Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации самообразовательной деятельности, ориентированной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала
1.1. Теоретические подходы к осмыслению сущности и формирующих возможностей самообразовательной деятельности школьников 16
1.2. Готовность личности к развитию своего творческого потенциала и условия ее формирования у подростков 41
1.3. Теоретическое обоснование взаимосвязи процессов организации самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала 60
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по организации самообразовательной деятельности в целях формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала
2.1. Организационные основы экспериментального исследования 82
2.2. Анализ организации самообразовательной деятельности, направленной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в образовательной практике современной школы 98
2.3. Организационно-методические основы самообразовательной деятельности, обеспечивающие сопряженность процессов формирования у подростков готовности к самообразованию и готовности к развитию своего творческого потенциала 112
2.4. Анализ и обобщение результатов эксперимента 142
Заключение 169
Список литературы 174
Приложение 196
- Теоретические подходы к осмыслению сущности и формирующих возможностей самообразовательной деятельности школьников
- Теоретическое обоснование взаимосвязи процессов организации самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала
- Анализ организации самообразовательной деятельности, направленной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в образовательной практике современной школы
- Организационно-методические основы самообразовательной деятельности, обеспечивающие сопряженность процессов формирования у подростков готовности к самообразованию и готовности к развитию своего творческого потенциала
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные процессы, происходящие в современном обществе, обусловливают необходимость замены технократического и предметоцентричного принципов функционирования школьной образовательной системы, новой, строящейся на основе реализации субъектного подхода к учащимся. Приоритетными задачами в ходе учебно-воспитательного процесса являются постепенный перевод ребенка в субъектную позицию по отношению к собственному развитию и предоставление возможности в про цессе саморазвития находить пути и способы моделирования своего поведения V и деятельности, занимать осознанную позицию в этом мире, адаптируясь в нем и ценя при этом достоинство собственного «Я» (Л.И. Божович, А. Маслоу, А.К. Осницкий, К.Р. Роджерс и др.).
Вследствие этого одной из важных социально-педагогических проблем в сфере школьного образования становится задача формирования у учащихся готовности к развитию своего творческого потенциала в учебно-воспитательном процессе школы, которая в последние годы является одним из актуальных направлений современных научных исследований. Ее эффективное решение зависит от содержательных и структурно-организационных изменений в деятельности учителя, ориентированных на поиск условий, при которых готовил ность формируется наиболее успешно.
Формирование готовности к развитию своего творческого потенциала осуществляется на основе включения учащихся в разные виды деятельности: цГ" познавательную, коммуникативную и др. Причем их воспитательное воздействие на школьников отличается специфической направленностью и интенсивностью на различных возрастных этапах. В подростковый период жизни, для которого характерен интерес к собственному внутреннему миру, потребность в признании «самости» (Г.К. Чернявская, Е.Н. Шиянов), рост самосознания, переход от внешне заданной к внутренне мотивированной деятельности, проблема формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала приобретает высокую значимость и имеет особый уровень раскрытия.
К числу условий эффективного формирования у школьников готовности к развитию своего творческого потенциала, наряду с актуализирующейся ролью учебно-познавательной деятельности, относится и целенаправленное включение подростков в самообразовательную деятельность, в процессе которой также возможно позитивное влияние на уровень готовности к развитию своего творческого потенциала.
Вместе с тем анализ научной литературы, изучение массового педагогического опыта учителей общеобразовательных школ выявили, что возможности самообразовательной деятельности для эффективного формирования у подростков готовности к развитию собственного творческого потенциала используются далеко не в полной мере. К числу существенных проблем в организации самообразовательной деятельности учащихся относятся следующие.
Во-первых, в литературе, посвященной вопросам организации самообразовательной деятельности школьников, в основном предлагаются и описываются пути педагогического воздействия на школьников, имеющие объектную направленность, с целью развития их самостоятельности, привития рациональных приемов умственного труда, адаптации к окружающему миру. Значительно меньше исследований посвящено целенаправленному воспитанию культуры умственного труда как наращиванию социального опыта, и лишь обозначены некоторые позиции в вопросе возможности формирования готовности личности к развитию собственного творческого потенциала в процессе самообразовательной деятельности как одной из важных задач современного образования.
Во-вторых, на практике в общеобразовательной школе педагоги испытывают затруднения в организации самообразовательной деятельности учащихся. Это связано с различными причинами: от недостаточного осмысления этой проблемы, признания ее возможностей для творческого саморазвития личности до слабой методической оснащенности педагога в решении названной задачи.
Следовательно, в современном образовании выявилось существенное противоречие между значительными возможностями самообразовательной деятельности в аспекте формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала и темпами преодоления сложившихся традиций и стереотипов в подходах к целям и способам организации самообразовательной деятельности.
С учетом сказанного, становится ясно, что назрела необходимость специальных исследований для выявления организационно-методических основ самообразовательной деятельности, усиливающих ее воздействие на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
Состояние научной разработанности проблемы. На современном этапе развития педагогики, психологии, социологии и философии сложились объективные предпосылки, способствующие успешному рассмотрению в теоретическом и практическом плане обозначенной проблемы. Учитывая специфику организации самообразовательной деятельности подростков в условиях учебно-воспитательного процесса школы, вытекающую из особенностей российской системы образования на современном этапе ее развития, диссертант обращался преимущественно к трудам отечественных ученых.
Общетеоретические подходы к изучению творческого потенциала в целостной структуре личности заложены в работах Е.А. Алексеевой, Г.С. Альт-шуллера, В.И. Андреева, О.С. Анисимова, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлин-ского, И.П. Волкова, В.И. Гинецинского, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.В. Кирьяковой, Е.В. Колесниковой, М.В. Колосовой, П.Ф. Кравчук, Н.В. Кузьминой, И.О. Мартынюк, A.M. Матюшкина, В.А. Моляко, В.Н. Николко, В.Ф. Овчинникова, Г.Л. Пихтовникова, Я.А. Пономарева, В.Г. Рындак, А.И. Савенкова, Т.А. Саламатовой, А.И. Санниковой, В.В. Серикова, Л.Н. Столович, Е.Л. Яковлевой и др.
Различные вопросы готовности личности к развитию своего творческого потенциала являются предметом исследований В.А. Варданян, Ю.П. Васильева, Л.Н. Дроздиковой, Г.Н. Ильиной, Н.Н. Кирилловой, Г.М. Коджаспировой, В.В. Коробковой, Н.Е. Мажар, М.Г. Мерзляковой, А.И. Санниковой, М.И. Ситниковой, В.В. Столина, Г.К. Чернявской, И.И. Чесноковой, Н.Ш. Чинкиной, СИ. Филимоновой и др. В зависимости от того, насколько проблема формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала входила в круг научных интересов исследователей, избирались степень, глубина ее рассмотрения и предлагались пути решения. Авторами представлена эффективная педагогическая инструментовка формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала в условиях различных видов деятельности: учебно-познавательной (Л.Н. Дроздикова, Н.Н. Кириллова, Г.М. Код-жаспирова, В.В. Коробкова, В.В. Садовская и др.); профессионально-педагогической (Г.Н. Ильина, Н.Е. Мажар, Т.А. Ратт, М.И. Ситникова, СИ. Филимонова, Н.Ш. Чинкина и др.); художественной (В.А. Варданян) и др.
В то же время изучение возможностей формирования у школьников готовности к развитию собственного творческого потенциала в самообразовательной деятельности в современных научных исследованиях представлено недостаточно. Однако это вовсе не означает, что соответствующие проблемы учеными не рассматривались. Наоборот, именно философы и социологи (Г.К. Чернявская, Е.А. Щуклина и др.) первыми начали рассматривать самообразование как "сферу реализации самости человека, его глубинного личностного потенциала". Кроме того, в работах Е.А. Щуклиной указывается, что ближайшими науками, когнитивные возможности которых способны разрешить проблематику самообразования, намеченную в социально-философской методологии, являются, прежде всего, психология и педагогика, причем предметом психолого-педагогического подхода к самообразованию являются его механизм действия на индивидуально-личностном уровне, а также организационная, методическая и содержательная структуры самообразовательной деятельности, ее формирующие возможности в плане развития и саморазвития личности.
Отдельные аспекты интересующей нас проблемы детально изучены психологами и педагогами. Так, исследователи А.К. Громцева, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Карпова, А.К. Осницкий, Б.Ф. Райский, В.Я. Стоюнин и др. проанализировали возможности самообразования человека в процессе саморазвития, выделяя при этом самостоятельность как его существенную сторону. Научные идеи таких ученых, как Н.Г. Григорьевой, В. Прокопюк, В.В. Серикова, В.А. Сухомлинского, Н.Г. Чевтаевой и др. способствовали изучению влияния самообразования на становление процессов «самости» человека (самоактуализацию, самоопределение и т.п.). Ориентированность самообразования на творческую самореализацию личности, ее творческое саморазвитие отмечали В.Б. Бонда-ревский, К.Н. Вентцель, Л.А. Нейштадт, В. Окинский и др. Существенную значимость самообразования в контексте развития творческого потенциала человека признавали СИ. Гессен, В.Г. Рындак, И. Соловьев, В.Н. Сорока-Росин-ский, Ю.В. Шаронин и др.
В то же время изучение большого количества соответствующих педагогических, методических разработок, инструкций по подготовке школьников к самообразованию, предложенных в работах В.Б. Бондаревского, Н.Г. Григорьевой, Л.А. Нейштадт, Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина и др., а также анализ собственного опыта работы в качестве учителя математики в общеобразовательной школе и опыта работы других учителей позволяют отметить, что основные положения названных методик недостаточно ориентированы на формирование у школьников готовности к развитию своего творческого потенциала. В большинстве своем руководства по самообразованию школьников направлены на расширение знаний учащихся в этой области, формирование умений и навыков самостоятельной организации умственного труда и т.д. Однако авторами отдельных методик признается необходимость более совершенного педагогического обеспечения подготовки школьников к самообразованию и важности включения в качестве цели самообразовательной деятельности развития творческой активности, творческого потенциала личности; подчеркивается необходимость становления процессов «самости», а также ориентации на творческую самореализацию личности и т.п.
Решение исследуемой нами проблемы частично восполняет диссертационное исследование Л.Н. Павловой. Автором реализована модель содержания самообразовательной деятельности студентов и представлена методика организации самообразовательного процесса, в основе которой лежит технология са мообразования, позволяющая создать педагогические условия для включения студентов в реальную самообразовательную деятельность, формирующую их субъектную активность. При этом автор определяет, что важным условием формирования субъектной активности студентов является конструирование самообразовательной деятельности, включающей моделирование ее содержания, организацию самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов и обеспечение самоконтроля. Кроме этого, Л.Н. Павлова показала, что в опытно—экспериментальных группах наблюдалась достаточно высокая корреляционная зависимость между самообразовательной деятельностью и субъектной активностью.
Таким образом, постановка проблемы, сущность которой заключается в построении организационно—методических оснований самообразовательной деятельности школьников с целью решения в ходе ее более широкого, отвечающего современным требованиям, круга задач, а именно: решая задачи самообразования, обеспечивать формирование у подростков готовности к развитию собственного творческого потенциала, представляет большой научный и практический интерес.
Недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы, ее большая практическая значимость, а также личный опыт и интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Организация самообразовательной деятельности как эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала».
Объект исследования - самообразовательная деятельность подростков в учебно-воспитательном процессе школы.
Предмет исследования - организационно-методические основы (целевой, содержательно-процессуальный и методический аспекты) самообразовательной деятельности, обеспечивающие эффективное формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности методики организации самообразова тельной деятельности, способствующей формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
Концептуальная идея исследования отражается в следующей гипотезе: в процессе организации самообразовательной деятельности возможно эффективное формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, если в самообразовательной деятельности выделены организационно-методические основы, позволяющие решать задачу формирования у подростков готовности к развитию собственного творческого потенциала, которые:
- в целевом аспекте обеспечивают целостность образовательного пространства по формированию у подростков не только готовности к самообразованию, но и готовности к развитию своего творческого потенциала;
- в содержательно-процессуальном плане включают в себя 1) эффективные психолого-педагогические условия работы педагога по организации самообразовательной деятельности, направленной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала (гуманистическая направленность педагога как субъекта организации самообразовательной деятельности и способность его к организации рефлексивного пространства), и 2) основные направления работы педагога по организации самообразовательной деятельности (создание мотивационно-стимулирующего фона для подготовки подростков к самообразованию как аспекту творческого саморазвития; расширение индивидуальных границ в овладении подростками культурой самообразования как элементом творческого саморазвития; организация рефлексивного пространства);
- в методическом аспекте раскрываются через различные формы вооружения подростков знаниями основ самообразования как базы творческого саморазвития и разнообразные каналы педагогического влияния на всю сферу психики и поведение подростка с целью стимулирования его собственной активности для решения задачи развития своего творческого потенциала.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить степень разработанности исследуемой проблемы в образовательной практике современной школы.
2. Изучить теоретические предпосылки организации самообразовательной деятельности, ориентированной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
3. Исследовать взаимосвязь процессов организации самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
4. Выделить организационно-методические основы самообразовательной деятельности в целях обеспечения более широкого педагогического влияния на позитивный рост готовности подростков к развитию своего творческого потенциала.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики организации самообразовательной деятельности, ориентированной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
6. Разработать методические рекомендации для студентов педагогических высших учебных заведений и учителей общеобразовательных школ по организации самообразовательной деятельности, направленной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
Теоретико-методологическую базу нашего исследования составляют: философское гуманистическое осмысление ценности человека, его индивидуальности и необходимости ее сохранения (О.С. Газман, М.С. Каган и др.); положения современных концепций реализации и развития субъектности всех участников педагогического процесса (В.И. Андреев, В.А. Беликов, А.К. Ос-ницкий, И.С. Якиманская и др.); ведущие положения о предметном, творческом характере деятельности, об активности субъекта познания, о преобразующей роли самого субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основные и положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); психологические и педагогические теории, раскрывающие категорию «творческий потенциал» (М.В. Колосова, П.Ф. Кравчук, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, А.И. Санникова, Е.Л. Яковлева и др.); концептуальные подходы, разработанные в социально-философской, социологической, психологической, педагогической литературе, касающиеся проблемы организации самообразования (А.К. Громцева, Т.Е. Климова, Б.Г. Матюнин, А.Я. Наин, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, Г.К. Чернявская, Е.А. Щуклина и др.); работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, И.Я. Лернер, СЕ. Матушкин, В.Г. Рындак, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); концепция синергии осознаваемых и неосознаваемых сфер психики человека (А.С. Новоселова, А.И. Санникова, Б.М. Чарный, И.Е. Шварц и др.); концептуальные положения о рефлексивной организации деятельности (О.С. Анисимов, Т.В. Белозерцева, В.В. Давыдов, Е.В. Ильина, Г.М. Коджаспи-рова, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.В. Сто-лин, Яковлева Н.М. и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по рассматриваемому вопросу; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; выдвижение гипотезы; эмпирические - организация педагогического эксперимента по разработанной программе; письменный и устный опросы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа) подростков и учителей; методы педагогического наблюдения и анализа; анализ продуктов деятельности учащихся с использованием статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный анализ).
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Пермских муниципальных гимназий № 1, 3, а также к исследо ванию были привлечены школьники-подростки ряда других школ г. Перми (№ 8, 15, 120, 127) и Пермской области (№ 6 г. Чернушки; с. Жилино Кунгурского района; д. Сенькино Добрянского района).
Поставленные задачи исследования и выбранные методологические обоснования определили три этапа исследовательской работы:
Первый этап (1997 г.) - экспериментально-констатирующий. На данном этапе были проанализированы научные труды по вопросам организации самообразовательной деятельности и по проблеме формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала в учебно-воспитательном процессе школы. Была изучена педагогическая действительность и опыт профессиональной деятельности учителей школы в аспекте вопроса организации самообразовательной деятельности школьников, включая различную диагностику, охватывающую как учителей, так и подростков. На этом этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался в первом приближении понятийный аппарат исследования. Осуществлялось изучение потребностей школьников в самообразовании; в развитии своего творческого потенциала, а также были проведены опросы учителей и родителей. В рамках данного этапа было проведено комплексное изучение уровней сформированно-сти у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала и готовности к самообразованию. Проведенный анализ научной литературы, исследований позволил обосновать выбор темы исследования, выделить его объект и предмет. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов, формулирование задач исследования, разработка этапов исследования.
Второй этап (1998 - 2000 гг.) - экспериментально-аналитический. В ходе экспериментальной части, сочетавшей в себе анализ и осмысление опыта учителей по организации самообразовательной деятельности в целях поиска условий, способствующих формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. В рамках этого этапа происходило изучение взаимосвязи процессов организа ции самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Анализировались формы включения подростков в самообразовательную деятельность, направленные на формирование у них готовности к развитию своего творческого потенциала. На данном этапе изучалась динамика уровней сформированности у подростков готовности к самообразованию, а также детально исследовались изменения, происходящие в компонентном составе готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала. Этап завершился обоснованием и апробацией методики организации самообразовательной деятельности, обеспечивающей рост готовности подростков к развитию своего творческого потенциала.
Третий этап (2000 г.) - экспериментально-корректирующий. На этом этапе были подведены итоги предшествующей экспериментально-констатирующей и аналитической деятельности. Осуществлялось теоретическое и практическое осмысление полученных результатов исследования; формулировались выводы; оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования. Исследование существенно дополняет научные представления о педагогических возможностях самообразовательной деятельности, раскрывает взаимосвязь процессов организации самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
Теоретическая значимость исследования. Определены теоретические и организационно-методические основы самообразовательной деятельности, позволяющие решать задачу формирования у подростков готовности к развитию собственного творческого потенциала.
Практическая значимость исследования. Разработаны основные положения методики организации самообразовательной деятельности в целях формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. По итогам проведенного исследования разработаны и апробированы методические рекомендации использования полученных результатов в практике работы общеобразовательных школ.
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов исследования обеспечивались методологией, структурой и содержательной целостностью диссертации, логической последовательностью материала, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого предмета, строгой аргументированностью исходных положений; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Взаимосвязь процессов организации самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
2. Организационно-методические основы самообразовательной деятельности, усиливающие ее воздействие на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в ходе экспериментальной работы автора на базе муниципальных гимназий № 1 и № 3 г. Перми; при проведении спецсеминара «Психолого-педагогические основы формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в самообразовательной деятельности» и спецкурса «Организационно-методические основания построения самообразовательной деятельности в целях формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала» на выпускном курсе математического факультета Пермского педуниверситета; в ходе факультативного курса «Самообразование как основа развития собственных творческих возможностей» и практикума по подготовке к выполнению исследовательских работ, организованных с учащимися 8-9 классов муниципальной гимназии № 1 г. Перми; в процессе выступлений на научно-теоретических семинарах кафедры педагогики Пермского государственного педагогического университета и научно-практических конференциях учителей школ г. Перми.
Кроме этого, основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались на различных конференциях и семинарах: IV межвузовская научно-методическая конференция «Гуманитарное образование и внеучебная работа в вузе, техникуме, общеобразовательной школе» (Пермь, 1998); III Международная научная конференция «Славянский мир в контексте диалога культур» (Пермь, 1998); XVIII Всероссийский семинар преподавателей математики университетов и педагогических вузов «Содержание и методы обучения математике в школе и вузе на рубеже столетий: исторический и методологический аспекты» (Брянск, 1999); VII Международная конференция «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» (Санкт-Петербург, 2000); VIII научно-практическая конференция «Формирование гуманитарной среды и вне-учебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2000); V Уральская региональная межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Екатеринбург, 2000).
Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в семи печатных изданиях [112-118].
Объем диссертации составляет 173 страницы, в ней содержится 1 рисунок, 14 таблиц. Список литературы включает в себя 359 наименований. Приложение на 10 страницах.
Теоретические подходы к осмыслению сущности и формирующих возможностей самообразовательной деятельности школьников
Некоторые виды человеческой деятельности отличаются особенно сложной организацией и требуют от субъекта использования адекватной системы методов, средств и разнообразия операциональных возможностей. Как показывают многочисленные исследования (А.К. Громцева [72-77], Б.Г. Матюнин [191-192], А.Я. Наин [210], Ю.А. Салмин [279], Г.Н. Сериков [286-288], Б.Ф. Райский [256-258, 270] и др.) к таким видам, безусловно, относится самообразовательная деятельность.
Исследования ученых по истории самообразования убедительно свидетельствуют, что в России самообразование как объект научного исследования изучалось достаточно всесторонне и активно. Мы имеем ввиду работы ученых второй половины XIX - начала XX вв., хотя зарождение интереса к самообразованию можно найти и еще в более ранних работах, например Г.С. Сковороды (1722 - 1794 гг.), Н.И. Новикова (1744 - 1818 гг.), А.Н. Радищева (1749 -1818 гг.) и др.
Разработку теоретических и организационно-методических вопросов самообразовательной деятельности вели революционеры-демократы В.Г. Белинский (1811-1848 гг.), А.И. Герцен (1812-1870 гг.), Н.Г. Чернышевский (1828 - 1889 гг.), Н.А. Добролюбов (1836-1861 гг.), Д.И. Писарев (1840 -1868 гг.) и др. [25, 306]. Так, Д.И. Писарев утверждал, что «школа должна стремиться не к тому, чтобы избавить человека от трудов самообразования, а к тому, чтобы сделать эти труды возможными и плодотворными», и был твердо уверен в том, что «школа никогда не сможет выпускать таких людей, которым больше незачем было бы трудиться над собственным развитием и приобретать новые знания собственными усилиями» [234, С. 543]. Школа, по его мнению, должна, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, вовторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы человек, выходя из школы в жизнь, мог «без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности» [234, С.544]. Далее он отмечал, что «кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование и что оно начинается с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и занятий» [235, С. 127]. Организация самообразовательной деятельности учащихся школ в это время осуществлялась в коллективной форме, а именно в кружковой работе, основное место в которой занимала пропагандистская работа, способствующая формированию революционных взглядов и убеждений: политические кружки, прослушивание политических докладов на собраниях, митингах, участие в пропагандистской работе.
Большое внимание теоретической и практической разработке вопроса о самообразовании вообще и о широком использовании «книжного круговращения», в частности, уделял в своих трудах российский книговед, библиограф и писатель Н.А. Рубакин (1862 - 1946 гг.) [267, 269]. По вопросу организации самообразования ученый отмечал, что помощь учащимся в самообразовательной работе может выразиться, главным образом, лишь в индивидуальной работе. «Мы намерены сделать опыт индивидуализации самообразования, т.е. его возможно более полного приспособления к личности. Поэтому помогать самообразованию - это значит помогать отдельным людям, и к тому же помогать, как именно требуют этого личные особенности человека», - писал Н.А. Рубакин [267, С. 17].
В отличие от общественных деятелей, педагоги дореволюционной России также немало уделяли внимания вопросам организации самообразовательной деятельности школьников. Так, К.Д. Ушинский (1824 - 1870 гг.) призывал учителей к тому, что нужно постоянно помнить, что передавать ученику следует не только те или другие познания, но и «развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность ... должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной его души. Обладая такой умственной силой, извлекающей повсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь», что, конечно, составляет, по мнению автора, одну из важнейших задач всякого школьного учения [317, С.27]. К.Д. Ушинским разработана оригинальная система развития способности к самостоятельному приобретению новых знаний у школьников, связанная с воспитанием внимания, искусством классного рассказа, изучением научных основ процесса воздействия на детей в школе.
Особый интерес в этом плане представляют работы методистов начального обучения, последователей К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова (1825 - 1886 гг.), Н.А. Корфа (1834 - 1883 гг.), Н.Ф. Бунакова (1837 - 1905 гг.), Д.И. Тихомирова (1844 - 1915 гг.), В.П. Вахтерова (1853 - 1924 гг.). Они утверждали, что основная задача школы заключается в том, чтобы «содействовать всеми силами всестороннему и гармоническому развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, желающего, мыслящего и способного к бесконечному самоусовершенствованию, саморазвитию, самообразованию» [316, С.81].
Аналогичную позицию занимает П.Ф. Каптерев (1849 - 1921 гг.), высказывающий мысль о том, что «ничем не искоренимое стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обусловливается самым существом его» [120, С.298]. Автор представляет каждый организм как самодеятельное начало, носящее в самом себе источник деятельности, и считает, что « ... не школа и образование суть, основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» [121, С.355].
Все сказанное свидетельствует о том, какое серьезное значение в дореволюционной России придавалось организации самообразовательной деятельности школьников. Большой ряд исследований посвящен данной проблеме [78, 91, 176, 203, 308, 310, 323]. Однако заметим, что основная гуманистическая идея развития «самости» человека, очеловечивания образования, пробуждения личности ребенка была возвращена и начала активно проводиться в жизнь усилиями передовой российской педагогики лишь в последнее десятилетие XX века. Хотя кристаллизовалась она еще в работах педагогов-гуманистов конца XIX - начала XX вв., а также синтезировала некоторые идеи западной гуманистической психологии. Данная идея базировалась прежде всего на основе принципов общечеловеческого образования Н.И. Пирогова (1810 -1881 гг.), отрицавших убогий утилитаризм и прагматизм николаевской школы [130]; на базе «пропопедоцентризма» Л.Н. Толстого (1828 - 1910 гг.), ставившего ребенка в центр педагогического процесса и почти на полстолетия опередившего многие начинания реформаторской педагогики начала XX в. [167, 262, 266], а также на «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского, осуществившей поразительный по объему синтез научных знаний о человеке [69,126,211,318,332].
Теоретическое обоснование взаимосвязи процессов организации самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала
Анализ педагогического материала, в хронологической последовательности осуществленный в данном параграфе, предпринят для того, чтобы определить меру приближения педагогов-практиков и исследователей педагогических теорий к современному пониманию важной педагогической проблемы изучения взаимосвязи процессов организации самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. В этой связи необходимо выявить, является ли процесс организации самообразовательной деятельности сонаправленным процессу формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала с позиции сопряженности процессов формирования готовности личности к самообразованию и готовности личности к развитию своего творческого потенциала по цели, методике организации и конечному результату.
О том, что самообразование способствует проявлению творческих сил и возможностей человека, писали многие деятели прогрессивной русской педагогики. Один из видных просветителей-демократов Н.И. Пирогов (1810 -1881 гг.) целью школы считал пробуждение у школьников стремления к знанию, которое стимулирует потребность к творчеству. Вслед за ним Л.Н. Толстой (1828 - 1910 гг.) в своей работе «О народном образовании» с негодованием показывал печальные результаты школьного образования, убивающего всякую живую мысль, воображение и творческую фантазию ребенка [309, С. 13-14]. Для Л.Н. Толстого возбуждение интереса к знаниям - то воздействие, которое помогает раскрыть творческие силы ребенка, его способности, склонности.
Идеи Л.Н. Толстого о самодеятельности и самостоятельности учащихся в обучении, о взаимовлиянии развития творческих способностей и развития познавательных интересов школьников постепенно приобретали все большую актуальность, однако их конструктивное содержание получило признание только в наши дни.
Несколько иной аспект исследуемого нами вопроса развивали извест ные педагоги В.Я. Стоюнин (1826 - 1888 гг.) и П.Ф. Каптерев (1849 - 1922 гг.). Так, П.Ф. Каптерев раскрывал методическую сторону, подчеркивая роль педагога в руководстве самообразованием: «мы не можем переложить свои знания, свои идеи и чувства из своей головы в чью бы то ни было чужую го лову и сердце; мы можем только пытаться возбуждать их в другом уме соот ветствующими впечатлениями, вызывать другого на такую собственную дея . тельность, в результате которой получились бы известные мысли и чувства» [120, С.299]. Соглашаясь с мнением П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнин акцентировал внимание на взаимосвязи между приобретением знаний и саморазвитием че ловека, подчеркивая роль самостоятельности личности. Человек, по мнению В.Я. Стоюнина, развивается «через знание». Чем он развитее, тем больше и требуется «пищи для его духовной деятельности», считал он. Самостоятель ность мысли, свобода суждения, живая сила характера зависят не от исключи тельного знания древних языков, а от воспитания твердых убеждений [303,С.28].
$ В то же время В.Я. Стоюнин утверждал, что «обилие научных предме тов много вредит современному воспитанию. Ученику решительно некогда думать, некогда заниматься самостоятельной работой, некогда даже читать; между тем как чтение играет чрезвычайно важную роль в разумном воспитании. Тут, с одной стороны, естественное развитие, с другой - свободная деятельность духа» [121, С.45].
Как видим, П.Ф. Каптерев и В.Я. Стоюнин выявили единство и взаимосвязь самообразования с развитием самостоятельности, результатом чего является становление «самости» человека, то есть с процессом саморазвития.
Другая группа ученых, в которую входили Н.И. Кареев (1850 - 1931 гг.), М.Н. Покровский (1868 - 1932 гт.) и др., видела в самообразовании только средство раскрытия внутренних сил человека, средство самоусовершенствования. Целью всей самообразовательной работы названные исследователи считали стремление к красоте и всеобщему счастью. Так, Н.И. Кареев видел весь смысл самообразовательной работы в познании самого себя: «задача «познать самого себя» есть по существу центральная задача самосозерцания» [122, С.58]. Такая позиция показала иную сущность самообразования, превращала его в категорию развития «самости».
Примыкает к предыдущей позиция общественного деятеля Н.А. Руба-кина (1862 - 1946 гг.), который рассуждал непосредственно о связи мотиваци-онно-потребностной составляющей готовности личности к самообразованию и готовности личности к развитию своего творческого потенциала следующим образом: «Образованным, интеллигентным человеком можно сделаться собственными усилиями и малыми средствами, иначе говоря, - помимо школы и без помощи школы. В каждом человеке ... имеются силы скрытые, вроде как спящие. Обыкновенно они пропадают зря, коли их не пробудит что-либо. Спящие силы подобны запасам пороха; нужна хотя бы маленькая, но жгучая искорка, чтобы пробудить их ... Поможет их пробуждению сильное желание самого человека ... кто хочет, тот много и может. Тому же помогает и вера в свои силы» [269].
Кроме этого, в качестве основы организации самообразовательной деятельности Н.А. Рубакин выделяет волевые усилия, отмечая, что «препятствий» к самообразовательной работе всегда «много» и, призывая, прежде всего, «научиться сильно хотеть добиваться знаний» [268, С.55]. Автор утверждает, что в основу самообразования должен быть положен принцип не только «упражнения воли, но и сбережения ее, принцип наименьших усилий с наибольшим результатом, принцип экономизации сил» [267, С. 95].
Теоретик и пропагандист «свободного воспитания» К.Н. Вентцель (1857 - 1947 гг.) критиковал школу за то, что в ней изучался лишь определенный обязательный круг учебных предметов. Ведущим методом теории свободного воспитания К.Н. Вентцель считал метод освобождения творческих сил ребенка [49]. Он полагал, что ребенок должен получать столько знаний, сколько желает, и приобретать их тогда, когда в этом почувствует потребность: «образование, в истинном смысле этого слова, далеко не тождественное с передачею знаний. Передача знаний есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внутренний, совершающийся ... путем органического роста, путем творческой работы личности... Какие бы знания мы не передавали детям, хотя бы это были самые нужные для жизни знания, если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоническое индивидуальное самобытное целое, мы не получим ... истинного образования ...» [31, С. 124]. В данном случае отмечается, что самообразовательная деятельность носит индивидуальный характер и максимально приближена к творческому процессу.
Высокая оценка значимости самообразовательной деятельности в развитии творческого потенциала человека представлена в работах В.Н. Сороки-Росинского (1882 - 1960 гг.), который отмечал, что не будет лишних, никудышных людей, если «и маленький человек, и гений - оба сумеют вполне использовать все свои силы и дать людям все, что могут; никто тогда не зарывал бы понапрасну своих талантов в землю, но каждый, сосчитавши их, определивши, что на них можно приобрести, как их надо использовать, - мог бы сказать, что прожил недаром, что и он положил в общую сокровищницу человеческой культуры столько, сколько мог это сделать при данных ему от Бога силах» [299, С. 158].
Анализ организации самообразовательной деятельности, направленной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в образовательной практике современной школы
Для разработки методики организации самообразовательной деятельности в целях обеспечения учителей более широким педагогического влияния на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала были проведены констатирующий и поисковый эксперименты, в ходе которых решались следующие задачи:
1) проанализировать современное состояние массовой педагогической практики организации самообразовательной деятельности подростков в целях поиска условий, способствующих формированию у них готовности к развитию своего творческого потенциала;
2) изучить на репрезентативной выборке уровни сформированности у подростков готовности к самообразованию и готовности к развитию своего творческого потенциала, избрав возрастную группу учащихся 7-9 классов общеобразовательных школ города Перми и Пермской области.
Для решения обозначенных выше задач нами были проанализированы нормативные требования к общеобразовательной школе, содержащиеся в законодательных актах и программных документах различного уровня. В результате анализа было установлено, что в теоретических положениях современного законодательства об образовании заложены основы для формирования как готовности подростков к самообразованию, так и готовности подростков к развитию своего творческого потенциала. В частности, Закон РФ «Об образовании» (1996) включает понятия, начинающиеся с приставки «само» и представляющие собой детализацию «самости» человека, активные его действия по формированию, развитию и реализации себя: самообразование (статья 10); самоопределение и самореализация (статья 14). В законодательном документе «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования» обозначен главный принцип воспитания - «созданиє условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности» [199].
Кроме этого, в современных общеобразовательных школах России все более уверенно реализуется педагогическая идея творческого саморазвития, ориентированная на непрерывное творческое саморазвитие учителей и учащихся. Многие педагогические коллективы взяли на себя миссию сделать свои школы центрами культуры, развития и поддержки ребенка. Среди них наиболее известными являются: школа творческого саморазвития № 146 г. Казани под руководством В.И. Андреева; школа творческой самореализации личности № 91 г. Ростова-на-Дону, научным консультантом которой является Е.В. Бондаревская; средняя школа № 825 г. Москвы В.А. Караковского; школа самоопределения № 734 г. Москвы А.Н. Тубельского и др. В названных школах выражена основная идея - ценностное отношение к личности ребенка; уважение его самобытности; понимание того, что ребенок имеет свой жизненный опыт, собственное Я, свой внутренний мир; ему свойственны страсти и переживания, способность мыслить и творить; он наделен возможностью не только совершать ошибки, но и способен к их коррекции.
Немалый интерес для констатации фактов по изучению организации самообразовательной деятельности, нацеленной на формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, представляет и ряд других учебно-воспитательных учреждений России1. Так, основными задачами гимназии № 127 г. Снежинска являются создание благоприятных условий для разностороннего развития личности на основе знания индивидуальных способностей, склонностей, потребностей каждого ученика, в том числе и путем удовлетворения потребностей обучающихся по самообразовательным программам в получении дополнительного образования.
Концепция гимназии № 3 г. Зеленодольска (Татарстан) базируется на основе формирования личности с доминирующими потребностями к познанию и совершенствованию своих дарований в области науки, искусства и общения. Задачи средней муниципальной общеобразовательной школы № 4 г. Ростова направлены на то, чтобы возродить престиж знаний, истинного богатства человека, позволяющего ему реализовать свои способности, приобретать интересующую его профессию, успешно трудиться, а для этого следует обеспечить в школе атмосферу свободного и желанного учебного труда, выработать умение учиться у школьников.
Директор гимназии № 631 глобального образования г. Санкт-Петербурга Т.Е. Зорина задачи школы видит в стремлении «вырастить из каждого ребенка целостную личность гражданина мира, способного принимать ответственные решения за себя, свое окружение, за все, что происходит на нашей планете. Для этого мы должны не только дать нашим учащимся необходимые знания, но и научить их вырабатывать свое отношение к этим знаниям, воспринимать их как неотъемлемую часть общей картины мира, осознавать свое место в нем и ориентироваться на гуманистические принципы при выборе решении».
Организационно-методические основы самообразовательной деятельности, обеспечивающие сопряженность процессов формирования у подростков готовности к самообразованию и готовности к развитию своего творческого потенциала
В ходе теоретического анализа мы пришли к выводу, что процессы организации самообразовательной деятельности и формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала являются сонаправ-ленными по нескольким позициям. Во-первых, с точки зрения сущности понятий. Самообразование рассматривается как деятельность, которая выявляет и степень присвоения личностью общественных отношений, и степень реализации ее сущностных сил. А готовность личности к развитию своего творческого потенциала определяется как интегративное образование в структуре личности, обеспечивающее эффективное раскрытие ее творческих возможностей, как переход потенциальных (сущностных) сил человека в актуальные.
Во-вторых, в контексте возрастных задач, стоящих перед подростками, таких, как интерес к собственному миру, потребность в признании «самости», рост самосознания, переход от внешне заданной деятельности во внутренне мотивированную.
В-третьих, в плане сопряженности процессов формирования у подростков готовности к самообразованию и готовности к развитию своего творческого потенциала, а именно: общностью мотивационно-ценностной и эмоционально-волевой составляющих.
В этой связи, разрабатывая методику организации самообразовательной деятельности в целях формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, мы определили для себя задачу - обеспечить целостность образовательного пространства по формированию у подростков не только готовности к самообразованию, но и готовности к развитию своего творческого потенциала.
Данная задача решалась включением подростков в специально организованную самообразовательную деятельность, основанную на оказании помощи им в осознании и реализации потребности в самообразовании как аспекте творческого саморазвития. Мы сосредоточили свое внимание именно на оказании помощи подростку увидеть и осознать сам процесс поиска в плане развития собственных творческих потенций, при этом стремились не подменить его собственный поиск готовыми ответами, а создать условия, при которых проблема обозначается и в целом решается самим подростком, при опосредованном участии взрослого. Как свидетельствует наша экспериментальная практика, если подросток берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на одноклассников, учителей, родителей, разрешив успешно ряд важных для себя проблем, то он постепенно становится субъектом своей деятельности, иными словами, приобретает не только установку на самообразование, но и активнее ориентируется на развитие собственных творческих потенций.
Учитывая, что помощь взрослых нужна подросткам в зоне ближайшего развития новой способности, тогда, когда они в принципе готовы освоить новое, но еще не могут это сделать самостоятельно, — мы пришли к выводу, что необходимо строить, педагогически инструментовать организацию самообразовательной деятельности по формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в возрасте 11 (12)- 13 (14) лет. По данным психологических исследований (B.C. Мухина, И.С. Кон, Г.М. Цу-керман и др.), а также наших наблюдений, именно в этом возрасте подросток начинает осознавать себя и готов заниматься сознательно самообразованием, поиском своего места и предназначения в мире, ставить задачи саморазвития и искать пути их решения. Для указанного выше подросткового возраста специфично то, что в это время происходит переход от внешне заданной деятельности во внутренне мотивированную; изменение соотношения знаний о себе в рамках сопоставления «Я - реального» и «Я - идеального».
Разрабатывая методику организации самообразовательной деятельности в целях формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, мы предприняли попытку сопоставить два варианта решения проблемы организации самообразовательной деятельности в традиционной модели и гуманистически ориентированной (см. таблицу 7).
Сравнительный анализ моделей организации самообразовательной деятельности школьников показал, какие изменения следует произвести в организации самообразовательной деятельности, чтобы она решала задачу формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Для реализации этих положений в экспериментальном классе нами были внесены некоторые изменения в организацию учебно-воспитательного процесса. Введение изменений было направлено на интенсификацию самообразовательной деятельности с целью решения в ходе ее более широкого, отвечающего современным требованиям круга задач, а именно: кроме решения задач самообразования обеспечить формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. Сущность изменений заключалась в ином, по сравнению с традиционным, понимании смысла, содержания, методов, средств и форм организации самообразовательной деятельности подростков.
Принципиальные отличия организации самообразовательной деятельности подростков в гуманистически ориентированной модели от традиционной состояли в следующем.
Во—первых, мы отказались от традиционного для массовой практики подхода к организации самообразовательной деятельности, направленного только на расширение знаний и формирование у школьников умений и навыков самообразования, а рассматривали самообразование как аспект, как не 116 обходимую ступень подготовки личности к развитию собственного творческого потенциала. Для достижения названной цели в учебно-воспитательном процессе школы необходим педагогически инструментованный механизм перехода от внешне заданной деятельности - организации самообразования -к внутренне мотивированной - формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала. На его разработке мы сосредоточили свое внимание при организации самообразовательной деятельности.
Во-вторых, мы не применяли методы прямого, императивного управления, внешнего принуждения. Мы полагали, что специфика организации самообразовательной деятельности, способствующей формированию у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала, состоит в том, что она инициируется и регулируется в большей степени внутренними механизмами, а не только внешними нормативами. Поэтому организация самообразовательной деятельности не может строиться на методах воздействия, связанных только с понятиями внешнего «управления», прямого «руководства», а требует более широкого арсенала педагогического влияния на всю сферу психики и поведение подростка с целью стимулирования его собственной активности для решения задачи развития собственного творческого потенциала.
Для обеспечения целостности образовательного пространства по формированию у подростков не только готовности к самообразованию, но и готовности к развитию своего творческого потенциала мы определили психолого-педагогические условия организации самообразовательной деятельности, обеспечивающие эффективность процесса формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
Следует отметить, что в современных психолого-педагогических исследованиях данный вопрос разработан достаточно детально. Так, определены условия формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в познавательной деятельности (В.В. Коробкова); изучены условия становления у студентов готовности к самообразованию, которые способствуют формированию у них готовности к творческому саморазвитию (Г.М. Коджаспирова); выявлены условия формирования у учителей готовности к развитию и саморазвитию своих потенциальных возможностей (Н.Е. Мажар); раскрыты условия организации самообразования, обеспечивающие формирование у студентов-экономистов не только готовности к самообразованию, но и становление особой личностной позиции - позиции активного субъекта образовательного процесса (Э.А. Мирошниченко); экспериментальным путем проверены условия формирования субъектной активности студентов в процессе организации самообразовательной деятельности (Л. Н. Павлова). Кроме этого, в исследовании Л.Н. Павловой установлено, что конструирование самообразовательной деятельности студентов, включающее моделирование ее содержания, процесс организации самообразовательной деятельности и обеспечение самоконтроля, - это главное условие формирования у них субъектной активности [229, С. 10]. Все сказанное служит основанием для утверждения, что организацию самообразовательной деятельности можно рассматривать как самостоятельное и весьма эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала.
