Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие творческих способностей дошкольников в условиях современного лицея искусств как научно-педагогическая проблема 14-91
1.1. Лицей искусств: история и современность 14-39
1.2. Особенности развития творческих способностей детей дошкольного возраста 40-75
1.3. Моделирование процесса развития творческих способностей дошкольников в условиях лицея искусств 76-91
Глава II. Организация и результаты экспериментальной работы по развитию творческих способностей детей в лицее искусств 92-146
2.1. Определение уровня сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях лицея искусств 92-116
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей дошкольников и анализ её результатов 117-146
Заключение 147-150
Библиография 151-166
Приложения 167-185
- Лицей искусств: история и современность
- Особенности развития творческих способностей детей дошкольного возраста
- Определение уровня сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях лицея искусств
- Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей дошкольников и анализ её результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях становления демократического общества вопрос активизации и развития творческих способностей каждого человека стоит особенно остро. Общество испытывает настоятельную потребность в социально активных членах, творческих личностях. Творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека, отличающаяся социальной значимостью, новизной, оригинальностью. Состоянием творчества должны быть проникнуты все сферы деятельности человека в целях его развития (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, П.П. Крамар, М. Мамардашвили, А.Т. Шумилин и др.).
Интерес к природе творчества и творческих способностей приобрел в настоящее время особое значение в связи с развитием науки и техники и необходимостью подготовки специалистов, способных решать возникающие перед ними все более сложные задачи. В условиях гуманистической образовательной тенденции творческое развитие личности рассматривается как важнейшая задача, решение которой необходимо начинать с самого раннего возраста - дошкольного. Сегодня дети сталкиваются с качественно новыми условиями бытия, необходимостью постоянно решать новые жизненные задачи. Проблема развития творческих способностей дошкольников со всей очевидностью отражает необходимость формирования у подрастающего поколения опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений, стремления реализовать свои потенциальные возможности. Ее решение объективно требует качественно нового подхода к организации образовательного процесса. Соответственно, должны претерпеть изменения формы, средства и методы обучения дошкольников.
Целесообразность изучения проблемы развития творческих способностей дошкольников обусловлена реализацией Федеральной целевой программы «Дети России» на 2003-2006 годы (подпрограмма «Одаренные дети»), Концепции базисной программы развития ребенка-дошкольника «Ис токи», Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.
Последние десятилетия характеризуются значительным ростом внимания к проблеме развития творческих возможностей детей в системе дополнительного образования, звеном которого является лицей искусств. Цели и содержание педагогической деятельности в данном лицее состоят в том, чтобы ввести ребенка в жизнь, вооружив его не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, опытом репродуктивной деятельности, но и опытом творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений. Творческая деятельность позволяет растущему человеку реализовывать формируемые посредством воспитания и обучения отношения к миру, людям, самому себе.
В настоящее время разрабатывается большое количество инновационных и альтернативных программ развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении (Е.С. Дёмина, А.А. Майер, В.Ф. Пронина, Ю.П. Русанова, Л.И. Шварко и др.), среди которых можно выделить: программу «Красота - Радость - Творчество» под редакцией Т. Комаровой; «Синтез» (М. Петрова, Т. Рубан, К. Тарасова); «Природа и художник» Т. Копцевой; «Театр - творчество - дети» Н. Сорокиной, Л. Миланович; «Росток» А. Шестаковой и др. Тем не менее, большинство программ обучения и развития творческих способностей детей ориентированы либо целиком, либо преимущественно на когнитивное развитие. Но развитие творческих способностей ребенка -это, прежде всего, реализация его собственной индивидуальности, связанная с развитием способности выразить свое эмоциональное содержание. Процесс развития творческих способностей дошкольников должен опираться на принцип единства всех сфер духовной жизни ребенка: эмоциональной, волевой, коммуникативной, познавательной. Эта мысль подчеркивается в работах М.В. Ермолаевой, Т.И. Чирковой, Е.Л. Яковлевой и др.
Современная система дошкольного образования направлена на то, чтобы создавать каждому ребенку условия, в которых личность могла бы мак симально реализовать себя, опираясь на имеющийся природный потенциал, и подготовиться к непрерывному развитию своих способностей. В педагогической науке ведется активный поиск путей раскрытия творческого потенциала детей дошкольного возраста в учебно-воспитательном процессе, который предоставил бы возможность каждому развить творческие начала, проявить себя полно и активно. Этому способствуют исследования Ю.А. Афонькиной, Н.А. Ветлугиной, Н.С. Лейтеса, Т.А. Ратановой, А.И. Савенкова, Ю.Г. Тамберга, Г.А. Урунтаевой, B.C. Юркевича и др. Переход на формы и методы обучения, активизирующие развитие творческой самостоятельности индивида, - главная задача любой современной системы образования. Таким образом, развитие творческих способностей дошкольников становится одной из важных социально-педагогических проблем.
При несомненной важности отмеченных исследований степень разработанности проблемы развития творческих способностей дошкольников является недостаточной: не в полной мере изучен процесс развития творческих способностей дошкольников в различного типа учреждениях дополнительного образования; не разработаны модели эффективного развития данного вида способностей; необходимо определение критериев и показателей сформированное™ творческих способностей дошкольников.
Изучение теоретических источников по проблеме развития творческих способностей дошкольников и опыта деятельности лицея искусств показало наличие ряда противоречий между:
- возрастающими требованиями к развитию творческих способностей дошкольников и недостаточной эффективностью осуществления данного процесса в дошкольных учреждениях дополнительного образования;
- высокими требованиями, предъявляемыми обществом к деятельности педагога в дошкольных учреждениях, и уровнем его личностной готовности;
- необходимостью достоверной диагностики творческих способностей и недостаточной разработанностью соответствующего научно-обоснованного аппарата диагностических методик.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия повышения эффективности развития творческих способностей детей дошкольного возраста в лицее искусств как учреждении дополнительного образования.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в лицее искусств.
Предмет исследования - развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в учебно-воспитательном процессе лицея искусств.
Гипотеза исследования основана на предположении, что повышение уровня развития творческих способностей учащихся в лицее искусств возможно, если:
- цель формирования творческих способностей выделена как значимая;
- учитель в учебно-воспитательном процессе ориентирован на развитие творческих способностей учащихся на основе личного опыта творческой деятельности и педагогической рефлексии этого опыта в контексте реализации гуманистической функции образования;
- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития творческих способностей в лицее искусств;
- осуществлен процесс развития творческих способностей детей дошкольного возраста посредством мотивационно-стиму-лирующего, формирующе-корректирующего и деятельностно-оце-ночного этапов;
- использован комплекс методик, основанных на амплификации различных видов детской деятельности и интеграции искусств.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы определены задачи исследования:
- проанализировать организацию и содержание образования в лицее искусств с целью уточнения особенностей деятельности данного учреждения дополнительного образования, способствующего развитию детского творчества;
- выявить теоретическое состояние проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста с целью уточнения структуры данного вида способностей;
- выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в лицее искусств;
- определить критерии, показатели и уровни сформированности творческих способностей дошкольников;
- разработать и апробировать модель развития творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях лицея искусств.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения и выводы философии, психологии, педагогики, характеризующие общую теорию творчества, многогранность процесса развития творческих способностей личности. Методологическими основаниями исследования являются идеи системного, личностно-деятельностного подходов, положения личностно-ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного развития субъектов образовательного процесса.
Теоретической основой исследования являются ведущие принципы государственной политики в области воспитания (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Концепция Федеральной целевой программы «Дети России» на 2003-2006 годы (подпрограмма «Одаренные дети», Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» 1995 года.); положения философии о сущности творчества (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, П.П. Крамар, М. Ма-мардашвили, А.Т. Шумилин и др.); основополагающие идеи о сущности творческих способностей и креативности личности (А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Дж. Гилфорд, Р.Н. Грановская, В.Н. Дружинин, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Р.С. Немов, В.И. Петрушин, ЯЛ. Пономарев, Н.Ю. Посталюк, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, Э.П. Торренс и др.); общетеоретические направления по проблеме развития детского
творчества (Ю.А. Афонькина, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, М.В. Ермолаева, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков, Г.А. Урунтаева, Н.В. Хазратова, Т.Н. Чиркова, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич и др.); теории личности в свете гуманистического подхода (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); концепция личностно-развивающего обучения В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина; идеи А.В. Запорожца об амплификации развития ребенка; исследования различных аспектов системы дошкольного образования детей (В.В. Воскобович, Е.С. Демина, В.Е. Карагополов, В.Ф. Пронина, Ю.П. Русанова, Н.Е. Самсонова, Л.И. Шварко и др.); идеи сотрудничества в учебной деятельности при проведении интегрированных уроков (И.П. Волков, Д.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); идеи В.В. Кандинского, А.Н. Малюкова, А.А. Мелик-Пашаева о взаимосвязи видов искусств, определяющейся их генетической и идейно-нравственной общностью.
Решению поставленных задач и подтверждению рабочей гипотезы способствовало применение комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих этапам исследования: теоретических методов (анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы; анализ документации учреждений дополнительного образования); диагностических методов (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, изучение продуктов детского творчества); методов экспериментального исследования (постановка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов); математико-статистических методов обработки экспериментальных данных.
Научно-исследовательская работа проводилась в три этапа.
Первый этап (1998-2000 гг.) - производился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась степень разработанности проблемы, традиционный и инновационный опыт по развитию творческих способностей; анализировалось содержание образования в лицее искусств, педагогические условия развития способностей детей, изучалась профессиональная деятельность учителей лицея в аспекте овладения
ими опытом творческой деятельности и формирования творческих способ ностей учащихся; были сформулированы цель, гипотеза, задачи исследова ния. Определена структура работы. Разрабатывалась методика проведения эксперимента. Производился подбор и разработка методик диагностики творческих способностей. Была теоретически обоснована модель развития творческих способностей дошкольников. Результаты исследования опубликовывались.
Второй этап (2000-2004 гг.) - проводился констатирующий и форми рующий эксперимент. В процессе констатирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных группах на основе выделенных критериев и показателей с помощью многокритериальной диагностики выявлялись уровни сформированности творческих способностей учащихся.
В процессе поэтапного формирующего эксперимента проводилась апробация методов и форм по совершенствованию и организации процесса развития творческих способностей дошкольников (цикл уроков творчества, созданных на основе амплификации различных видов детской деятельности и интеграции искусств). Осуществлялась экспериментальная проверка модели формирования творческих способностей детей в лицее искусств.
Третий этап (2004-2005 гг.) - проводился контрольный эксперимент, осуществлялось подведение итогов опытно-экспериментальной работы, анализ эффективности используемых методик и упражнений. Систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссерта ции. Результаты экспериментального исследования опубликованы.
Опытно-экспериментальная база исследования: лицей искусств «Восхождение» при Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (ТГУ); начальная школа - детский сад № 12 «Звездный» (г. Тамбов), Тамбовский областной «Дворец творчества детей и молодежи». Иссле-дование проводилось в период с 1998 по 2005 г. Исследованием было охва-чено 160 учащихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- изучены особенности деятельности учреждения дополнительного образования типа лицея искусств с целью выявления возможностей максимального развития творческих способностей детей дошкольного возраста;
- уточнена структура творческих способностей дошкольников в педагогическом контексте;
- выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного развития творческих способностей дошкольников в лицее искусств;
- дана критериальная характеристика воспроизводящего, творчески- воспроизводящего и собственно творческого уровней сформированности творческих способностей дошкольников в условиях лицея искусств;
- разработана и апробирована модель развития творческих способностей дошкольников в лицее искусств.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
- расширено педагогическое представление о возможностях и особенностях развития творческих способностей дошкольников в условиях учреждения дополнительного образования типа лицея искусств;
- разработанная модель развития творческих способностей может быть использована в качестве теоретической базы для формирования данного вида способностей учащихся различного возраста в других учебных заведениях дополнительного образования.
Полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических и практических разработок в области поиска эффективных средств формирования творческих способностей учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- выявлены и экспериментально проверены в условиях лицея искусств методы и формы работы (музыкально-дидактические, сюжетно-ролевые игры на основе амплификации различных видов детской деятельности), которые могут быть внедрены в практику дополнительного образования с целью повышения эффективности развития творческих способностей учащихся;
- разработаны структура и содержание занятий («Уроков творчества», интегрированных уроков по искусству), развивающих потенциальные творческие способности детей;
- разработан диагностический инструментарий исследования творческих способностей дошкольников;
- результаты исследования могут быть использованы в деятельности дошкольных образовательных учреждений, при разработке вопросов теории и практики повышения квалификации педагогических кадров в области развития творческого потенциала учащихся.
Достоверность результатов эксперимента обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью экспериментальной работы; достаточным числом участников эксперимента и продуктами их творческой деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности лицея искусств как учреждения дополнительного образования заключаются в комплексе направлений (интеллектуально-творческое, гуманитарно-этическое, научно-методическое), целей (создание педагогических условий, способствующих развитию творческих способностей учащихся), содержания деятельности (обучение и воспитание учащихся на материале искусства, взаимодействия различных видов искусств), что создает наиболее благоприятные возможности для развития творческих способностей дошкольников.
2. Структура творческих способностей дошкольников представляет собой совокупность мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого компонентов.
3. Эффективность развития творческих способностей дошкольников в лицее искусств обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
- гуманистическая направленность деятельности педагога в рамках развивающего обучения;
- ориентация учителя и учащихся на развитие творческих способностей;
- гармонизация отношений в системе «учитель — ученик»;
- использование нетрадиционных методов и форм обучения, способствующих развитию детского творчества (интегрированные уроки по искусству, занятия с амплификацией, уроки-импровизации, уроки-концерты, метод ассоциаций и др.).
4. Объективная оценка уровня сформированности творческих способностей дошкольников возможна по следующим критериям и показателям:
1) Творческая мотивация (личностная значимость для ребенка проблемной ситуации; познавательная потребность; внутренняя мотивация).
2) Творческое мышление (беглость; гибкость; оригинальность).
3) Интеллектуальная активность (общий интеллект; творческое воображение; образная память).
4) Эмоционально-волевая активность (эмоциональность; целеустремленность; самостоятельность).
Выделенные критерии и сопряженные с ними показатели способствуют определению воспроизводящего, творчески-воспроизводящего и собственно творческого уровней сформированности способностей дошкольников.
5. Модель формирования творческих способностей учитывает структуру данного вида способностей; педагогические условия; методы; формы; этапы развития, включающие мотивационно-стимулирующий, формирую- ще-корректирующий и деятельностно-оценочный; диагностические мероприятия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования проблемы обсуждались: на Всероссийской научно-практическая конференции «Интеграционные процессы в хореографическом образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Тамбов, 2003); в научно-методическом журнале Тамбовского областного института повышения
квалификации работников образования «Образование в регионе» (Тамбов, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2003); на Международной научно-практической конференции «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Липецк, 2004); на Международной научно-практической конференции «Культурное пространство России: проблемы и перспективы развития» (Тамбов, 2004); на Всероссийской конференции «Модернизация современного образования: теория и практика» (Москва, 2004); на Всероссийской научно-практической Internet-конференции «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (Тамбов, 2004); на ежегодных научных конференциях «Державинские чтения» (Тамбов, 2003, 2004, 2005); на Всероссийской научно-практической Internet-конференции «Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика» (Тамбов, 2005).
Результаты исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс лицея искусств «Восхождение» при ТГУ им. Г.Р. Державина; в деятельность начальной школы - детского сада № 12 «Звездный» (г. Тамбов) в виде разработки курса «Уроки творчества», сценариев утренников и методических рекомендаций для педагогов.
Структура диссертации подчинена цели и задачам исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. В работе содержатся таблицы, графики, анкеты, схемы, программные положения, методические рекомендации.
Лицей искусств: история и современность
Демократические процессы в общественно-политической жизни России 90-х годов XX столетия привели к смене образовательной парадигмы и заставили педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала - всесторонне развитой личности — и перейти к новому идеалу -максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию [191, с. 177]. В связи с этим на первое место в инновационном обучении выходит развитие способностей на основе образования и самообразования. Возникла настоятельная необходимость подготовить интеллектуальную элиту, чтобы обеспечить прогресс общества. Это обстоятельство вызвало широкий интерес к образовательным учреждениям нового типа, способствующим творческому саморазвитию личности, возрождению уже известных истории лицеев, гимназий, колледжей, так как массовое образование привело к снижению уровня знаний вследствие ориентации на усред-нённость.
В советской системе образования возникло и другое противоречие: между характером организации всей жизни школы и индивидуальностью ученика. Это также обусловило необходимость поиска новых форм организации обучения.
Социальный заказ на элитное образование, на воспитание интеллигенции существует в цивилизованном обществе всегда. Но особенно он обостряется в переходные периоды, что свойственно Российскому обществу сегодня. Во время становления новой экономической и политической общественной формации обостряется востребованность людей талантливых, обладающих гражданской доблестью, способных обеспечить успешное развитие и процветание Отечества во всех сферах жизни общества.
Возрождение лицеев приходится на 90-е годы XX столетия. Лицеям и другим образовательным учреждениям надлежит разрешить основное противоречие современной системы образования: между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом.
Изменившиеся социальные условия не только предъявили новые требования к школьнику, но и изменили его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации расширило информированность населения, в том числе и детей. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, проявляющейся в осознании своих гражданских прав, участии в общественных событиях, возможностях свободного объединения по интересам. В школе, с одной стороны, оказались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социально-психологическими и физическими возможностями, а с другой, - застывшее содержание, все более формализующиеся формы и методы учебно-воспитательной работы. Появилась потребность вариативной системы образования, где возможно аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни. Лицей как учебное заведение нового типа способен создать педагогические условия, отвечающие возросшим потребностям и интересам учащихся, сформировать социально и граждански зрелую, образованную и культурную личность будущего.
Таким образом, возрождение в нашей стране школ типа гимназий, лицеев в 90-х годах XX века явилось результатом естественного эволюционного исторического процесса.
От обычной средней школы или дошкольного учреждения современный лицей отличается особым порядком своей организации. Лицей имеет свой устав, учредительный договор, а также более тесные связи с учредителями, попечителями, спонсорами и родителями, активно участвующими в организации учебного процесса и воспитательной работы. В лицее осуществляется преподавание по расширенному спектру учебных дисциплин, не во всём и не всегда совпадающих с базовыми вариантами установленных учеб-ных планов. Деятельность лицея реализует определённую педагогическую идею, концепцию в воспитании детей и устанавливает для себя в качестве сквозных, генеральных характерные педагогические цели.
Учебное заведение типа лицея формирует тесные связи с определённым вузом в соответствии с профилем и направленностью лицейского образования. Нередки формы «личной унии», участие преподавателей вуза в учебном процессе. В лицее может осуществляться целенаправленная профориентация, происходить формирование установки детей на определённые виды социально-полезной деятельности.
Исследуя специфические особенности лицея искусств, нам было необходимо рассмотреть исторические предпосылки возникновения лицея как учебного заведения и провести анализ с целью выявления и использования положительного опыта.
Термин "лицей" образовался от греческого Lykeion. Исторически первый лицей возник близ Афин. Это была древнегреческая философская школа, основанная Аристотелем в 335 году до н.э. и просуществовавшая около восьми столетий. Лицеем (или Ликеем) в Древней Греции называлась роща при храме Аполлона, где Аристотель обучал своих учеников. Известный философ создал так называемую перипатетическую школу (от греческого слова "перипатео" - прохаживаюсь). Аристотель имел обыкновение во время чтения лекций прогуливаться в ликее со своими слушателями. В его школе речь шла, прежде всего, об общей культуре человека. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию. В целом Аристотель рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного направление 191 ,с.22].
Особенности развития творческих способностей детей дошкольного возраста
Изучение природы творчества и творческих способностей ребёнка важно для выявления педагогических условий и создания оптимальной среды развития творческой личности. Проблема развития творческих способностей сложна и многоаспектна и изучается в современной науке с различных позиций. Прежде всего, это касается анализа самого понятия «творчество»; выявления существенных признаков творческих способностей; рассмотрения закономерностей их развития; создания социально значимой психологической модели творческой личности; исследования творческого мышления людей различных возрастных категорий и т.д.
Являясь феноменом особого рода, творчество трактуется исследователями с различных позиций и, как следствие этого, термин «творчество» неоднозначен. В научной литературе можно встретить следующие определения данного понятия.
Так, в философском словаре «творчество» характеризуется как конструктивная деятельность по созданию нового. В процессе творчества не просто возникает нечто новое, а происходит развитие сущностных сил человека, в результате чего он преобразует не только внешнюю среду, но и самого себя [150].
В трактовке Я.А.Пономарева творчество рассматривается как "взаимодействие, ведущее к развитию" [160].
А.Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций.
Нам представляется, что наиболее обобщающее определение творчества дает следующая формулировка: творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью или общественно - исторической уникальностью.
Феномен творчества подвергался философскому анализу на всём протяжении его исследования.Основным направлением исследования философского аспекта проблемы творчества и творческих способностей выступает предпосылка саморазвития человека, осуществления деятельности, цель которой заключается в выражении своей Самости, утверждении субъектности ради преобразования действительности в целях совершенствования общества.
Творчество, как в высшей степени диалектический процесс, А.Т. Шумилин рассматривает в свете общей теории развития с позиции законов диалектики: закона перехода количества в качество (творчество как качественно новая деятельность, создающая новое качество и т.д.), закона отрицания отрицания (новое как диалектическое отрицание предшествующих форм), закона единства и борьбы противоположностей (ядром творчества является разрешение противоречия конкретной проблемы) [217,с.34].
Анализ научной литературы по проблеме творчества позволяет увидеть, каким образом шло накопление представлений и становление идей о сущности и содержании этого вопроса.
Творчество как предмет исследования привлекало внимание мыслителей всех эпох развития мировой культуры. Попытки эти, конечно, не были строго научным воспроизведением законов объективной действительности, не всегда представляли собой логически завершённую систему знаний. В творчестве видели наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, трудно или вообще не поддающуюся научному анализу. Идея о существовании объективных законов творческой деятельности человека, которые могли быть вскрыты и использованы в будущем в целях повышения творческого потенциала, казалась маловероятной.
В начале XX века СО. Грузенберг выделяет несколько типов построения теории творчества:
- во-первых, - это философский тип. Для него было характерно познание мира в процессе либо художественной интуиции (Платон, Шопенгауэр, Бергсон), либо религиозно-этической (Ксенофан, Сократ, Платон, Аквинский, B.C. Соловьёв);
- во-вторых, - психологический тип. Этот тип направлен на рассмотрение проблем воображения, интуитивного мышления, вдохновения, бессознательного творчества, гениальности, наследственности (Ц. Ломброзо, Нордау, Ту-луз, Перэ, В.М. Бехтерев, Чиж и другие);
- в-третьих, - интуитивный тип, связанный с вопросами художественной интуиции в музыке, живописи, архитектуре, народной поэзии, мифах, сказках, с вопросами зарождения художественных образов, происхождения и строения художественных произведений.
Мнение русских мыслителей начала XX столетия по поводу творчества отличаются склонностью трактовать его как божественную волю. Но если С. Булгаков полностью отрицал способность человека к творчеству, утверждая, что оно является уделом высшего Творца, то Н.А. Бердяев полагал, что творчество должно выражать любовь к Богу, оно не может быть демоническим [12].
До середины XX века исследованиям творчества не придавалось особенно существенного значения. Общество не имело острой потребности в такого рода исследованиях. Стихийное появление лиц, становящихся известными деятелями наук, искусства, техники вполне удовлетворяло темпам развития общества. В 50-ые годы обстоятельства резко изменились. Исследования эффективности творчества оказались под воздействием острых жизненно важных требований общества. Условия, стимулирующие резкую интенсификацию изучения творчества в науке, порождены качественным скачком в развитии производительных сил, сращиванием науки с производством. Обществу стало необходимо сознательное вмешательство в ход научного прогресса. Без творчества результаты науки не могли быть внедрены в практику [160]. Жизнь выдвинула перед исследованиями в этой области комплекс специфических задач практического характера и, прежде всего, задачу более массового наращивания творческого потенциала.
Постепенно стали выдвигаться вопросы, связанные с особенностями творческой личности, возрастной динамикой творчества, природы и развития способностей к творчеству, воспитания творческих способностей.
Творческий человек - полноценно функционирующий человек. "С его восприимчивой открытостью миру, с его верой в свои способности формировать новые отношения с окружающими он будет таким человеком, у которого появятся продукты творчества и творческая жизнь" [172].
Творческая личность всегда стремится быть на передовых рубежах в своей деятельности, самостоятельна в суждениях, активна, обладает даром общения, талантом предвидения. Вносящие большой вклад в общественный прогресс творцы нового обладают обширными знаниями и глубиной проникновения в суть изучаемой проблемы, богатством чувств и, прежде всего, -чувством нового; сильная воля помогает им в достижении поставленных целей. Деятельность творческой личности характеризуется предельным проникновением в рассматриваемую проблему, доскональным знанием предмета, умением охватить проблему целиком, уходя от традиционного решения.
Чертами творческой личности, согласно мнения американского психолога К. Тейлора, являются: склонность к риску; активность, любознательность, неутомимость в поисках, неудовлетворённость существующими традициями и методами и отсюда - стремление изменить существующее положение дел.
Творческих людей характеризуют перцептивные, интеллектуальные, характерологические особенности, а также особенности мотивации деятельности. К перцептивным качествам относятся напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость; к интеллектуальным - обширность знаний, могучая фантазия, интуиция. Среди характерологических особенностей можно выделить оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию и работоспособность. Мотивация деятельности усматривается в том, что творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели, сколько в самом процессе деятельности.
Определение уровня сформированности творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях лицея искусств
Успешному обучению дошкольников в лицее искусств и развитию их творческого потенциала способствует наличие достаточного уровня физического, психического, умственного, эмоционального развития, «социального наследования» [143,с.31], владение ведущими видами деятельности (общение, предметная деятельность, игра). Определяющую роль имеет диагностика исходного состояния уровня сформированности творческих способностей детей, приступающих к обучению в лицее искусств.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребёнка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительно, социально значимым достижениям. Чтобы лучше понимать детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъём умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У малыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразные чувства. Обогащение психики идёт в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы.
В параграфе втором главы первой данного исследования мы определили критерии и показатели сформированности творческих способностей дошкольников, опираясь на структуру этого вида способностей:
- творческая мотивация (познавательная потребность, личностная значимость для ребёнка проблемной ситуации, внутренняя мотивация); - творческое мышление (беглость, гибкость, оригинальность); - и нтеллектуальная активность (общий интеллект, творческое воображение, образная память);
- эмоционально-волевая активность (эмоциональность, целеустремлённость, самостоятельность).
Данные критерии и показатели отражают не только основные закономерности формирования личности детей дошкольного возраста, но и показывают уровень сформированности творческих способностей ребёнка в условиях лицея на протяжении всего учебно-воспитательного процесса.
Выделенные критерии позволяют определить следующие уровни сформированности творческих способностей: воспроизводящий (низкий); творчески-воспроизводящий (средний); собственно творческий (высокий) (Таблица 2).
Разработанные теоретические положения проверялись в ходе экспериментальной работы, проходившей в несколько этапов.
В задачу первого, констатирующего этапа эксперимента, входило определение первоначального уровня сформированности творческих способностей учащихся по выделенным ранее критериям и сопряжённым с ними показателям контрольных и экспериментальных групп.
В эксперименте приняли участие учащиеся лицея искусств «Восхождение» при ТГУ им. Г.Р. Державина, начальной школы - детского сада № 12 «Звёздный» г. Тамбова, Тамбовского областного «Дворца творчества детей и молодежи». Всего экспериментом было охвачено 160 человек.
Контрольные и экспериментальные группы формировались по 10 человек в каждой. Выбор небольшого числа детей в группе обусловлен спецификой исследования. Для нас имело особое значение, чтобы контрольные и экспериментальные группы ребят по своим возможностям были схожи. Эти группы одновременно сформировались в учреждениях дополнительного образования и приступили к обучению. Исходные данные групп были равными.
В контрольной группе занятия проводились с учащимися по традиционной методике, целенаправленно не ориентированной на развитие творческих способностей дошкольников. В экспериментальной группе занятия строились с учётом моделирования процесса развития творческих способностей и ориентации учителя на их развитие.
Как было отмечено в первой главе исследования, система формирования творческих способностей включает в себя диагностический блок, предполагающий стартовую, текущую и итоговую диагностику.
Диагностические методы, использованные для изучения исходного состояния творческих способностей учащихся, не только констатировали со 99 стояние способности детей на данный момент, но и являлись дополнительным импульсом к активизации их творческой деятельности.
Для определения уровня сформированности выделенных нами критериев и показателей была использована группа диагностических методик. Следует отметить, что первыми идеологами «психометрического» подхода к исследованию креативности (общих творческих способностей) стали Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс [226]. Гилфорд выделял шесть основных параметров общих творческих способностей (креативности): 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большего числа идей; 3) гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи; 4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу. На основе данных теоретических предпосылок были разработаны тесты на дивергентную продуктивность. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 - на вербальную креативность и 4 - на невербальную креативность.
Тесты Торренса предназначены для людей различных возрастов, начиная от дошкольников. Основными параметрами креативности, выделенными Торренсом были лёгкость, оцениваемая
как быстрота выполнения тестовых заданий, гибкость, оцениваемая как число переключений в ходе ответов с одного класса объектов на другой, оригинальность, оцениваемая как минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе.
Точная диагностика природной склонности к творчеству обеспечивает возможность высокого уровня развития творческих способностей, и личность может стать не только способной, одарённой, но и талантливой и даже гениальной. Малое количество в обществе людей с раскрытым высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих
100 способностей. Во многих случаях способность к творчеству остаётся просто незамеченной. В этой связи особую роль приобретает психодиагностика творческих способностей, отвечающая критериям научности, валидности и надёжности.
Наряду с традиционными тестами креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса нами использовались следующие методики диагностирования уровня развития творческих способностей: методика изучения творческого мышления Е. Туник [201], тесты познавательных способностей К. Хеллера [209], Т.А. Репиной «Методика свободного общения», Э. Торренса «Дорисовывание фигур» [129], Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Изучение творческого воображения», «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» [206, с.226], Р.С. Немова «Придумай и нарисуй сказку» [149], Л.А. Венгера, Венгер А.Л. «Нарисуй, что услышал» [28] (анализ способности ребёнка создавать образы с ориентацией на звуковой сти-мульный ряд), Т.Д. Марцинковской «Пиктограмма» [129] - для оценки развития знаково-символической функции в деятельности воображения, Е.С. Романовой и О.Ф. Потемкиной «Дом, дерево, человек» [174], включающие тестовые задания, методики Т.А. Ратановой по оценке воображения у детей старшего дошкольного возраста [169].
Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей дошкольников и анализ её результатов
Так как наше исследование является попыткой разработки и опытной проверки модели развития творческих способностей дошкольников в условиях лицея искусств, формирующий эксперимент предусматривал практическую апробацию предложенной модели. Данная модель была разработана с учётом теоретических выводов, полученных в ходе исследования проблемы развития творческих способностей дошкольников.
Формирующий этап проходил в экспериментальных группах и решал следующие задачи: - создание оптимальных педагогических условий для развития творческих способностей; - использование в практике лицея методов и форм работы с детьми, направленных на развитие творческих способностей и их отдельных компонентов; - формирование потребности в творческой деятельности, расширение моти-вационной сферы личности ребёнка; - воспитание интеллектуальной, эмоционально-волевой активности учащихся.
В процессе формирующего эксперимента развитие творческих способностей предполагало наличие трёх последовательных и взаимосвязанных этапов: мотивационно-стимулирующего (пробуждение к творчеству, возникновение потребности активного включения в творческую деятельность); формирующе-корректирующего (формирование творческого мышления, воображения, эмоционального отношения к действительности, коммуникативных эмоций, готовности к реальному творчеству, формирование умений творчески развивать игру и искать нестандартные решения задач, формирование знаний, умений и навыков в различных областях творческой деятельности); деятельностно-оценочного (возникновение продукта творчества, проявление творческой активности, воспитание исполнительской воли).
Главное на мотивационно-стимулирующем этапе - это пробуждение эмоционального отношения к явлениям искусства и действительности, зарождение потребности в собственной творческой деятельности. Поэтому первые уроки были посвящены подготовке учащихся к восприятию произведений искусства и самостоятельной творческой деятельности.
С целью возникновения у учащихся ощущения полной включенности в творческую деятельность нам было важно ознакомить их с ролью и значением творчества в жизни человека и общества, с различными видами искусств, развить эмоциональную отзывчивость при восприятии произведений искусства. На примерах из жизни знаменитых людей детям показывали, что творческие способности необходимо развивать с самого детства, и они потребуются позже практически в любой деятельности.
Эмоциональные отношения к произведениям искусства эффективно развиваются на основе слушания музыки и накопления музыкальных представлений. Проводились уроки слушания музыки и анализа музыкальных произведений (Урок - беседа у рояля, Урок - концерт). Музыка, в зависимости от своего характера, воздействует на ребёнка возбуждающе или успокаивающе, вызывает у него ответные переживания. Детям на занятиях предлагались для прослушивания различные музыкальные произведения. Учитель помогал учащимся преодолеть затруднения в анализе прослушиваемых произведений, раскрыть смысл и характер музыки, обратить внимание на средства музыкальной выразительности (темп, динамика, тембры). Чтобы вызвать активную деятельность детей, педагог с помощью образного или поэтического слова раскрывал содержание пьесы для слушания, активизировал воссоздающее воображение ребёнка [77].
Так дети постепенно учатся анализировать музыкальные произведения, чувствовать их разнохарактерность, выделять средства музыкальной выразительности, развивая при этом свои творческие способности.
На уроках музыки слушали также пьесы С. Прокофьева, Г. Свиридова, Р. Шумана, и др. Создавались условия активного общения детей с музыкальным творчеством: дети старались словами описать услышанное, нарисовать рисунки к музыке, с помощью пластики передать характер произведения. Дети по-разному реагировали на исполняемое произведение. Многие начинали ритмично двигаться в такт музыки или пытаться подпевать, часть детей оставалась безучастна или даже растеряна. У некоторого числа детей не было должного запаса музыкальных впечатлений, и в данном случае пробудить их к активному восприятию было достаточно затруднительно. Педа 121 гогом производился тщательный отбор музыкальных примеров: более наглядных, ярких и доступных для детского понимания. Использовались произведения композиторов - классиков для детей, народные песни, попевки.
Например, музыкально-театральная композиция «Музыкальный альбом», составленная по произведениям П.И. Чайковского, знакомила ребят с различными музыкальными образами («Зимнее утро», «Новая кукла», «Нянина сказка», «Песня жаворонка» и т.д.), заставляла их быть непосредственными участниками музыкальной игры (см. приложение 2).
На мотивационно-стимулирующем этапе около 40% детей не проявляли выраженного интереса к сюжетно-ролевой игре, вели себя неуверенно и скованно, не могли самостоятельно представить развитие игровых событий, предпочитали роль наблюдателя, проявляя лишь любопытство, но не творческую активность. Поэтому большая роль в организации занятий или ведении творческой игры принадлежала взрослому. Эмоциональная сфера ребёнка развивалась с помощью различных педагогических средств: амплификации игры, чтения художественной литературы, слушания музыки, изображения повадок различных животных, просмотра мультфильмов, диафильмов и т.д.
Чтобы помочь детям раскрыть свои возможности, осознать необходимость работы над образом, мы проводили специальную, часто актёрскую тренировку в процессе игр-занятий: овладение интонацией, позами, жестами, мимикой, голосом, навыками игры на музыкальных инструментах и т.д. Стихийно погружать детей в атмосферу творчества нельзя. Чтобы ожидать от детей продуктивного творчества, необходимо, прежде всего, обучить их некоторым творческим приёмам (умению воспринимать, сочинять, импровизировать, фантазировать). В ходе занятий активность участников становилась больше: от 4-5 до 8-9 в группе из 10 человек. Часто причины пассивности детей крылись в неумении их вовремя реагировать на ситуацию, высказать своё мнение, выбрать адекватный поступок, вступить в творческую ИГРУ 122 В задачи формирующе-корректирующего этапа эксперимента входило: - развитие творческого мышления; - развитие способности находить нетрадиционные способы решения проблемы; - формирование адекватных способов поведения в различных ситуациях средствами амплификации игры; - развитие навыков саморегуляции эмоциональных состояний; - развитие сочувствия, эмпатии; - развитие творческого воображения; - развитие творческой деятельности в сюжете игры; - обогащение сферы творческих замыслов детей; - расширение опыта творческой деятельности детей, обучение различным приёмам творческой деятельности (стихосложению, рисованию, пению, сочинению рассказов и т.д.);
- использование гармоничного сочетания драматического искусства, музыки, хореографии, литературы, ИЗО с целью развития детского творчества и творческих способностей учащихся.
С целью комплексного развития структурных компонентов творческих способностей нами был разработан курс «Уроков творчества». Уроки творчества сконструированы как часть единой непрерывной системы, каждое звено которой строилось с учётом требования постепенного нарастания сложности, развития творческой деятельности, обогащения в сфере творческих замыслов детей, расширения позитивного опыта совместного творчества. Эти уроки были разработаны на основе интеграции разных видов искусств, амплификации сюжетно-ролевой игры и различных видов детской деятельности (изобразительной, театральной, музыкальной). Основной целью «Уроков творчества» являлось развитие творческого мышления, воображения, фантазии, внимания, эмпатии учащихся, а также опыта творческой деятельности.
