «Экономическая и социальная география мира» за счет решения системы географических и эколого-экономических задач, ориентированных на формирование умений анализировать экологические ситуации, моделировать и прогнозировать их развитие и принимать экологически обоснованные решения;
дополнить основной курс поддерживающими элективными, позволяющими сочетать полученные теоретические знания с практикой, которая основана на личной ответственности и внутренней системе ценностей,
мотивирующих устремление школьников к экологически обоснованной деятельности в окружающей среде. Задачи исследования:
1. Обосновать необходимость и возможность использования идей самоорганизации и организации сложных систем как новой концептуальной платформы для модернизации географического образования на старшей ступени обучения.
2. На основе изучения теоретических источников и передового педагогического опыта выявить подходы к отбору и структурированию содержания географического образования, удовлетворяющие задаче развития экологического мышления учащихся старшего школьного возраста.
3. Осуществить модернизацию содержания курса «Экономическая и социальная географии мира», разработать поддерживающий его элективный курс «Мировая динамика» и практикум «Жизнь в урбанизированной среде».
4. В ходе опытно-поисковой работы оценить эффективность влияния нововведений на развитие экологического мышления учащихся.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации для учителей.
Методологическая основа исследования и его теоретические источники
Методологическую основу исследования составили работы в области теории систем и универсального эволюционизма (Н. Н. Моисеев, И. Р. Пригожий и др.), исследования в области экологического образования и воспитания (И. Д. Зверев, В. А. Игнатова, Н. Н. Родзевич, Г. П. Сикорская, И. Т. Суравегина и др.), работы по психологии мышления (Р. А. Атаханов, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. С. Рубинштейн и др.), общие идеи отечественной дидактики, методологии и теории педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.), теоретические разработки в области содержания образования (И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. С. Леднев и др.), концепции и теории географических наук (Д. Л. Арманд, Н. Н. Баранский, В. И. Вернадский, Б. М. Медников, О. Солбриг и др.), идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Берулава, В. С. Библер, Д. Хассард и др.) и личностно-ориентированного обучения (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).
Изучение научной, педагогической и специальной литературы позволило разработать концептуальные, методологические и дидактические основы обновления курса «Экономическая и социальная география мира», сконструировать поддерживающие его элективные курсы «Мировая динамика» и «Жизнь в урбанизированной среде», дидактический инструментарий и методику отслеживания результатов развития экологического мышления учащихся.
Методы исследования. При решении задач исследования и проверки рабочей гипотезы использовался ряд общенаучных и педагогических методов. Теоретические методы: историко-логический, сравнительно-сопоставительный, аналитический, структурно-функциональное моделирование, системный анализ, научное прогнозирование и др. Эмпирические методы: экспертные оценки, анкетирование, изучение опыта работы образовательных учреждений и отдельных учителей, наблюдение, собеседование, анализ результатов письменных самостоятельных, контрольных и творческих работ учащихся, опытно-поисковая работа и др. Обработка результатов эксперимента осуществлялась с помощью математических методов.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением современной научной методологии, психолого-педагогическим анализом достижений обучаемых, репрезентативностью выборок, устойчивостью и воспроизводимостью результатов исследования, а также собственным двадцатипятилетним опытом преподавания экономической географии в школе, вузе и в системе повышения квалификации учителей.
Экспериментальной базой исследования являлись
общеобразовательные школы г. Тюмени № № 15, 1, академическая гимназия при ТюмГУ. Предложенная нами система частично реализована в муниципальных образовательных учреждениях городов Салехард, Лабытнанги, Новый Уренгой.
Диссертационное исследование выполнялось в течение 1996-2001гг. и включало четыре этапа.
Первый этап - постановочный (1996г—1997 гг.). Изучение методологических, теоретических, практических проблем формирования экологического мышления; определение цели и задач исследования, разработка гипотезы и концепции обновления содержания географического образования на старшей ступени обучения.
Второй этап - теоретико-моделирующий (1997-1998 гг). Изучение имеющегося в практической педагогике опыта разработки экологизированных программ; выявление возможности реализации идей теории самоорганизации, как новой концептуальной платформы в экологизации курсов экономической географии, разработка на ее основе обновленной содержательной модели курса «Экономическая и социальная география мира» и элективных поддерживающих курсов «Мировая динамика» и «Жизнь в урбанизированной среде».
Третий этап - преобразующий (1998-2001 гг.). Реализация разработанных программ; выявление условий и факторов успешности развития экологического мышления учащихся в ходе освоения обновленного содержания образования.
"Четвертый этап - завершающий (2001-2002 гг.). Обобщение и интерпретация результатов опытно-поисковой работы; внесение корректив в разработанные программы и положения рабочей гипотезы; обоснование теоретических выводов и положений, разработка рекомендаций к их внедрению; выявление перспектив развития исследуемой проблемы.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в следующем:
1. Разработаны концептуальные, методологические и дидактические основы отбора содержания географического образования на старшей ступени обучения, реализующие идеи самоорганизации и организации социально- экономических систем.
2. Разработано новое по структуре и содержанию информационное поле курса «Экономическая и социальная география».
3. Доказано, что освоение учащимися обновленного курса активизирует их познавательную деятельность и способствует развитию экологического мышления.
4. Обоснована целесообразность включения в вариативную часть учебного плана разработанных автором элективных поддерживающих курсов «Мировая динамика» и «Жизнь в урбанизированной среде». Их содержание отражает процесс развития мировой хозяйственной системы, вклад в нее экономики Тюменской области, практическую деятельность школьников в условиях окружающей среды, обеспечивает благоприятные условия для успешности развития экологического мышления учащихся старшей ступени обучения и стимулирует мотивацию экологически обоснованной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Разработаны и опробованы в рамках опытно-поисковой работы содержание модулей обновленного курса «Экономическая и социальная география мира» и элективных курсов «Мировая динамика» и «Жизнь в урбанизированной среде».
2. Разработан и использован на практике метрологический инструментарий диагностирования успешности развития экологического мышления (критерии, показатели, уровни экологического мышления, диагностические задания и способы отслеживания результатов).
3. Разработаны и опробованы через систему повышения квалификации работников образования методические рекомендации по экологизации школьного курса «Экономическая и социальная география мира».
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на следующих международных, всероссийских, региональных научных конференциях:
• Всероссийская научная конференция «Современная география и окружающая среда» (Казань, 1996);
• Межвузовская научная конференция «Современные проблемы географии России и родного края» (Курган, 1997);
• 3-я Международная конференция «Экологическое образование в университетах» (Владимир, 1997);
• Межвузовская конференция «Природопользование в районах со сложной экологической ситуацией» (Тюмень, 1999);
• Всероссийская научно-практическая конференция «Экологический мониторинг окружающей среды в образовательных учреждениях» (С-Пб, 2000);
• Городская конференция учителей географии (Тюмень, 2001);
• VI межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001);
• Региональная научно-практическая конференция «Повышение качества подготовки специалистов: проблемы и решения» (Тюмень, 2001);
• II Международная научно-практическая конференция «Состояние биосферы и здоровье людей» (Пенза, 2002).
Результаты исследования отражены в статьях, нашли практическое применение при разработке школьного компонента базисного учебного плана, издании учебных программ по курсам экономической и социальной географии и природопользования, методических рекомендациях для студентов и учителей, также были использованы в переподготовке преподавателей географии в
Тюменском областном государственном институте развития регионального образования.
На защиту выносятся положения:
о необходимости и целесообразности использования идей самоорганизации и организации социоэкосистем как концептуальной платформы для модернизации содержания курса «Экономическая и социальная география мира»;
- о том, что реализация указанных идей в содержании географического образования существенно повышает его экологический потенциал и является одним из важнейших условий успешности развития экологического мышления учащихся;
- о том, что комплексное использование в учебном процессе основного и поддерживающих курсов, раскрытие в них локальных и региональных аспектов мотивируют учащихся на осознанное решение экономических и экологических проблем, позволяют выйти на личностный уровень и являются важнейшим фактором развития.
На защиту также выносятся:
- содержание обновленного курса «Экономическая и социальная география мира» и элективных курсов «Мировая динамика» и «Жизнь в урбанизированной среде»;
- метрологический инструментарий педагогического мониторинга экологического мышления (критерии, показатели, уровни экологического мышления, диагностические задания и способы отслеживания результатов).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (191 источник), приложений, содержит 11 таблиц.
Экологическое мышление: структура и содержание
Экологическое мышление является одним из важнейших компонентов экологической культуры человека. Само определение «экологическое» отражает специфику объекта познания (отдельные явления, процессы, или системы социоприродного характера, экологические проблемы и ситуации). Мыслительные операции представлены взаимосвязанными и друг в друга переходящими сторонами мыслительного процесса (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, систематизация и др.), направлены на разрешение проблем, возникающих в результате неадекватных действий человека и на выбор оптимальных путей их решения.
Структура экологического мышления, как специфическая форма мыслительной деятельности, определяется через понятия «мышление», «интеллект», «предметно-специфическое мышление».
Проблема мышления долгое время была разделом философии и логики, позже она стала объектом исследования психологии и педагогики. В философской литературе «мышление» рассматривается как "активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.п., связанный с решением тех или иных задач, с обобщением и способами опосредованного познания действительности" [167]. В психологии под мышлением понимают психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). Мышление теснейшим образом связано с другими психическими процессами - восприятием, представлением, воображением, памятью [118, 163].
Особенности природы мышления и условия его эволюции рассматривали выдающиеся психологи XX века (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Л. С. Рубинштейн, Л. С. Сахаров Д. Халперн и др.). Существует множество классификаций мышления, практически все они исходят из признания мышления как деятельности 15, 17, 163, 169]. Еще Ф. Энгельс в «Диалектике природы» указывал на то, что первая мысль человека связана с действием. О том, что именно действия определяют мышление, говорит и практика изучения формирования мышления в онтогенезе у детей.
В традиционной классификации выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-теоретическое мышление, в реальности находящиеся в тесной взаимосвязи. Все они имеют свое отражение в экологическом мышлении.
С наглядно-действенного мышления начинается непосредственное взаимодействие с реальными объектами. В процессе его развития формируются элементы наглядно-образного, которое осуществляется на основе преобразований образов-восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений.
Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному происходит при стремлении объединить существенные связи и отношения объектов и представить их в целостном, организованном виде. Для этого требуется также умение представлять скрытые возможные изменения и преобразования свойств и связей объектов. Представления могут вбирать в себя очень многое из накопленного опыта в дополнение к воспринятому из реальных условий. Как правило, аналитические действия с содержанием представлений не ограничиваются выделением ситуативно возникающих связей, а направлены на обнаружение более глубоких, скрытых существенных свойств, которые не представлены в непосредственном виде в наглядной ситуации. Структура связей приобретает моделирующий характер. Так как представления и понятия имеют не только черты сходства друг с другом, но и отличия, то внутри единого мышления можно различать, с одной стороны -наглядное, с другой - абстрактное. Абстрактное мышление позволяет выделить общее из конкретных частных форм. Благодаря абстрактному мышлению возможна замена реальных объектов их идеализированными схемами или моделями. Восхождение от конкретного к абстрактному, а от него к практике содействует развитию и совершенствованию абстрактно-теоретического мышления и получению системы знаний, основанных на доказательстве и логике.
Общедидактическое подходы к моделированию содержания образования
Содержание образования - это «часть общечеловеческой культуры, предъявляемой индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы её усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания... Содержание образования - это то, что предъявляется индивиду и усваивается им ...через содержание учебного материала, ...через те формы и методы, те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом» [ 83, с. 91].
Разработка содержания образования выступает одной из ведущих проблем педагогической науки. Теоретические, методологические и дидактические основания построения общего среднего образования разработаны в трудах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Л. Я. Зориной, В. В. Краевского, В. С. Леднева и др. Проблемам развития образования на основе научно обоснованного проектирования его структуры, посвящены исследования А. С. Белкина, Б. С. Гер-шунского, В. С. Леднева и др. [28, 29, 92, 93]. Содержание географического образования обосновано в трудах Н. В. Алисова, Н. Н. Баранского, В. В. Вольского, С. Б. Лаврова, В. П. Максаковского и др.
Изучение различных подходов к конструированию содержания образования показало, что наиболее полной до сих пор остается концепция И. Я. Лер-нера и В. В. Краевского [96, 97, 98, 83 ], в которой авторы выделяют следующие структурные элементы содержания образования:
- опыт познавательной деятельности, который фиксируется в форме её результатов - знаний; - опыт осуществления известных способов деятельности, выраженных в умениях действовать по образцу;
- опыт творческой деятельности, выраженный в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
- опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, выраженный в форме личностных ориентации [83, с. 15].
Теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формирования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень процесса обучения и уровень структуры личности ученика. На каждом из этих уровней содержание представлено как система, имеющая характеристики по составу, структуре и функциям.
На теоретическом уровне содержание образования выступает в обобщенном виде, в нем выделяют каждый крупный элемент содержания, обозначающий определенную цель. На уровне учебного предмета решающее значение имеют место и функции учебного предмета, которые определены образовательными целями. На третьем уровне - уровне учебного материала - в содержании отражены конкретные знания, умения, навыки, познавательные задачи и упражнения, которые составляют содержание программ, учебников, пособий и других материалов. Первые три уровня составляют теоретическое содержание образования, их реализация идет на четвертом и пятом уровнях.
«На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы» [83].
Таким образом, содержание образования не может быть сведено к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам, оно должно отражать содержание триединого процесса обучения, воспитания и развития школьников.
Такое понимание содержания образования привело ряд исследователей [9, 83, 92, 154] к выводу о том, что на процесс его формирования оказывают влияние как педагогические, так и непедагогические условия и факторы. К педагогическим факторам относят знания о процессе обучения, его закономерностях и принципах; к непедагогическим - философские, методологические, психологические, предметно-научные и другие знания, отражающие социальный заказ общества.
Организация опытно-поисковой работы
Цель опытно - поискового исследования заключалась в подтверждении того, что обновленный нами курс, дает возможность, при соответствующей организации процесса обучения, эффективно развивать экологическое мышление.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в десятых классах школ № № 15, 1 г. Тюмени и академической гимназии при Тюменском государственном университете.
Школы, выбранные для проведения опытно-поисковой работы, расположены в пределах города Тюмени, каждая из них имеет свой характерный микросоциум, образовательную программу, педагогический коллектив и состав учащихся. Так, академическая гимназия ТюмГУ осуществляет общеобразовательную подготовку учащихся 10-11 классов, ориентированную на дальнейшее обучение в Тюменском госуниверситете. На начало года в гимназии обучалось 206 человек. Социальный состав обучаемых разнообразен. Половозрастной состав представлен следующими цифрами: 11 классы - 56 девочек, 45 мальчиков; Юклассы: 66 девочек, 34 мальчика.
При конкурсном отборе в 2000г. по результатам олимпиад (городских, областных, региональных) в гимназию поступила 4-я часть всех желающих. Как показывает анкетирование учащихся, в сферу интересов юношей и девушек входят литература, история, социальные науки, языки, компьютерная техника, музыка.
Педагогический коллектив гимназии - 47 человек: 15 штатных работников, 32 совместителя - преподаватели ТюмГУ. Среди учителей четыре «Отличника просвещения», 10 человек имеют высшую категорию, остальные - первую. Среди преподавателей - 3 доктора наук, 7 кандидатов. Образовательная программа гимназии содержит инвариантную часть, обязательную для выполнения и вариативную часть, представленную программами разных уровней. Учащиеся гимназии не имеют возможности выбора учителя по предмету, но они могут выбирать для себя содержание и уровень образования, которые были бы для них привлекательны, посильны и достижимы в той или иной предметной сфере. Те учащиеся, которые проявляют склонность к научно-исследовательской деятельности, занимаются под руководством педагогов подготовкой докладов, проектных и исследовательских работ.
Исследовательские работы учащихся представляют все предметные профили. Так, в заявке на участие в областной конференции «Шаг в будущее» из 30 работ 17 представляют гуманитарные предметы (история, литература, география и т.д.), 7 работ - другие предметы.
Расширение содержания образования осуществляется в гимназии за счет увеличения часов профильных предметов, а также за счет усиления основных предметов системой спецкурсов. Учебный план рассчитан на 6-дневную рабочую неделю, обучение ведется в одну смену. В его основе индивидуальное штатное расписание по типу лекционно-семинарско-зачетной системы.
Тесное сотрудничество с кафедрами и преподавателями ТюмГу обогащает и стимулирует организацию учебной деятельности гимназии. В гимназии есть условия, стимулирующие работу школьников в условиях нового информационного общества. Для этого создана необходимая материально-техническая база, позволяющая:
- овладеть средствами новых информационных технологий;
- поддерживать оперативную связь через интернет.
Средняя школа № 1 работает с 1927 года. С 1999 года выполняет функции гимназии Калининского округа г. Тюмени. В настоящее время в ней обучается до 1030 человек. В школе 35 классов-комплектов: 8 классов - начальная школа (1-4 кл.); 19 классов - среднее звено (5-9 кл.); 8 классов - старшее звено (10-11 кл.). В десятых - одиннадцатых классах проводится профильное обучение: естественнонаучное, гуманитарное, архитектурно-художественное.
В гимназии две смены, продолжительность уроков 40 минут, старшее звено обучается в первую смену;
педагогический коллектив имеет численность 52 человека, из них 41 с высшим образованием, средний стаж работы учителей -17, 5 лет, средний разряд - 12. В гимназии работают два кандидата педагогических наук, четыре «Отличника народного образования», четыре почетных работника образования. В вузы поступает до 95% выпускников. Учебный план гимназии предполагает базисный минимум и предметы по выбору для профильного обучения: математика, современная литература, иностранные языки, предметы естественнонаучного цикла. В учебном процессе используется кабинет информатики, оснащенный двенадцатью компьютерами, кинозал, хореографический кабинет, оборудован кабинет для радиотехнического кружка, литературно-музыкальная гостиная.
