Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования 18
1.1. Теория вопроса учебной деятельности старшеклассников в педагогических исследованиях 18
1.2. Место информационной компетентности в процессе организации учебной деятельности старшеклассников 36
1.3. Особенности организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования 50
1.4. Современное состояние вопроса организации и технологизации учебной деятельности в условиях дополнительного образования 73
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Теория и практика организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования 91
2.1. Конструирование технологии как основы организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования 91
2.2. Ресурсное обеспечение организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования 101
2.3. Мониторинг качественных и количественных результатов, полученных в процессе организации учебной деятельности 115
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Список литературы 154
Приложения 178
- Теория вопроса учебной деятельности старшеклассников в педагогических исследованиях
- Особенности организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования
- Конструирование технологии как основы организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования
- Мониторинг качественных и количественных результатов, полученных в процессе организации учебной деятельности
Введение к работе
Современную парадигму образования принято называть социально-личностной, личностно-деятельностной, ориентирующей систему образования на подготовку человека к успешной жизни в информационном обществе, одним из основных требований которого является изменение качественного уровня подготовки выпускников всех уровней и форм образования. В Федеральной целевой программе развития образования (ФЦПРО) на 2006-2010 годы [219] отмечено, что главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, которое во многом определяется состоянием системы образования. Именно в этой сфере находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе.
В связи с этим особенно важно преодолеть существующий разрыв между уровнем практических умений, необходимых человеку для успешной деятельности в современном обществе, и реальным уровнем владения ими. Как показывают данные международных сравнительных исследований, выпускники российских школ хуже, чем их сверстники из других стран (более тридцати стран-участниц), владеют обобщенными умениями, умениями интегрировать знания на основе анализа предложенных источников информации, работать с информацией для получения новых знаний, объяснения явлений, происходящих в окружающем мире [80,93,116,150,151,155].
«Образование через всю жизнь» - новое требование эпохи стремительного развития общества. Достойный уровень жизни человека в нем в значительной степени зависит от способности и готовности непрерывно учиться. Следовательно, под результатами образования должна пониматься способность человека действовать в самых разных ситуациях, в
этом случае результаты образования будут ориентированы на решение реальных задач, и только в этом случае может быть обеспечена успешность развития образовательной и профессиональной карьеры. Именно поэтому на основных этапах обучения развитие у школьников обобщенных умений, составляющих ключевые компетентности, имеет первостепенное значение.
Основное противоречие между уровнем практических умений, необходимых человеку для успешной жизни в обществе, и реальным уровнем владения ими, проявилось в последние три года, во время подготовки старшеклассников общеобразовательных школ к итоговой аттестации и поступления в профессиональные учебные заведения разных уровней. Этот период является переходным к новым условиям развития образования (профилизация школы, индивидуализация образовательных маршрутов старшеклассников, новый формат итоговой аттестации выпускников средней школы - единый государственный экзамен).
Новый формат итоговой аттестации кардинально, как, собственно говоря, и процедура вступительных экзаменов в профессиональные учебные заведения, сложившаяся в последние годы, отличается от процедуры существующего выпускного экзамена в школе. Это отличие состоит в том, что тесты вступительных экзаменов в профессиональные учебные заведения по предмету так лее, как и тест единого государственного экзамена, проверяют всю совокупность предметных знаний и умений, а не часть, которая изучалась в выпускном классе. Следовательно, существенно вырастает объем учебной информации, которой должен свободно владеть выпускник школы для успешности на итоговой аттестации и при поступлении в профессиональные учебные заведения, где необходимо выполнить задания теста, а практики работы с тестами у старшеклассников явно недостаточно. Таким образом, значительная часть выпускников в условиях ограниченности ресурсов не готова самостоятельно восстановить знания по всему объему предметного содержания, включенного в программы
вступительных экзаменов и определенного кодификатором единого государственного экзамена по предмету, и успешно выдержать испытания в
форме экзамена, отличной от школьного, - сдаче экзамена в формате теста.
Эти обстоятельства порождают еще одно противоречие: между нарастающим объемом учебной информации и сокращением количества учебного времени, которое отводится в программах общеобразовательной школы для ее освоения, в связи с этим особенно актуальной становится задача развития информационной компетентности старшеклассников, так как в состав информационной компетентности входят обобщенные умения, обладающие свойством широкого переноса. Это умения, которые учащиеся могут использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и в разнообразной практической деятельности.
В связи с этим возникает необходимость развития тех образовательных структур, задача и цель которых - оказание помощи старшеклассникам в развитии умений и способов деятельности, составляющих ключевые компетентности, так как достаточный уровень владения ими необходим для успешной реализации старшеклассниками ближайших образовательных целей. Эта потребность особенно остро обозначилась в последние годы, так как школа в силу объективных причин пока не может обеспечивать должный уровень подготовки старшеклассников.
В нормативно-правовых документах [97,98,219] цели современного образования характеризуются активным поиском новых подходов в педагогической теории и практике на всех уровнях образования. Это имеет прямое отношение и к учреждениям дополнительного образования, так как возможности дополнительного образования позволяют более полно использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний, компенсируют некоторую ограниченность школьного обучения через реализацию индивидуальных учебных программ [57,59,143,174]. Вместе с тем в условиях вариативной
образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы некоторую односторонность обучения, особенно в старшей школе, и способствовали бы гармонизации общего образования.
Новые условия развития российского образования в последние годы закрепили за учреждениями дополнительного образования еще одно важное направление деятельности: у выпускников общеобразовательных школ востребованы дополнительные учебные программы по ведущим предметам, реализуемые в условиях дополнительного образования, в период подготовки к итоговой аттестации (в том числе и в формате единого государственного экзамена). Таким образом, актуальной становится разработка процесса организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования и реализация в практике дополнительного образования технологии организации учебной деятельности старшеклассников, способствующей успешному развитию образовательной траектории каждого из них и реализации жизненных планов, связанных с получением профессионального образования.
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения обозначенной проблемы. Во-первых, это стало возможным благодаря теории учебной деятельности, она получила развитие в трудах крупнейших представителей как зарубежной, так и отечественной педагогики я психологии: Л.С, Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, Ы.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, А.П. Тряпицыной, Г.И. Щукиной.
К. наиболее значимым педагогическим и психолого-педагогическим исследованиям в области мотивации учебной деятельности следует отнести теоретические труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Вопросы мотивации учебной деятельности подробно рассмотрены также в работах П.Я.
Гальперина, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Б.И. Додонова, Д.Б. Эльконина,
Е.П. Ильина, Л.С. Ильюшина, А.К.Марковой, М.С. Степановой, Н.Ф.
Талызиной, где достаточное внимание уделено вопросам мотивации учебной
деятельности старших школьников.
Основой для изучения особенностей учебной деятельности,
формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте
послужили психолого-педагогические исследования Г.С. Абрамовой, В.А.
Аверина, А.Г. Асмолова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, М.В. Поповой, А.А.
Реана, Е.Е. Сапоговой, В.И. Слободчикова и др.
Исследования О.В. Акуловой, Т.А. Александровой, А.А. Боброва, ЇІ.Я.
Гальперина, Л.Я. Зориной, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Лошкаревой, Н.А.
Менчинской, В.И. Максимовой, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной стали основой в
характеристике и классификации умений, составляющих ключевые
компетентности, в том числе информационную.
Отечественная теория и практика технологического подхода к
образованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной,
Л.И. Ланда, Ю.К. Бабанского, Я.Я. Зориной, В.И. Беспалько, М.В.Кларина;
комплексная проблема педагогических технологий сегодня активно разрабатывается педагогической наукой, ей посвящены работы М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаевой, А.В. Хуторского, Н.В. Чекалевой и др..
Аспект выбранной для исследования проблемы вызвал необходимость обращения к источникам, в которых рассматривается специфика дополнительного образования (исследования Е.Б. Евладовой, Н.В. Добрецовой, О.Е. Лебедева, Л.А. Николаевой, Н.А. Морозовой и др.).
В теоретическом плане в работе учитывались научные идеи К. Шеннона, А. Моля, В.Н. Тростникова (теория информации, механизмы переработки информации человеком), Л.П. Доблаева, Я.А. Микка, А.М. Сохора, Г.Г. Граник, Ю.В. Сенько (учебный материал, текст, типы учебных
текстов, гуманитарная основа текста, методы исследования учебных текстов).
Новые условия развития образования выдвинули иные требования к результатам учебной деятельности, выявили ряд противоречий:
- между необходимостью повышения уровня сформированности умений
старшеклассников, составляющих ключевые компетентности, и
недостаточностью дидактической обеспеченности этого уровня;
между нарастающим объемом учебной информации и сокращением количества учебного времени, которое отводится в программах общеобразовательной школы для ее освоения;
- между необходимостью организации целенаправленной учебной
деятельности старшеклассников как пропедевтического этапа к
профессиональному образованию и отсутствием достаточного научного и
организационного обеспечения этого процесса в условиях дополнительного
образования.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и практической реализации технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, направленной на оказание помощи в достижении ими образовательных целей, соответствующих личным притязаниям. Актуальность обозначенной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования».
Объект исследования: учебная деятельность старшеклассников в условиях дополнительного образования.
Предмет исследования: технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация технологии организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования, направленной на оказание помощи в достижении образовательных целей старшеклассников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования способствует достижению ими образовательных целей, связанных с поступлением в профессиональные учебные заведения, если;
- выявлена специфика и особенности организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования;
сконструирована технология организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования, способствующая развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей как одного из результатов освоения учебных программ по предмету, направленная на оказание помощи старшеклассникам в достижении ими образовательных целей в соответствии с личностными притязаниями;
мониторинг результатов учебной деятельности старшеклассников будет осуществляться по уровням сложности и критериям, адекватным образовательным целям старшеклассников и требованиям государственной итоговой аттестации.
Задачи исследования: 1. Выявить особенности и специфику требований к организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, способствующей развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей и достижению ими образовательных целей, связанных с личностными притязаниями.
Сконструировать технологию организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, направленную на реализацию образовательных целей в соответствии с требованиями государственной итоговой аттестации.
Определить содержание и сконструировать учебные комплекты, технологические карты в качестве основного способа предъявления учебной информации.
Обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии путем мониторинга достигнутых учебных результатов старшеклассников в условиях дополнительного образования.
Методологическую базу исследования составили:
Исследования в области философии и методологии педагогических исследований (Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.И. Купцов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.П. Тряпицына, Л.А. Шипилина, Б.Г. Юдин);
Личностно-деятельностный подход, в основе которого единство личного и деятельностиого компонентов в процессе практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон (А.Н.Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн; Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, И.С. Якиманская и др.);
Компетеитностный подход как ориентация на освоение умений, способов деятельности через выделение и развитие ключевых компетенций (О.В. Акулова, И.С. Батракова, И.А.Зимняя, В.А. Козырев, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева и др.).
Теоретическую основу исследования составили идеи, отраженные в научных трудах:
- по теории учебной деятельности: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, А.К.
Марковой, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, А.П. Тряпицыной, Г.И.
Щукиной; характеристике и классификации умений: О.В. Акуловой, Т.А.
Александровой, А.А. Боброва, Л.Я. Зориной, Н.А. Лошкаревой, Н.А.
Менчинской, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.;
по теории проблем мотивации: А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, Л.С. Ильюшина, А.К.Марковой и др.; мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте: Г.С. Абрамовой, В.А. Аверина, А.Г. Асмолова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, М.В. Поповой, А.А. Реана, Е.Е. Сапоговой, В.И. Слободчикова и др.;
- по теории и практике педагогических технологий: В.П. Беспалько, Л.Я.
Зориной, М.В.Кларина, М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, В.М. Монахова,
Г.К. Селевко, С.А. Смирнова, Н.И. Суртаевой, М.А. Чошанова, Н.В.
Чекалевой и др.
по специфике дополнительного образования: исследования Р.У. Богдановой, Е.Б. Евладовой, Н.В.Добрецовой, О.Е. Лебедева, Л.А. Николаевой, Н.А. Морозовой и др.
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение, систематизация и обобщение практического опыта организации учебной деятельности старшеклассников в образовательных учреждениях;
констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, в том числе SWOT-анализ, опрос, включенное наблюдение, методы математической обработки результатов, полученных на этапах экспериментальной работы.
Исследование проводилось в три этапа:
этап: теоретико-поисковый (2002-2003 год) - практический опыт преподавания в старшей школе стимулировал обращение к психологической, педагогической литературе, осмыслению опыта; в ходе этой работы возник замысел будущего исследования, определена проблема, сформулирована тема, обозначена цель, выявлен предмет.
этап: опытно-экспериментальный (2004-2006 год) - проводилась исследовательская работа в условиях дополнительного образования - Центре образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета, осуществлялись теоретические наработки. Их итоги и промежуточные результаты эксперимента оформлялись в виде сообщений, аналитических материалов, статьей для публикаций, участия в конференциях, проведения семинаров с учителями-предметниками, другими заинтересованными аудиториями, апробация теоретических наработок в ходе организации опытно-экспериментальной работы.
этап: аналитический - проводился анализ, оценка и обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов констатирующего и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы, оформление текста автореферата и диссертации.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в Центре образовательных инициатив - структурном подразделении дополнительного образования Омского государственного педагогического университета (всего 700 учащихся 10-11 классов в 2004-2005 учебном году и 1021 в 2005-2006 учебном году);
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических
.13
положений, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, цели и задачам исследования, а также анализом полученных результатов, использованием математических методов обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
выявлены особенности и специфика требований, предъявляемых к конструированию технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, которые определили основные этапы и ведущие компоненты технологии;
обоснована и разработана технология организации учебной деятельности старшеклассников, направленная на развитие умений, составляющих основу ключевых компетентностей старшеклассников в условиях дополнительного образования;
— разработан мониторинг учебных результатов, определены критерии и
раскрыто содержание уровней развития умений, составляющих основу
ключевых компетентностей старшеклассников в условиях дополнительного
образования;
доказано, что достижение высоких результатов в предметных областях связано с уровнем развития информационной компетентности;
— выявлена специфика деятельности преподавателя при работе с
учебными комплектами в системе дополнительного образования и
акцентировано внимание на процесс подготовки педагога.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
— уточнено содержание понятия «технология организации учебной
деятельности» в условиях дополнительного образования за счет
рассмотрения его как целенаправленного, упорядоченного процесса,
предусматривающего построение индивидуальных маршрутов за счет
свободного выбора старшеклассниками порядка, последовательности и
уровня сложности учебной информации, соответствующей уровню их запросов, связанных с реализацией собственных образовательных целей; —-решена проблема организации учебной деятельности старшеклассников, обеспечивающаяся технологией в условиях дополнительного образования;
— расширены знания об организации учебной деятельности в условиях
дополнительного образования, обеспечивающей старшеклассникам
возможность выбора учебных программ и индивидуализацию учебной
деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
апробирована и реализована совокупность учебных курсов по предметам на основе технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, учитывающая специфику новых условий развития образования;
предложен алгоритм конструирования учебных комплектов, технологических карт с учетом примерных программ профильного обучения и кодификатора единого государственного экзамена;
материалы диссертационного исследования используются в практике профильного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенностями дополнительного образования, способствующими развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей, и достижению образовательных целей старшеклассников являются: личностная ориентация, профильность, практическая направленность, мобильность, многофункциональность, разноуровневость, индивидуализация методик как необходимое условие спроса, возможность выбора темпов деятельности.
Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования отличается тем, что обеспечивает
старшеклассникам возможность выбора учебных курсов и индивидуализацию процесса учебной деятельности, направленного на оказание помощи в реализации образовательных целей. При организации учебной деятельности старшеклассников учитывается следующая специфика: широкий спектр образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в профессиональные учебные заведения, на разные специальности; неодинаковый уровень предметной подготовки; разный уровень развития умений у старшеклассников на начальном этапе; ограниченный ресурс времени у старшеклассников; высокий уровень требований к качеству и содержанию подготовки со стороны старшеклассников и их родителей.
Технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования - целенаправленный, упорядоченный алгоритмизированный процесс, создающий условия для построения индивидуальных маршрутов за счет свободного выбора старшеклассниками порядка, последовательности и уровня сложности учебной информации, соответствующей уровню их запросов, связанных с реализацией собственных образовательных целей, посредством специально разработанных учебных комплектов.
Содержание учебной информации, применяемой при организации учебной деятельности старшеклассников в рамках технологии, представлено в учебных комплектах и технологических картах, оно определяется в соответствии с примерными программами профильного обучения на базовом, повышенном и высоком уровне сложности с учетом структуры демонстрационной версии теста и кодификатора единого государственного экзамена. Конструирование учебных комплектов, технологических карт осуществляется на основе алгоритма, учитывающего:
субъектный опыт предшествующего обучения старшеклассников;
выбор различных способов предъявления учебной информации (текст, тест, схема, таблица, алгоритм, план).
уровень сложности (базовый, повышенный, высокий) заданий, способствующих развитию информационной компетентности старшеклассников средствами текстовой деятельности и тестового тренинга, позволяющими выстраивать учебную деятельность в соответствии с возможностями и целями старшеклассников.
4. Мониторинг результатов учебной деятельности включает
контрольно-измерительные материалы и порядок их реализации,
учитывающий групповую и индивидуальную динамику учебных результатов
старшеклассника. Эффективность технологии организации учебной
деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования,
способствующей развитию информационной компетентности,
подтверждается тем, что динамика уровня достигнутых учебных результатов в предметных областях коррелирует с динамикой уровня развития ключевых компетентностей.
Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования:
Результаты исследования докладывались и обсуждались: на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на обучающих и проектировочных семинарах Центра повышения квалификации профессорско-преподавательского состава МОН РФ на базе ОмГПУ с преподавателями профильных классов (2005, 2006), Сибирских педагогических чтениях (г. Омск, 2004,2005).
Полученные в ходе диссертационного исследования данные и результаты использовались:
в отчетах по НИР «Методическое обеспечение содержания профильного обучения» и «Организация профильного обучения учащихся по индивидуальным учебным планам с учетом их исследовательской деятельности» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» (научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева, 2004);
в проекте НФПК «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов» (2006).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы - 249 источников, 4 приложений. В работе содержится 9 рисунков и 21 таблица.
Теория вопроса учебной деятельности старшеклассников в педагогических исследованиях
Целью данного параграфа является теоретический анализ понятий «деятельность», «учебная деятельность», характеристика ведущих компонентов структуры учебной деятельности с позиции личностно-деятельностного подхода. Помимо этого в параграфе представлен анализ вопросов теории мотивации и мотивов учения в старшем школьном возрасте, учитывающий психологическую природу данного возрастного периода и определяющий характер учебной деятельности старшеклассников, а также выявление условий, влияющих на формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности в старшем школьном возрасте.
Теоретический анализ научных понятий, являющихся основополагающими для решения задач данного исследования, проводился в логике их развития в философских, педагогических и психологических исследованиях, так как, по мнению И.Д. Фрумина, «...ученые неоднократно и весьма эффективно впрямую обращались к решению педагогических проблем, истолковывая их с точки зрения философии и психологии» [225, с.97].
Так как методологической основой данного исследования является личностно-деятельностный подход, анализ основных положений теории деятельности является необходимым условием для определения его научного аппарата и обоснования ведущих положений.
Деятельность составляет основу общественной и личной жизни человека. В философии под деятельностью понимают «специфическичеловеческий способ отношения к миру, представляющий собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности»[223, с.118].
С.Л. Рубинштейн [183] подчеркивает диалектическую связь субъекта и его деятельности, трактует ее как условие формирования личности, связанное с активностью субъекта и направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры.
В отличие от С.Л. Рубинштейна, рассматривающего деятельность в неотрывной связи с субъектом, который развивается через деятельность, Б.Г. Ананьев [9] исследует понятие субъекта деятельности на уровне личности. При этом под деятельностью по Б.Г. Ананьеву следует понимать труд, общение и познание, игру и увлечение, спорт и самодеятельность различных видов. Вследствие этого индивидуальная деятельность в некоторой мере отождествлена Ананьевым с деятельностью общества в целом, поскольку и та, и другая носят общественный характер: «деятельность человека как фактор человеческого развития составляет необходимое звено в сложной цепи причинно-следственных зависимостей сознания от общественного бытия»[9, с.107].
Г.И. Щукина [243], развивая научные подходы, представленные в работах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, подчеркивает, что деятельность является активным состоянием человека, а К.А. Абульханова-Славская [3,с.217] отмечает, что деятельность - это «основная форма проявления активности человека, развивающегося как активный субъект, преобразующий мир и свою собственную природу».
В работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина выделены основные виды человеческой деятельности. Ученые классифицируют ее по различным основаниям: по общему социальному характеру (Б.Г. Ананьев), по принципу ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин), по последовательности онтогенетического развития человека (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Однако, несмотря на различие подходов к классификации, большинство ученых выделяют игровую, познавательную (учение) и преобразовательную (труд) деятельность.
В рамках общего понимания деятельности формировалась и теория учебной деятельности. Она сложилась на базе принципа единства психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Анализ ведущих исследований по проблеме учебной деятельности показал, что понятие «учебная деятельность» рассматривается учеными достаточно неоднозначно, приведем определение понятия «учебная деятельность» с позиции различных научных школ.
Представляя в своем исследовании позиции научной школы академика А.В. Усовой, А.А. Бобров, указывает, что часто понятие «учебная деятельность» неправомерно рассматривают как синоним научения, учения и обучения. В отличие от них, представители данной научной школы учебной деятельностью считают «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку»[25,с.34]. Учебная деятельность, считают они [216,217], направлена на обучающегося как субъект. Она обеспечивает самосовершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному освоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно-полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности, овладение глубокими системными знаниями, освоением обобщенных способов действий и их творческого применения в разнообразных ситуациях.
Д.Б. Эльконян [248] трактует понятие «учебная деятельность» как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и побуждаемую адекватными мотивами.
Особенности организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования
В данном параграфе представлены направления деятельности Центра образовательных инициатив, специфика подходов к организации учебной деятельности, направленной на реализацию образовательных целей старшеклассников. Также приведена дидактическая модель учебных предметов с целью определения ведущих компонентов для разработки учебных программ. Помимо этого: - выделены и описаны основные принципы отбора учебной информации, определен универсальный способ предъявления учебного материала технологическая карта, учебный комплект; - представлена классификация и дана характеристика видов педагогических тестов, использующихся в процессе учебной деятельности старшеклассников; - приведены требования к содержанию тестов для оценки уровня освоения информационной компетенции; на основе указанных требований проводилось конструирование учебных комплектов для старшеклассников, осваивающих дополнительные учебные программы на профильных подготовительных курсах.
Реализация в нормативно-правовых документах [97, 219] стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования обеспечивается за счет реализации программных мероприятий по следующим основным направлениям: оптимизация нагрузки учащихся общеобразовательных учреждений и расширение возможностей дополнительного образования детей; введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающего возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана; - завершение эксперимента по введению единого государственного экзамена, итоги которого позволят обеспечить доступность профессионального образования, объективность вступительных испытаний, преемственность общего и профессионального образования, а также осуществление государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки уровня подготовки выпускников [219].
В связи с этим необходимо решать задачи по созданию и развитию тех образовательных структур, цель и задача которых - обогащение, расширение, дополнение и поддержка основного образования. В качестве таковых следует считать учреждения дополнительного образования.
На законодательном уровне термин «дополнительное образование» впервые употреблен в Законе РФ «Об образовании» в 1992 году, до этого широко использовались понятия «внешкольное воспитание» и «внешкольное образование». В педагогическом энциклопедическом словаре [160, с. 76] дополнительное образование определено как «составная часть системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодежи, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ».
В документах Министерства образования и науки, представляющих Проект Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года [169], под «дополнительным» понимается «мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно». В проекте Концепции отмечено, что «образовательный процесс в системе дополнительного образования строится в парадигме развивающего образования, обеспечивая информационную, обучающую, воспитывающую, развивающую социализирующую, релаксационную функции» [169,с. 47]. Особую важность это положение приобретает в контексте современного реформирования школы в период перехода на старшей ступени общеобразовательной школы к профильному обучению.
При этом новая функция дополнительного образования, по определению О.Е. Лебедева, определяется как «продолжение изучения школьных предметов; получение знаний, которые не могла дать школа вообще или на желаемом уровне; средства профессионального самоопределения; восполнение отсутствующих компонентов общего образования» [59, с. 17].
Для понимания места и роли дополнительного образования школьников в современной системе общего образования необходимо проанализировать проблемы и перспективы ее развития, оценить потенциал, выяснить, какие проблемы общего образования могут быть решены за счет использования возможностей дополнительного образования.
Новое качество образования, которое должтю обеспечить способность учащихся решать и учебные, и ценностно-ориентационные, и практические проблемы в разных сферах деятельности, требует того, что содержание общего образования не может ограничиваться теперь только школьным обучением, так как оно ориентировано преимущественно на познавательную и отчасти на ценностно-ориентационную деятельность. Вслед за О.Е. Лебедевым [59] следует отметить, что практическая, созидательная деятельность «выпадает» из содержания школьного обучения, поэтому система общего образования должна включать в себя различные источники: школьное обучение, дополнительное образование, самообразование, домашнее образование, опыт реализации социальных проектов.
Конструирование технологии как основы организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования
Технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования направлена на оказание помощи старшеклассникам в реализации образовательных целей, связанных с поступлением в учебные заведения профессионального образования. Учебная деятельность выстраивается с учетом использования субъектного опыта старшеклассников. На этих основаниях выстроен процесс осуществления учебной деятельности старшеклассников, направленный на освоение предметного содержания, определенного требованиями программ вступительных экзаменов и кодификатором единого государственного экзамена по каждому предмету, с учетом уровня сложности (базовый, повышенный, высокий).
Освоение предметного содержания на каждом уровне сложности осуществляется через систему малых групп постоянного и сменного состава (в зависимости от целевых установок и потребностей старшеклассников в освоении уровня сложности), в определенном режиме времени. Для этого также используется учебная информация, структурированная с учетом уровня сложности в форме учебных комплектов, технологических карт. Технологические карты и учебные комплекты выдаются на занятия каждому старшекласснику, что способствует индивидуальному характеру освоения учебной программы. Это также создает возможности для дальнейшей дифференциации в зависимости от динамики освоения старшеклассником тестовой и текстовой деятельности и способствует перспективе выхода на новый уровень сложности в освоении предметного содержания.
Процесс учебной деятельности строится на субъект-субъектных отношениях, которые подчинены достижению образовательных целей старшеклассников. При этом обязательно учитывается индивидуальный уровень владения предметным содержанием, с которого старшеклассник начинает освоение учебных программ в условиях дополнительного образования и готовность использовать полученные знания в новых условиях, определенных требованиями итоговой аттестации нового формата.
Основные технологические процедуры деятельности учителя в процессе реализации технологии: а) комплексная диагностика готовности старшеклассников к учебной деятельности; б) структурирование учебной информации, адекватной структуре кодификатора единого государственного экзамена; в) выбор инструментария для координации учебной деятельности, обеспечивающего учебную деятельность старшеклассников (в том числе текстовой и тестовой деятельности, способов ее освоения, методов контроля и коррекции уровня освоения); Взаимодействие учитель - ученик в данной технологии цикличное (с контролем, взаимоконтролем и самоконтролем). Контроль уровня освоения знаний и способов деятельности в технологии представлен в трёх видах: - входной (определяющий) - для информации об уровне готовности учащихся к освоению предметного содержания учебных программ; - текущий, или диагностический - после каждого учебного модуля - с целью диагностики уровня освоения предметных знаний и умений; - итоговый - для оценки уровня освоения предметных знаний и умений. В технологии реализуется три типа контроля по принципу лица, выполняющего контроль: - внешний контроль (для выработки систематичности и добросовестности В учебной деятельности, обучения приёмам контроля); - взаимоконтроль (для выработки ответственного отношения к оценке учебной деятельности); - самоконтроль (для формирования рефлексии собственной учебной деятельности, обнаружения и предупреждения ошибок). Технология формирует постепенный переход от внешнего контроля к самоконтролю (непосредственно или через взаимоконтроль), предусмотрена также коррекция результатов учебной деятельности старшеклассников, которая предусматривает три этапа [141, 142]: 1) пропедевтика коррекции (систематизация возможных затруднений учащихся); 2) профилактика коррекции (систематизация типичных ошибок учащихся и их причин); 3) система мер педагогического и методического характера, выводящая ученика на уровень и выше образовательного стандарта. Оценка уровня предметных знаний и развития умений, составляющих информационную компетентность, на каждом уровне сложности (базовом, повышенном, высоком) проводится с использованием тестирования и гибких рейтинговых шкал оценки. Таким образом, позиция преподавателя в процессе реализации технологии заключается: - в инициировании субъектного опыта учебной деятельности старшеклассников; - в определении уровня предметных знаний, умений, составляющих информационную компетентность; - в коррекции учебных результатов на основе систематизации типичных и ошибок и недочетов. Позиция старшеклассника в процессе реализации технологии: - индивидуальный выбор модулей учебной программы в соответствии с уровнем запросов; - освоение предметных знаний, развитие умений, составляющих информационную компетентность, направленных на реализацию образовательных целей.
Мониторинг качественных и количественных результатов, полученных в процессе организации учебной деятельности
В данном исследовании в ходе формирующего эксперимента апробирована технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования. Для определения динамики учебных результатов и уровня развития информационной компетентности старшеклассников необходимо зафиксировать, сопоставить и сравнить данные, полученные в процессе мониторинга учебных результатов. Мониторинговый метод позволяет проводить регулярное снятие информации с целью отслеживания, контроля и корректировки учебной деятельности, а повторяемость замеров результатов, свойственных мониторингу, способствует оперативному оцениванию характера и направленности происходящих изменений и создает возможности для применения корректировочных методов для поддержки старшеклассников в достижении цели.
Цель мониторингового исследования - проверка результативности развития информационной компетентности старшеклассников и отслеживание уровня учебных результатов в предметных областях в процессе реализации технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования. Реализация цели мониторингового исследования осуществлялась в логике каждого модуля через проведение тестов, содержание которых соответствует уровню сложности модуля.
Для определения учебных результатов старшеклассников применялись методики, используемые в процедуре единого государственного экзамена (максимальный первичный балл, процент максимального первичного балла за задания каждой части от максимального первичного балла за всю работу). Согласно определенной в исследовании совокупности критериев и показателей уровня развития информационной компетентности, учебные результаты старшеклассников, полученные в ходе мониторинга, были соотнесены с критериями развития информационной компетентности, что позволило определить динамику и уровень развития информационной компетентности на базовом, повышенном и высоком уровне сложности.
Под мониторингом в педагогике принято понимать непрерывное, длительное наблюдение учебного процесса и управление им. Мониторинг осуществляется для формирования оценки и результативности образовательной системы. А.Н. Майоров, Е.С, Заир-Бек [70, 125] считают, что судить об учебных результатах системы можно, сравнивая поставленные перед ней цели и достигнутые результаты.
Система мониторинга для оценки уровня учебных результатов на каждом этапе технологии в рамках данного исследования включает: - учебную информацию для оценки динамики учебных результатов субъектов учебного процесса в соответствии со стандартом; - конкретный набор тестовых материалов для реализации задач отслеживания учебной деятельности и фиксации результатов учебной деятельности как для отдельного субъекта процесса обучения, так и группы в целом.
Основная задача мониторинга - непрерывное отслеживание состояния учебного процесса, когда можно получить результаты для ответа на вопросы; - достигается ли цель учебной деятельности, направленная на реализацию образовательных целей старшеклассников; - существует ли положительная динамика в развитии старшеклассников по сравнению с результатами предыдущих мониторинговых исследований; - соответствует ли уровень сложности учебной информации, предлагаемой в процессе реализации технологии, сложности материалов для итоговой аттестации и вступительных экзаменов в вузы; - удовлетворены ли участники учебного процесса достигнутыми результатами и ка еством предоставляемых материалов.
Для выстраивания процедуры мониторинга могут быть использованы различные модели [1.5, 125,132, 210, 240J; при разработке данной технологии использовалась модель выходного контроля, которая сконцентрирована на результатах обучения. Основная цель выходного контроля - определение сильных и слабых сторон достигнутых результатов, независимо от учебных возможностей ученика. Такая модель предусматривает частое проведение тестирований и быстрое подведение результатов с целью поддержки высокого уровня мотивации старшеклассников, а преподавателю дает возможность внести коррективы.
Мониторинг в данной технологии выстраивается путем проведения определяющего, двух диагностических, контрольного и итогового тестов [228,231] и анализа их результатов.
Результаты выполнения тестов оцениваются с помощью рейтинговой оценки, введение которой, наряду с расширением оценочного диапазона, позволяет, во-первых, уйти от негативного восприятия старшеклассниками неуспешного результата. Во-вторых, перенести акцент в координирующей деятельности преподавателя на сопоставление стартовых позиций старшеклассника по отношению к исходным позициям других участников и отслеживать результаты индивидуально для каждого.
Основная идея рейтинга, применяемая в данной технологии, заключается в создании условий для активизации учебной деятельности, условий для усиления мотивации к учебе, а также повышения объективности оценивания уровня учебных результатов. В связи с этим были определены следующие функции рейтинга: - креативная (создание условий для развития умений старшеклассника); - рефлексии (позволяет старшекласснику оценить предшествующий опыт учебной деятельности, соотнести результаты рейтинга группы со своими индивидуальными результатами); - диагностическую (дает возможность получить достоверную информацию о протекании учебного процесса).
