Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Организационно-теоретические аспекты управления образовательным учреждением инновационного типа
1.1. Состояние проблемы управления образовательными системами в теории и практике 13
1.2. Особенности педагогического управления образовательным процессом 28
1.3. Комплекс организационно-педагогических условий, определяющих эффективность управления образовательным процессом в учебном
заведении инновационного типа 50
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Организационно-практические аспекты реализа-ции комплекса условий упрайления лицеем
2.1. Реализация условий управления Магнитогорским лицеем Российской Академии наук 84
2.2. Модель педагогического управления лицеем 96
2.3. Показатели эффективности управления лицеем с учетом комплекса организационно-педагогических условий 125
Заключение 140
Библиография 144
Приложения 158
- Состояние проблемы управления образовательными системами в теории и практике
- Особенности педагогического управления образовательным процессом
- Реализация условий управления Магнитогорским лицеем Российской Академии наук
- Модель педагогического управления лицеем
Введение к работе
Проблему нашего исследования мы определяем как образование личности, соответствующей современным социальным условиям, в образовательных учреждениях инновационного типа.
Ведущим фактором социального прогресса человечества является уровень его духовного развития, состояние культуры, науки, просвещения. Материальное благосостояние общества, уровень его экономического развития, социальная стабильность в значительной степени определяются уровнем духовности и нравственности его членов. Проблемы образования молодежи, деятельности педагогов и подготовки будущих специалистов требуют особого внимания.
В обществе происходит коренная ломка воспитательных основ общества. Традиционные образцы для подражания - ум, благовоспитанность, сдержанность, аккуратность, дисциплинированность - оказываются для значительной части молодежи непривлекательными. Идеалы, пропагандируемые в семье и учителями, молодым людям кажутся устаревшими. Тем более, что они зачастую не подкрепляются социальной практикой. В результате возрастает число молодых людей, живущих сегодняшним днем, что противоречит всей системе традиционного воспитания, которая нацеливает жить во имя светлого будущего. В результате оказывается невостребованным богатое культурное наследие, накопленное многими поколениями людей, живших в России.
Проводившиеся до настоящего времени в России реформы образования основаны на идее его тотального и единовременного преобразования. Подобный способ реформирования зачастую оказывается тупиковым. По мнению большинства социологов, психологов и педагогов, действительное развитие образования должно представлять собой эволюционный процесс, предполагающий проведение лонгитюдных экспериментов на ба
зе реально действующих образовательных систем. Эксперименты должны предполагать построение целостного образца новой системы образования, предназначенной для культивирования и распространения в России с учетом комплекса социокультурных условий.
В связи с этим необходимо детальное прогнозирование изменений в разных сферах производства, распределения, науки, культуры, здравоохранения, социальной сферы как всей России, так и отдельных ее регионов. Эти особенности должны быть учтены в сфере образования. Уже сейчас общепризнанно, что переход к рыночным отношениям несет в себе для образования как угрозы, так и новые возможности развития. Каким окажется образование, во многом зависит от политики властных органов всех уровней, органов управления образованием, от движений капиталов, от рынка труда.
Чтобы образование превратилось в средство формирования практики общественно-регионального развития, следует предусмотреть следующее.
Во-первых, на основе образования должно осуществляться преодоление искаженных форм хозяйственно-экономической жизни региона и сложившихся корпоративно-политических структур власти в данном регионе.
Во-вторых, в содержании и в устройстве образования в целом должна получать отражение идеальная действительность формирования и проблемно-целевого развития данного региона.
В-третьих, предметом освоения для всех обучающихся должна стать не только информация о новых достижениях наук, но и общие методы получения этих достижений.
Основные преобразования в современной школе затрагивают содержание учебных программ. Ориентиром в этом случае остается объем знаний, подлежащих усвоению каждым обучающимся. Зачастую школа не
готовит к самостоятельной жизни, поэтому перед педагогами не возникает задача развивать у учащихся умения мыслить, обобщать и т.п.
С другой стороны, наблюдается низкая удовлетворенность качеством общего образования и осознание необходимости коренных преобразований в учебных заведениях, что обуславливает массовый характер инновационных процессов. Однако, массовость породила стихийность, случайность, бессистемность инноваций, их недостаточную социальную и научную обоснованность. Невозможность изменить каждое конкретное образовательное учреждение без комплексного критического анализа всех сторон и аспектов его деятельности, а также прогноза возможных последствий
инноваций приводит к увлечению новыми формами образования без принципиального изменения его сути. Нужен системный подход, обеспечивающий целостность и всесторонность преобразований образовательных систем. Это - определение признаков моделей образовательных учреждений; разработка технологий образования; обновление системы образования с учетом мотивов деятельности обучающихся; подготовка кадров с учетом специфики инновационных образовательных учреждений; переход к многообразному непрерывному образования и т.п. На одном из первых мест по значимости, на наш взгляд, является создание условий профессиональной переподготовки выпускников разных профилей. Это объясняется тем, что в связи с социально-экономическими реформами меняется структура общественных потребностей в тех или иных специалистах.
В последние годы Законом РФ «Об образовании» закреплено право на свободу педагогического творчества. Изменилась образовательная парадигма. Это объясняется тем, что изменения важны для выполнения социального заказа - подготовки активной личности. Сегодня нужен профессионально мобильный специалист, который может себя комфортно чувствовать в любых условиях. Задачу подготовки именно такой личности ста j
вят перед собой образовательные учреждения инновационного типа, предлагая широкий выбор профилей обучения.
Нами были проанализированы работы философов, социологов, психологов и педагогов с целью определения идей, путей и технологий обеспечения эффективности функционирования и развития образовательного
учреждения инновационного типа.
Теоретические основы управления различными функционирующими и развивающими системами раскрыты в работах А.Файоля, М.Мескона, М.Альберта, Ф.Хедоури, Г.Кунца, С.О.Донеля и другие.
Вопросы управления образовательными учреждениями раскрываются в работах Ю.В.Васильева, Л.Н.Горбуновой, И.Д.Демаковой, М.Е.Дуранова, В.С.Лазарева, А.В.Лоренса, В.П.Симонова, П.И.Третьякова, О.Г.Хомерики и другие.
Общие вопросы организации процесса обучения исследованы В.И.Андреевым, Ю.К.Бабанским, Г.И.Щукиной, и другими отечественными педагогами.
Вопросам системно-методического обеспечения эффективности учебного процесса посвящены работы В .П.Беспалько, В. В.Буленкина, Г.П.Зайцева, Ю.М.Иванова, Ю.А.Кустова, Г.В.Никитина, В.Н.Романенко и другие.
Инновации в процессе образования нашли отражение в работах В.А.Беликова, А.Я.Найна, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, В.П.Карта-шева, В.В.Караковского и другие.
Изучаются различные аспекты обеспечения эффективности функционирования и развития учебных заведений.
Однако, на наш взгляд, оказываются недостаточно рассмотренными вопросы управления образовательными учреждениями инновационного типа, не выделяются организационно-педагогические условия обеспечения эффективной деятельности учебных заведений. Анализ, обеспечения эф .
фективности управления образовательных учреждений инновационного типа в педагогической теории и практике позволяет нам выделить данный вопрос в самостоятельную проблему.
Постановка данного вопроса вызвана тем, что большинство теоретических работ не затрагивает таких аспектов управления, как непрерывность, преемственность, самоуправление и соуправление в рамках образовательного процесса, а также самоопределение личности учащегося и преподавателя в учебно-познавательной и педагогической деятельности.
Анализ теории и практики управления деятельностью образовательных учреждений показывает, что с помощью моделирования могут быть эффективно решены следующие задачи:
- обеспечение содержательного и методического единства образовательного процесса и его преемственности на всех этапах образования и во всех компонентах образовательного пространства;
- формирование нового гражданского мышления личности;
- обеспечение овладения ими комплексом знаний, умений и навыков обобщенного характера;
- демократизация, интеграция, дифференциация образовательного
процесса и содействие его переходу в самоуправление и соуправление;
- содействие самоутверждению и самоуважешео личности преподавателя и студентов.
Актуальность проблемы исследования обусловлена также выявленными нами противоречиями между социальным заказом общества, входящего в систему рыночных отношений, и отставанием образования и управления им от новых реальностей жизни. Это противоречия между:
- стереотипами педагогической деятельности и новыми требованиями к развитию личности учащегося и преподавателя;
- имеющимся содержанием образования и непрерывно возрастающим объемом знаний и умений, необходимых человеку для
активной деятельности;
- существующими организационно-педагогическими условиями образовательной деятельности и требуемыми условиями, необходимыми и достаточными для выполнения социального заказа.
Недостаточность разработанности этой проблемы в теоретическом, практическом и технологическом планах, а также социальный заказ обусловили актуальность и формулировку темы нашего исследования: «Организационно-педагогические условия обеспечения эффективного управления образовательным учреждением инновационного типа (лицей)».
Определение проблемы и темы исследования обусловило выбор объекта - процесс функционирования и развития образовательного учреждения инновационного типа.
В качестве предмета исследования мы определили процесс управления образовательным учреждением инновационного типа.
Цель нашего исследования заключается в выделении, обосновании и экспериментальной проверке комплекса организационно-педагогических условий, реализация которого обеспечивает эффективное управление образовательного учреждения инновационного типа.
Достижение поставленной цели исследования осуществлялось нами в рамках следующей гипотезы - высокий уровень эффективности управления обучением, воспитанием и развитием личности обучающегося в образовательном учреждении инновационного типа может быть обеспечен
выполнением следующего комплекса организационно-педагогических условий :
- обеспечение преемственности педагогического управления на всех этапах образовательного процесса (школа - лицей - вуз);
- целенаправленный переход образовательной системы от внешнего управления к самоуправлению и coy правлению;
- обеспечение творческого самоопределения личности преподавателя и студента, а также создание благоприятных условий для творческого становления личности обучающихся и педагогов.
Достижение поставленной цели и подтверждение гипотезы исследования предполагало решение следующих задач:
1. Изучение состояние проблемы управления образовательными учреждениями традиционного и инновационного типов в теории и практике.
2. Выделение и апробация комплекса педагогических условий обеспечения эффективного управления образовательным учреждением инновационного типа.
3. Разработка и апробация модели управления образовательным учреждением инновационного типа с учетом выделенных условий.
Методологической основой исследования нами были определены общенаучные принципы и положения теории управления образовательными процессами и учреждениями, разрабатываемые В.И.Загвязинским, В.П.Карташовым, В.С.Лазаревым, М.М.Поташником, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, П.И.Третьяковым и другими.
В своем исследовании мы опирались на теоретические положения личностно-ориентированного (В.А.Беликов, В.Я.Ляудис, И.С.Якиманская и др.), системного (В.П.Беспалько, Г.Н.Сериков и др.), деятельностного (А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) подходов к решению проблем управления образовательными учреждениями.
Экспериментальную базу исследования представлял Магнитогорский лицей Российской Академии наук. Всего в эксперименте на различных его этапах приняли участие 78 педагогов и 560 учащихся.
Методологические положения и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995 годы) изучались и анализировались теоретические источники по проблеме исследования, изучались существующие образовательные системы, диссертационные работы и опыт инновационной деятельности среднего и высшего образования.
Основным результатом первого этапа было определение нами основных направлений решения проблемы исследования, выбор объекта и предмета, формулировка цели и постановка задач теоретического и экспериментального этапов исследования. Ведущими методами работы явились методы анализа и сравнения, наблюдения, беседы, изучения документации и продуктов деятельности образовательных учреждений различных типов.
На втором этапе (1995-1996 годы) нами разрабатывалась модель управления лицеем как образовательным учреждением инновационного типа; разрабатывались и корректировались нормативно-правовые документы его деятельности.
Одновременно нами были выделены основные условия эффективности управления этим учреждением и определены особенности реализации модели управления с учетом выделенного комплекса условий. В рамках эксперимента осуществлялось управление инновациями в образовательном процессе, анализировались результаты эксперимента, корректировался его ход.
Основными методами исследования на данном этапе были методы наблюдения, анализ педагогической деятельности преподавателей и учебно-познавательной деятельности обучающихся, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, тестирование и моделирование.
На третьем этапе (1996-1999 годы) нами был проведен всесторонний анализ полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования результатов, а также была разработана модель управления об
разовательным учреждением инновационного типа лицей с учетом выделенного комплекса организационно-педагогических условий.
Завершающим моментом данного этапа явилось оформление результатов в виде диссертационного исследования.
Основными методами данного этапа были методы моделирования,
анализа, математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выделен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективного управления образовательным учреждением инновационного типа на основе системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
2. Разработана модель управления образовательным учреждением инновационного типа с учетом комплекса организационно-педагогических условий.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в уточнении признаков системы непрерывного образования обучающихся.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективное управление образовательным учреждением обеспечивается выполнением следующего комплекса организационно- педагогических условий:
обеспечение преемственности педагогического управления на всех этапах образовательного процесса (школа - лицей - вуз);
целенаправленный переход образовательной системы от внешнего управления к самоуправлению и coy правлению;
обеспечение творческого самоопределения личности преподавателя и студента, а также создание благоприятных условий для творческого становления личности обучающихся и педагогов.
2. Полный учет выделенных условий обеспечивает эффективное функционирование и развитие образовательного учреждения в рамках
личностно-ориентированнои модели управления, основанной на взаимодействии организационной и содержательной сторон деятельности лицея.
Практическая значимость выполненного нами исследования состоит в том, что материалы исследования, разработанные нормативно-правовые документы при внедрении в практику управления учебных заведений различных типов обеспечивают высокий уровень эффективности их функционирования и развития.
Полученные нами результаты могут быть использованы программ развития образовательных учреждений различных типов.
Достоверность полученных результатов исследования и сформулированных в диссертации выводов обеспечивается четким определением методологических основ исследования, комплексным характером методики исследования, всесторонним характером анализа получаемых результатов, а также повторяемостью и проверяемостью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялась на межвузовских научных конференциях в гг. Москве, Челябинске и Магнитогорске по проблемам внедрения инноваций в управление образовательными процессами (1997, 1998 и 1999 годы), на совещаниях и семинарах руководителей образовательными учреждениями в гг. Челябинске и Магнитогорске (1998 и 1999 годы), на конференциях и совещаниях педагогов Магнитогорского лицея РАН, а также на семинарах аспирантов и соискателей лицея РАН и Магнитогорского государственного педагогического института.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введення, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, библиографии и приложений.
Состояние проблемы управления образовательными системами в теории и практике
Целью настоящего параграфа мы ставим определение комплекса признаков процесса управления образованием, реализация которых на практике обеспечивает высокий уровень его эффективности.
Управление было признано самостоятельной областью в XX веке. Причем, понятие управления используется в разных науках и имеет различные аспекты. Но при этом все исследователи считают управление важнейшим видом деятельности. Питер Ф.Друкер считает, что управление -это «особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную, целенаправленную и производительную группу» (13, с. 36).
В теории существуют разные подходы к выделению признаков управления и разные управленческие школы. Наша цель заключается в том, чтобы проанализировать эти подходы и определить их значимость для решения проблем управления образовательным учреждением инновационного типа. Основными в этом плане являются работы основоположников теории управления Ф.Тейлора, Л.Урвика, А.Файоля, Г.Эмерсона, М.Ве-бера, а также отечественных управленцев В.Г.Афанасьева, В.И.Бовыкина, А.М.Гвишиани, С.Д.Ильенковой и других.
В результате этих исследований сложились школы управления: - школа научного управления; - классическая или административная школа; - школа человеческих отношений; школа поведенческих наук; количественная школа.
Представители каждой школы внесли свой вклад в развитие теории и практики управления. В 1911 году Ф.У.Тейлор опубликовал книгу «Принципы научного управления», которая дала повод утверждать о признании управления как самостоятельной науки и предмета специальных исследований.
Научная школа управления в основе своего подхода к решению управленческих проблем определяет два главных принципа:
- принцип вертикального разделения труда, когда за руководителем закрепляется функции планирования и организации, а за работником - функция исполнения поставленной задачи;
- принцип измерения труда, когда наблюдения, замеры, анализ результатов труда может усовершенствовать процесс трудовой деятельности.
Ф.У.Тейлор сформулировал на основе научного подхода к решению управленческих проблем обязанности руководителя: - выработка единого фундамента; - тщательный отбор работников, их последующее обучение; - сотрудничество с работниками и обязательное поощрение их; - равномерное распределение труда и ответственности между администрацией и заместителями.
Эти положения, на наш взгляд, в полной мере учитываются и в теории управления школой и образовательными процессами. На современном этапе развития теории и практики управления принципы научного управления являются значимыми.
Административная школа управления (А.Файоль и др.) предложила «универсальные» принципы управления - власть и ответственность, дисциплина, единоначалие, единство дирекции, подчиненность личных интересов общественным, справедливое вознаграждение персонала, централизация, скалярная цепь подчинения в иерархии, порядок, справедливость, стабильность работы ддя персонала, инициатива, корпоративный дух (13, с. 49-50). На наш взгляд, эти принципы также не утратили своей актуальности. И многие проблемы управления различными системами, в том числе и школой, возникают из-за пренебрежения ими.
Важный вклад административной школы в теорию управления состоял в том, что управление рассматривается как универсальный процесс, состоящий из определенных функций - планирование, организация, распоряжение, координация и контроль.
Основные положения классической школы управления, сформулированные М.Вебером и другими, включают такое понятие, как «сложные организационные системы». Именно в отношении этих систем определяются формальные правила управления, без выполнения которых невозможно эффективное управление. Например, если подчиненный действовал в строгом соответствии с правилами и инструкциями, то и руководитель не может поступать произвольно. Полномочия управляющего определяются его должностными функциями, а не личными качествами и пристрастиями (75, с.86).
Классическая школа управления позволяет осуществлять решение проблем на основе жесткой регламентации. В аспекте нашей проблемы исследования регламентация выражается в разработке учебных планов, образовательных программ, выработке инструкций и рекомендаций, а также в следовании им. Однако классическая школа управления не решает проблему мотивации деятельности всех участников образовательного процес са.
Особенности педагогического управления образовательным процессом
Целью настоящего параграфа является рассмотрение особенностей педагогического управления образовательным учреждением инновационного типа, которые определяются спецификой объекта управления.
Анализ работ по теории управления показывает, что исследователи Г.И.Шамова, В.С.Лазарев, П.И.Третьяков, М.М.Поташник, К.И.Золотарь, П.В.Худоминский и другие, определяя этапы педагогического управления, в основном исходят из функционального набора общей теории управления, приспосабливая его к педагогической практике.
Выделение функций управления может быть осуществлено с уче-том специфики объекта управления. При этом, как мы отмечали в первом параграфе данной главы диссертации, объект педагогического управления является системным. То есть мы говорим об управлении образовательной или педагогической системой. Следовательно, выделение функций управления осуществляется с учетом признаков педагогических систем и определяется их особенностями.
Объектом управления педагогической системой можно назвать область социальной действительности отдельного человека, коллектива, взаимосвязи и процессы между ними и внутри них.
С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его структура, способы функционирования, направленность развития системы.
В сложных системах выделяют несколько типов структур: - содержательная; - процессуальная (методы, приемы, способы, формы); - результативная (результаты обучения, воспитания).
Структурный анализ позволяет решить две задачи в исследовании педагогических систем:
1. Выявить закономерность взаимосвязи элементов системы, которые придают ей целостность и устойчивость.
2. Определить степень сложности системы, которая зависит от качества уровней.
Функционирование каждого элемента структуры системы образования направлено на решение воспитательных и образовательных задач. Педагогические системы имеют несколько функций, отражающих их деятельность и эффективность: обучающую, воспитывающую, развивающую, методическую (технологическую), исследовательскую (3).
В связи с этим применительно к педагогическим системам используется многомерный подход - применение различных плоскостей анализа, всякий раз на основе системного подхода к одному и тому же явлению, процессу.
Таким образом, с учетом положений системного подхода могут быть определены особенности управления образовательной системой, лежащие в рамках ее структуры - содержания, процесса и результатов.
Методологически важным для нашего исследования оказывается личностный подход в решении проблем образования и управления образовательными системами. Положения личностного подхода сформулированы в работах И.С.Якиманской (158), В.Я.Ляудис (65) и других. Личностный подход ориентирует в любых ситуациях на реальную личность, реальный уровень личностных качеств. Личностная ориентация управления означает для нас определение приоритетности личностных качеств руководителя и подчиненных.
Другим важным подходом является деятельностный подход в управлении (Г.Н.Сериков, Т.И.Шамова и др.). Деятельностный подход в педагогике представляет такую стратегию, согласно которой в условиях педагогического эксперимента, а также в обычных условиях учитываются особенности того вида деятельности, на основе которой осуществляется обучение, воспитание и развитие. С учетом целей, содержания, формы организации, методов, средств, условий меняется методика и технология учебно-воспитательного процесса.
Объединение требований этих подходов дает возможность ввести понятие личностно-деятельностного подхода. Этот подход в педагогической практике - методологический общепедагогический принцип (3).
Решение проблем управления деятельностью лицея на основе этих подходов позволяет выделить и рассмотреть следующие особенности педагогического управления.
Системность педагогического процесса. Педагогический процесс -это система, представляющая собой взаимность и взаимообусловленность процессов воспитания и самовоспитания, обучения и учения, формирования и развития личности и коллективов.
Оптимальность педагогического процесса. В педагогическом процессе нет универсальных целей, средств, форм, методов и приемов воспитания и самовоспитания. Цель, средства, методы подбираются в зависимости от ситуации.
Наш объект управления - процессуальная педагогическая система, проектируемая в целях удовлетворения потребностей человека в определенном образовании.
Реализация условий управления Магнитогорским лицеем Российской Академии наук
Особенностью нашего диссертационного исследования является выбранный путь обобщения материалов - от практики к теоретическому анализу. Образовательная практика Магнитогорского лицея на первых этапах складывалась без должного научного обоснования. Накопленный опыт управления лицеем был многоплановым и нуждался в научном обобщении. Эта особенность выражалась также в том, что условия эффективности управления лицеем и его образовательной деятельностью были выделены и апробированы опытным путем. От нас требовалось, в первую очередь, дать им теоретическое обоснование.
Выделение и реализация комплекса организационно-педагогических условий обеспечения эффективной деятельности лицея осуществлялись поэтапно.
Первый этап (1989 - 1994 годы).
Создание лицея проходило в тесном содружестве с наукой, были заложены идеи непрерывного и профильного образования с учетом потребностей учащихся и общества.
Целью первого этапа было выполнение тщательного анализа и оценка накопленного опыта создания и управления учебными заведениями инновационного типа, как Московский математический лицей - учебное заведение нового типа, занимающее в системе народного образования промежуточное положение между средним и высшим его звеньями, обеспечивающее непрерывное образование молодого поколения; Челябинский государственный университет и средняя школа № 123 (организация школы как подразделения университета и создание на этой основе культурного научно-производственного центра).
Приказ Министерства народного образования "О работе педагогических институтов с базовыми и экспериментальными школами", вышел
20 апреля 1989 г., в нем было рекомендовано создание на базе институтов экспериментальных базовых школ и других образовательных учреждений.
На Всесоюзном съезде работников народного образования (1989 год) была принято решение разбить среднюю школу на три ступени с обязательным введением специализации. Создание лицея РАН и стало одним из вариантов профильной школы третьей ступени.
Этот эксперимент стал необходимым организационно-педагогическим условием подготовки молодежи к обучению в вузе, в соответствии с возрастающими требованиями к профессиональным качествам специалистов и уровнем развития науки.
Лицей, как школа третьей ступени, был открыт на базе школы № 18 и являлся средним учебным заведением, которое дает учащимся углубленную подготовку для поступления в вузы Магнитогорский горнометаллургический институт (МГМИ) и Магнитогорский государственный педагогический институт (МГПИ) с целью формирования научного и инженерного корпуса города и развития творческих способностей учащихся.
Обучение велось по естественному и гуманитарному направлениям. Прием осуществлялся на основе конкурсного отбора после девятого класса общеобразовательной школы, и обучение осуществлялось два года (10 - 11 классы).
Управление деятельностью лицея осуществлялось на основе разработанной коллективом педагогов концепции. Цель концепции образовательной деятельности лицея как школы третьей ступени заключалась в обеспечении подготовки учащихся к осознанному выбору профессии, преимущественно ориентированной на МГМИ и МГПИ.
Достижение этой цели было возможно только на основе организации сотрудничества коллективов лицея и институтов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и качественной подготовки учащихся, а также при условии поднятия методической работы с учителями до научно-методического уровня.
Ведущими принципами реализации концепции стали:
- демократизация жизни коллективов школы, МГМИ и МГПИ, гласность всех действий, стимулирование общественно-полезной активности членов коллектива;
- интеграция усилий членов коллективов для достижения главной цели в целях достижения наилучших результатов; - гуманизация отношений внутри коллективов; - связь педагогического труда и науки; - непрерывность и преемственность педагогического процесса.
Ключевым на первом этапе становления лицея явился 1992-1993 учебный год. В этот период в Магнитогорском лицее осуществлялось дальнейшее совершенствование учебно-воспитательной и научно-методической работы. Опыт работы лицея прошедших трех лет показал, что внедрение вузовских форм обучения в школу старшеклассников дает хорошие результаты. У студентов повышается дисциплина, появляется личная ответственность за учебу, устанавливается устойчивый интерес к знаниям и образованию, вырабатывается навык самообразования, получают развитие здоровая мораль и нравственность.
Модель педагогического управления лицеем
Целью данного параграфа мы ставили описание особенностей управления лицеем как образовательным учреждением инновационного типа. Достижение этой цели нам представляется возможным в рамках модели управления лицеем. Составляющим элементом этой модели являются организационно-педагогические условия управления.
В нашем исследовании мы опирались на следующие определения «модели». "Модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекает от несущественного. Она служит отражением явления, результатом абстрактного обозрения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента" (60, с. 104).
"Модель - это изображение, схема, описание какого-либо объекта или их системы, отражающее в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и отмечающее процесс получения информации об интересующем нас объекте" (45, с. 360-361).
При наличии модели учитывается специфика любых должностей и гармоничное вписывание в механизм внутреннего управления любой организации, что позволяет организовать четкое и бесперебойное функционирование всех элементов управления. Помимо этого единый комплекс стандартных правил, положенный в основе модели, несет в себе высокий уровень дисциплины, ответственности и исполнительности.
Внедрение модели и рациональной организации труда с учетом специфики учреждения дает возможность эффективно управлять, качественно решать проблемы и получать результаты.
Моделирование начинается с верхнего звена управления и ведется по первому уровню с учетом горизонтального разделения труда и исходя из целей и задач подразделений или должностных лиц, непосредственно подчиненных первому руководителю организации. Далее оно производится отдельно по каждому структурному подразделению, исходя из целей и задач подразделений.
Процесс моделирования осуществляется сверху вниз по иерархической лестнице организационной структуры. Общие цели и задачи будут одни, а задачи и цели каждой структурной единицы будут отличаться. Рациональная модель управления каждой структурной единицы создается в следующем порядке: - проработка функциональной структуры управления с учетом главной задачи и цели организации; - определение функций каждой службы (подразделений и должностных лиц, непосредственно подчиненных руководителю данной структурной единицы); - определение строгого порядка взаимодействия между подразделениями и должностными лицами с учетом необходимых административных процедур; - разработка необходимого документооборота для выполнения этих процедур; - подготовка положений о подразделениях и составление должностных инструкций (13, с. 323).
При использовании строго научного подхода к моделированию интуитивные представления обретают материальную форму в виде стройной системы управления. Главным требованием при этом остается ясное представление о целях и задачах организации, и ее эффективном функционировании.
Ситуационный подход позволяет утверждать, что универсально эффективной модели нет и быть не может, т.к. у каждого объекта своя функция, своя структура ступеней образования, свое содержание и организация учебно-воспитательного процесса, свое лицо, уклад, дух, оптимальной будет и своя модель (106).
Для нашего времени весьма актуально создание моделей управления системно-целевого типа, которые ориентируют управляемый объект, прежде всего, на достижение определенных результатов и на создание оптимальной интеграции, сплоченности, взаимосвязанности действий всех членов школьного сообщества" (106, с. 155).
Целостность, всесторонность, гармоничность определяют, прежде всего, позицию человека в обществе, его отношение к главным ценностям. Чтобы это отношение реализовать в деятельность, нужны определенные знания и умения. Они входят в состав названной характеристики, но, тем не менее, нуждаются в специальном научном описании. Это обстоятельство побуждает нас дать соответствующее современным требованиям описание целей управления деятельностью всех участников образовательного процесса в лицее. В качестве формы научного описания таких целей мы избрали модель выпускника лицея как развернутую цель его подготовки, отвечающую требованиям социального заказа. Кроме того, личностно-ориентированный подход в решении проблем управления лицеем, а также комплекс выделенных нами организационно-педагогических условий эффективности управления им наиболее полно могут быть рассмотрены с учетом модели выпускника лицея.
Формирование модели выпускника лицея, обладающего высокой общей и профессиональной культурой - задача многих лет. Это историческая задача в области воспитания нового человека. Она гораздо шире задач, стоящих перед общеобразовательной школой или вузом.
