Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей 20
1.1. Концептуальные подходы к осмыслению проблемы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях культуры 20
1.2. Методологические основы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как ведущий фактор развития творческих способностей школьников 46
1.3. Целостность уроков хореографии, в школе и учреждениях дополнительного образования детей в контексте единого педагогического пространства . 73
Глава II. Совершенствование способов связи уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как предпосылки развития художественно-творческих способностей школьников 93
2.1. Совершенствование педагогических технологий уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей 93
2.2. Критерии развития художественно-творческих способностей у школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей
2.3.Совершенствование содержания процесса развития художественно-творческих способностей школьников в условиях целостности урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей 155
Заключение 175
Список литературы 179
Приложения 199
- Концептуальные подходы к осмыслению проблемы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях культуры
- Методологические основы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как ведущий фактор развития творческих способностей школьников
- Совершенствование педагогических технологий уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей
- Критерии развития художественно-творческих способностей у школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивность изменений и преобразований современной действительности ставит перед педагогикой задачу формирования такой личности, которая способна творчески осуществлять профессиональную деятельность в рыночных отношениях. Это требует качественного обновления педагогической деятельности, в том числе и в развитии художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.
Дисциплины художественного цикла (в частности хореография) являются мощным фактором развития личности, они дают возможность самореализации школьника, не подчиняя динамику и уровень его развития какому-либо стандарту, воспринимать как результат сам процесс совершенствования и развития творческого потенциала. Этот процесс является целью и результатом хореографического воспитания и становится отправной точкой осмысления предметов художественного цикла в общеобразовательной школе и в учреждениях дополнительного образования детей. Урок музыки, как процесс познания искусства, играет особую роль, поскольку художественное творчество является его системообразующим стержнем и органично влияет на развитие творческих способностей школьников.
Существуют различные определения способности к художественному творчеству, но общим для них становится создание нового, оригинального. Критерием творчества школьника является не только качество результата, а характеристики творческого процесса или совокупность способностей к творчеству (именно это называется креативностью - Е.Торренс, Д.Гилфорд), активизирующие творческий потенциал, способствующие успешному творческому мышлению.
Несмотря на данную школьнику от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень ее развития.
Современная педагогическая практика решает проблему развития креативности через реализацию личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании школьника; перспективные образовательные технологии; поиск средств развития творческих способностей. При всем многообразии подходов к развитию креативности школьников, можно выделить определенную тенденцию, которая заключается в создании специальных условий для развития творческого потенциала в разных видах художественной деятельности через применение активных методов обучения, направленных на формирование художественно-творческих способностей школьников.
Однако, на наш взгляд, такой подход не отвечает целостности педагогической системы развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей. Поскольку никакие технологии или методы, или вся совокупность видов деятельности на уроках не решает проблему внутреннего
единства педагогической системы и сущностного понимания природы того предмета, на котором формируются и развиваются художественно-творческие способности школьников, системный подход выступает как способ объединения различных элементов системы.
В большинстве технологий, направленных на развитие художественно-творческих способностей школьника, весь процесс сводится к необходимости усвоить свод знаний, умений и навыков, весьма разобщенных между собой. Отсюда, учебно-творческий процесс теряет целостность или «удерживает» ее лишь в формальном смысле слова как набор знаний, видов деятельности, методов или приемов на уроках хореографии. Здесь деятельность на уровне педагогического мышления превращается в простую комбинаторику, выражающуюся в «перетасовке» структурно-организационных элементов педагогической системы, а способы, методы и приемы обучения различным элементам привносятся извне, но не выявляются как заложенные в самой системе способы ее организации. Игнорирование бесконечного движения, преодоления противоречий внутри самой системы оставляет ее без системообразующего, сущностного стержня.
Вне понимания целостности уроки хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей просто теряют свою художественно-творческую значимость и не способствуют эффективному развитию креативной составляющей художественного мышления и воображения школьников.
Отсюда возникает противоречие между необходимостью построения уроков хореографии в школе и в учреждениях дополнительного образования детей как целостного процесса и неразработанностью теоретико-методических основ целостности, способного органично развивать художественно-творческие способности школьников.
В связи с этим, проблема исследования заключается в том, чтобы выявить способы целостности уроков хореографии в школе и в учреждениях дополнительного образования детей, обеспечивающих развитие художественно-творческих способностей школьников.
Всё это делает актуальной выбранную тему диссертационного исследования «Развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях и дополнительного образования детей».
Анализ деятельности школьников и участников хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей в развитии художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии позволил выявить ряд противоречий между:
- острой потребностью современного общества в повышении творческого потенциала школьников, будущих специалистов хореографической деятельности и несоответствием теоретико-методологического обоснования единого учебно-творческого процесса;
необходимостью использования обществом развивающегося потенциала системы основного и дополнительного образования и ведомственной разобщенностью, с одной стороны, а также недооценкой значения неразработанности критериев раскрытия творческого потенциала - с другой;
существующим традиционно сложившимся подходом к определению содержания, форм и методов обучения и объективными потребностями качественного преобразования процесса обучения в связи с вхождением в Европейское образовательное пространство;
объективным заказом общества на формирование профессионального мастерства и качеств будущего специалиста-школьника, его ценностного отношения к развитию общества, социума, коллектива, собственной личности, творческого мышления и технологической направленностью единого хореографического образовательного пространства.
Выявленные противоречия позволили сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости темы нашего исследования: развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.
Анализ научной литературы и специальных исследований показал, что научный подход к развитию художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей специально не рассматривался. Это самостоятельная проблема, имеющая государственное значение, поскольку является сердцевиной профессионального мастерства будущих специалистов хореографии.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В настоящем диссертационном исследовании рассмотрен и обобщен опыт изучения проблемы развития творческого потенциала отечественными и зарубежными учеными.
Особый интерес представляют труды ученых, внесших существенный вклад в решение проблем, связанных с особенностями психики человека, с чувственными формами освоения действительности, с развитием познавательных способностей, интеллекта, затрагивавших теоретические и прикладные проблемы психологии творчества, таких, как: Б.Г.Ананьев, Т.В. Антропова, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, В.А.Барабанщиков, Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, Л.С.Выготский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, В.М. Козубовский, Б.Б. Коссов, П.Ф. Каптерев, А.В. Карпова, В.П.Красникова, В.Г. Крысько, B.C. Кузин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.А. Рязанова, Э.Е. Старобинский, Б.М. Теплов, Д.М. Узнадзе, З.Фрейд, В. Д. Шадриков, В.П. Эфроимсон и др.
Проблему развития художественно-творческих способностей школьников человека как творца и субъекта исторического действия рассматривали А.Г.Асмолов, Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, B.C. Библер, А.В.
Брушлинский, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Д.С. Лихачев, Л.П. Печко, П.А. Флоренский и др.
Сложность и многогранность исследуемой научной проблемы обусловили обращение к фундаментальным, теоретическим и прикладным научным разработкам в области истории педагогики, дидактики и теории воспитания, общей и социальной психологии, социологии. Среди них работы Г.С. Абрамовой, И.А.Зимней, И.Ф.Исаева, И.В. Кузьминой, Л.И. Михайловой, А.В.Петровского, Л. Д. Столяренко, А.И.Щербакова и др.
В своих трудах известные зарубежные философы, педагоги и психологи -Э.Берн, Г. Блюм, Д. Карнеги, Б. Спок, Р. Берне, Д. Болдерстон, Г.В.Ф. Гегель, В.Голдшмидт, Э. Кант, Дж. Келли, А.Маслоу, Ф. Ницше, С. Паркер, Ф. Персинвел, Х.Эллингтон, Д.Раунтри, Н. Сэнфорд, X. Такур, А. Уайтхед, В. Фромм, С. Френе - рассматривают вопросы воспитания, образования, деятельности и проблем выбора оптимальных технологий для развития художественно-творческих способностей в различных условиях, включая семью и другие виды сообществ, теории личности.
Большую помощь в определении творчества как фактора развития личности нам оказали работы отечественных и зарубежных исследователей: Д.Б.Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, В.В. Давыдова, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, Дж. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй и др.
Определению путей развития и диагностики творчества способствовали идеи, представленные в работах Дж. Гилфорда, П. Торренса, Н.Ф. Вишняковой, Г.Л.Яковлевой и др.
Особый интерес для нашего исследования представили работы классиков психологии и педагогики Б.Г. Ананьева, П.П.Блонского, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.С. Лихачева, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, СТ. Шацкого, посвященные изучению творческой активности личности.
Исследование опирается на научные разработки по развитию творческого потенциала личности В.Н. Дружинина, СО. Грузенберга, С.А. Изюмовой, А.А.Мелик-Пашаева, Ю.А. Полуянова, Я.А.Пономарева и др.
В рассмотрении вопросов развития личности в коллективе основополагающими для нашего исследования явились труды отечественных педагогов - И.П. Иванова, М.Г. Казакина, Т.Г.Конниковой, А.С. Макаренко, Л.И.Новиковой, К.Д. Радина, разработавших теорию коллектива, коллективного творчества, педагогического руководства им.
Исследования, посвященные выявлению природообразующих составляющих творчества и его развития, отражены в трудах: Л.К. Веретенниковой, А.Н.Воронина, Н.И. Дергача, О.И. Гвдокимова, Г.А. Красновой, Н.В.Кузьмина, В.А. Лисовской, И.О. Мартынюк, А.М.Матюшкина, М.Н. Морозова, В.А. Сластенина, ТА.Саламатовой, X. Трика, И.Г.Трифоновой, П. С. По дымовой, Б.Г. Урмурзиной.
Проблемы психологии художественного творчества, развитие творческих способностей освещали в своих иследованиях: Р.Н.Арнхейм, Г.Я. Басин, СО.Гризенберг, В.В. Дранков, В.П.Зинченко, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кравчук,
О.А.Кривцун, А.Н.Лук, В.А. Левин, М.Н. Морозов, Я.А. Пономарев, Н.М.Сокольников, Б.М.Теплов, Я.Д. Телегина, Г.Д. Чистяков, Д.И.Фельдштейн и др.
Сложноструктурированная система предметной творческой деятельности, изначально задающая ценностные ориентации, формирующая ценностное отношение школьника к системе человеческих ценностей, раскрыта в трудах М.Н.Афасижева, Ю.К. Бабанского, В.А. Квартальнова, И.Я.Лернера, ВЛ. Орлова, Б.Ф. Сафонова, Л. Савенко, Ю.У. Фохт-Бабушкина, М. Чумичева, В.И. Шинкарук и др.
Исследования процессов развития художественно-творческих аспектов образования в вузах культуры и искусств нашли отражение в трудах Н.К.Баклановой, А.Ю. Бутова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.С. Каргина, В.В.Корешкова, СМ. Оленева, Н.А. Паршикова, B.C. Садовской, В.Я. Суртаева, Е.В. Утина, Т.В. Христидис, В.И. Черниченко, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко.
Эти исследования представляют собой методологический и общетеоретический фундамент проблемы развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.
Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что данная проблема исследования с учетом всех выявленных противоречий представляет новое направление в педагогической области знания, что и позволило сформулировать тему: развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.
Объектом исследования является хореографическое обучение
школьников, ориентированное на развитие художественно-творческих
способностей.
Предмет исследования: процесс развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.
Цель исследования: разработать научно-методические основания целостности уроков хореографии в общеобразовательной школе и в учреждениях дополнительного образования детей, создать хореографическо-педагогическую технологию, развивающую художественно-творческие способности школьников и внедрить их в практику школ и учреждений дополнительного образования детей.
Задачи исследования:
- раскрыть концептуальные подходы к осмыслению проблемы целостности
уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования
детей;
- рассмотреть целостность урока хореографии в школе и учреждениях
дополнительного образования детей в контексте единого педагогического
пространства;
выявить методические основы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как ведущий фактор развития художественно-творческих способностей школьников;
проанализировать педагогические технологии совершенствования уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей;
определить критерии развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей;
- разработать, апробировать и внедрить в практическую деятельность
школы и учреждения дополнительного образования детей педагогические
технологии в единый технологический процесс.
Гипотеза исследования. Процесс развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей будет более эффективным, если достигнуть целостность урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как единый технологический процесс на:
уровне содержания образования, ориентированного на постижение высокого философского смысла искусства, на решение нравственно-эстетических задач;
методическом уровне - через выстраивание технологии, позволяющей исследовать путь возникновения художественной идеи произведения в процессе совместной деятельности учителя и школьника, и художественной по содержанию и форме в школе и учреждениях дополнительного образования детей;
организационном - через систему творческих заданий, направленных на анализ пластико-интонационной формы хореографии в различных видах и формах урока и формирующих креативную составляющую художественного мышления учащихся.
Методологической основой исследования послужили: философское положение о монистичности мира, раскрывающее сущность категории целостности (В.В.Соловьев, Э.В.Ильенков); законы и категории диалектики, позволяющие выстроить педагогический процесс в единстве содержания и формы, материалистическая теория познания, раскрывающая мышление человека как активный процесс отражения объективной действительности (И.Кант, Г.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс); современная психолого-педагогическая теория развивающего обучения и теория системного подхода, раскрывающая технологические основы построения педагогической системы (В.В.Давыдов, М.С.Каган, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); положения эстетики и искусствоведения, позволяющие обрисовать содержание хореографии в категориях эстетики и построить логическую цепь движения исследовательской мысли от нравственно-эстетической оценки мира и человека (собственно содержания искусства) к детализированной педагогической технологии как форме его воплощения (В.В.Васлов, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.); пластико-интонационная
теория Б.В.Асафьева и теория двойственности хореографической формы В.В.Ванслова, где хореография предстает как «искусство пластико-интонируемого смысла», становясь в своем развитии «отображением процессу альности жизни»; концепция массового хореографического воспитания В.Н.Нилова и прогрессивные концепции образования в других видах искусства.
Методы исследования.
Теоретические методы включали: широкое изучение и анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования; анализ учебно-методической документации, общетеоретические методы анализа, синтеза, теоретического моделирования. Общелогические методы (моделирование, сравнение). Изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, концептуализация образовательной практики. Применение методологических установок, определенных информационной парадигмой, теорией самоорганизации. Эмпирические методы: наблюдение и анализ практической деятельности педагогов и студентов в рамках социально-педагогического эксперимента, опытно-экспериментальная работа по разработанной программе развития творческих способностей школьников на уроках хореографии в учреждениях дополнительного образования детей. Методы статистической обработки данных, диагностика развития творческих способностей учащейся молодежи.
Научная новизна исследования
Определены научно-методические основания преподавания урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как целостного явления, исходящие из понимания внутреннего единства трех сущностных для учебно-творческого процесса категорий, таких, как: человеческое мышление, человеческая деятельность, художественное творчество. Выделено понятие хореографической мыследеятельности как ведущего теоретического положения для построения целостного урока, направленного на преподавание искусства на едином идейно-смысловом уровне в школе и учреждениях дополнительного образования детей.
Разработана педагогическая технология единого целостного технологического процесса на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей, способствующая эффективному и органичному развитию художественно-творческих способностей школьников, где сформулированы принципы и методы построения целостного урока, обоснованы его критерии, раскрыты педагогические условия эффективного развития креативности школьников.
Выделены уровни развития творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей: общекреативный уровень, имеющий основанием дивергентное мышление, и художественно- творческий уровень, в основе которого лежит способность к образному мышлению деятельности.
Теоретическая значимость исследования
Обоснован концептуальный подход построения целостного технологического процесса урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей, заключающийся во взаимосвязи всех элементов педагогической системы в диалектическом единстве содержания, форм и методов освоения хореографического искусства. Сформулированы критерии освоения урока хореографии школьниками, которыми стали: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; пластико-интонационность по технологии. Раскрыта специфика категории художественного как содержательного компонента урока искусства.
Выделены принципы преподавания хореографии как урока искусства, при котором принцип целостности рассматривается во взаимодействии: с принципом адекватности, раскрывающим специфику отражения действительности; принципом образности, подчеркивающим эстетическую природу изучаемого предмета; принципом необыденности, утверждающим необходимость перевода процесса хореографического познания на уровень общечеловеческих ценностей; и принципом творческого напряжения, стимулирующим творческую активность и интерес школьников.
Выявлены педагогические условия целостности урока хореографии, главным из которых становится проблематизация содержания образования, позволяющая рассмотреть хореографическое искусство в широком социально-культурном контексте, воссоздавая путь происхождения того или иного хореографического явления.
Теоретически обоснован метод художественного открытия, который способствует проникновению в сущность хореографического искусства, открывая его общечеловеческое значение и художественно-творческий потенциал, интегрируя развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей на основе единого технологического процесса.
Практическая значимость исследования
Разработанная педагогическая технология, в основе которой лежат творческие задания, виды и жанры смежного искусства на уроках хореографии могут быть использованы в широкой практике при моделировании уроков хореографии, в школе во время внеклассных и внешкольных занятий и в учреждениях дополнительного образования детей. Описанные классические методики диагностирования уровня развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.
Разработанные творческие задания, направленные на развитие художественно-творческих способностей школьников, могут стать основой для самостоятельного цикла занятий и семинаров по творческому развитию детей и подростков.
Материалы исследования могут быть использованы в методологической и методической подготовке учителя хореографии в школе и руководителя хореографическим коллективом в школе и учреждениях дополнительного образования детей, а также в системе повышения квалификации педагогов различного профиля.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и хореографической педагогики; рассмотрением объекта исследования в его всесторонних и наиболее существенных внутренних связях и отношениях; применением в ходе работы методов теоретического и эмпирического уровня; личным педагогическим опытом исследователя в качестве руководителя и преподавателя хореографии в ансамбле «Релакс» и руководителя опытно-экспериментальной работы в Центре детского творчества «Свиблово».
Опытно-экпериментальная работа осуществлялась: в
хореографическом ансамбле «Релакс» культурного центра «Свиблово», в ГОУ СОШ №199 и ГОУ СОШ «Школа Здоровья» №1923 Департамента образования г.Москвы; в лицее-интернате «Подмосковный» Московской области и гимназии №6 г. Волгограда.
Этапы исследования. На первом этапе (2000-2004 гг.) осуществлялась работа по выработке методологических основ исследуемой проблемы. Теоретически осмыслен эмпирический материал, связанный с преподаванием уроков хореографии на основе творческих приемов и заданий, развивающих художественно-творческие способности школьников.
На втором этапе (2004-2007 гг. ) на базе ГОУ ЦДТ «Свиблово» (Театр танца «Релакс», Шоу театр «Столица Детства»), детского хореографического коллектива «Огонек» (ЦАО г.Москвы), хореографического ансамбля «Ангажемент» Департамента Культуры г.Москвы, Детского клуба «Монтессори Сити», а также в городах России: Ярославле, Нижнем Новгороде, разрабатывалась теоретическая концепция построения целостности урока хореографии, выявлялись её основные положения и пути внедрения в практику.
На третьем этапе (2007-2010 гг.) было осуществлено непосредственное внедрение урока хореографии (партерная гимнастика, классический танец, народный танец, современная хореография) в практическую деятельность педагога-хореографа, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, велась работа по исследованию специальных литературных источников. По результатам исследования проведена работа по написанию диссертации и автореферата.
Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности в качестве руководителя и преподавателя хореографии в театре танца «Релакс», учителя хореографии в детском хореографическом коллективе «Огонек» (ГОУ СОШ № 269 г. Москвы), хореографическом ансамбле «Ангажемент» Департамента культуры г. Москвы, Детском клубе «Монтессори Сити»
(коммерческое объединение), шоу театре «Столица», хореографическом коллективе «Серпантин» (г.Нижний Новгород). Участие в городском конкурсе «Учитель Года 2009» номинации «Педагог-внешкольник 2009», проводимый Департаментом образования г. Москвы, где автор вошла в число финалистов конкурса, на педагогических семинарах, «круглых столах» и конференциях в следующих городах: Нижний Новгород, Череповец, Москва, Звенигород, Ярославль и др. Открытые уроки, мастер-классы, лекции в системе повышения квалификации и беседы с учителями по обмену опытом были посвящены проблемам развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущностное обоснование художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей строится на классической теории монизма, которая предполагает выведение конкретного из всеобщего единого основания. Таким исходным основанием стала паракатегория: «Природа-Человек» как диалектическое единство и противоречие, из которого выводятся сущностные понятия: человеческая деятельность, мышление и творчество.
2.Теория развития художественно-творческих способностей школьников на основе интегративной научной концепции включает в себя стратегию, использующую перспективные наработки в модернизирующемся обществе. Развитие творческого потенциала школьников имеет свои структурные элементы, направляемые целью, побуждаемые мотивом, особенностями деятельности и соотносимые с условиями осуществления действий на уроках хореографии как системообразующего компонента хореографической деятельности и жизненного мира школьника, в котором создается особое пространство для более свободного, демократического, яркого проявления творческих стратегий и для эффективного воспитательного процесса, формирования ценностных ориентации у школьников.
Научная концепция единого технологического процесса на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей выстроена как исследование взаимопересекающих и взаимодополняющих плоскостей, составляющих единый педагогический процесс, где в «точке пересечения» выводится ключевое понятие: содержание - смысл урока хореографии. Построение целостного урока хореографии в обоих пространствах обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики хореографического искусства, заключающейся в исследовании того, как «обыденное становится художественным», а следовательно, творческим.
Именно преобладающей тип способностей определяет деятельность как воспроизводство личности, склонной к ответственности и самоконтролю. В контексте художественно-творческих способностей деятельности, интегрирующей чувственное и духовное начала личности школьника
совместная деятельность и общение, обязательные условия процесса развития творческого потенциала, становятся надежными проводниками в духовную реальность, ибо они остаются пронизанными одновременно верой в абсолютные нравственные ценности и любовью к человеку на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.
Когда ценности обретают нравственное содержание, они обособляются от конкретной ситуации, становятся надситуативными, представляя собой духовную реальность. Реальность обогащается творческим потенциалом личности, т.е. развитой ценностно-смысловой сферой, в системе мотивации которой преобладают нравственные ценности, основа хореографического искусства.
5. Критериями целостного урока хореографии, развивающего художественно-творческие способности школьников, стало следующее триединство: а) целесообразность, целеполагание; б) идейность содержания; в) единый технологический процесс со специфическими технологиями проведения урока в школе и учреждениях дополнительного образования детей. 6. Конкретизированная с учетом специфики хореографического искусства совокупность способностей, составляющих креативность школьников, сочетает общекреативные способности (способность к ассоциированию, к комбинированию, к выдвижению большого разнообразия идей) и художественно-творческие способности (целостность мышления, образность мышления, оригинальность мышления, пластико-интонационность мышления и др.).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложения, в котором представлены программ различных направлений хореографического искусства.
Концептуальные подходы к осмыслению проблемы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях культуры
Несмотря на то, что целостность не рассматривается в системе философских категорий как самостоятельное понятие, она включена в философскую пару категорий » части и целого. Выражая «отношение между совокупностью предметов и связью, которая определяв! эти предметы и приводит к появлению у совокупности новых свойств и закономерностей, не присущих предметам в их разобщенности», а также характеризуя «общее движение познания, когорое обычно начинается с нерасчлененного представления о целом, переходит к анализу, расчленению целого на части и завершается воспроизведением объекта в мышлении в форме конкретного целого» (74.С.726-728), диалектика категории части и целого несет в себе сущностные характеристики целостности. Они становятся требованиями к методологической позиции в процессе познания предметов и явлений действительности и возводят категорию целостности в ранг принципа, т.е. «основополагающей идеи» (96), некоего закона, который наряду с принципами историзма, системности изначально присутствует как первооснова мироздания, воплощающая теорию «единства в многообразии» («теорию всеединства» В.В.Соловьева, «теории монизма» Э.В.Ильенкова и ряда подобных теорий) и соответственно, присущ всем его явлениям и процессам, в том числе и познавательному. Поскольку понятие целостности имеет статус принципа, то его влияние, как и воздействие закона, охватывает и область бытия, и область мышления.
Поэтому, принцип целостности приводит нас к пониманию монистической природы мира. Именно в теории материалистического монизма «совокупность предметов и их связь» проявляет себя в высшей степени обобщенно. Вслед за современными исследователями методологии, можно утверждать, что человек есть не просто продолжение тела природы, а «атрибут материи», и что он в своем мышлении воспроизводит се и свою собственную сущность. «Именно в человеке природа как раз самоочевиднейшим образом и совершает то самое действие, которое мы привыкли называть «мышлением». В человеке, в его лице мыслит сама природа, а вовсе не какое-то особое, извне вселяющееся в нее существо. В человеке природа мыслит самое себя, ощущает самое себя, действует сама на себя, А «рассуждение», «сознание», «представление» «онгущение», «воля» и все другие особые действия...есть просто разные способы обнаружения одного из неотъемлемых от природы в целом свойств, одного из ее собственных атрибутов»(41 .С. 24). Это неопровержимо доказывает, что природа, доведя человеческое мышление до высшего уровня своего развития, наделила его качествами самопознания и саморазвития, поставив самого человека в центре любого познания.
Данное философское понимание целостности находит отражение в теории В.В.Давыдова, который выделяет целостность как методологическое требование познания: «Теория любой системы - при монистическом ее истолковании - строится на едином основании, на основе одного понятия (какое понятие выбрать исходным и первым из их набора, это зависит от общей позиции автора теории). Только в этом случае она строится диалектическим способом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. В противном случае научной теории не получится - внешнюю форму теоретизирования получит эмпирическое описание, в котором будут эклектически соединяться «несводимые» друг к другу представления» (30. С. 146-147).
Еще К.Маркс, отказавшись от механистической и элементаристской предпосылки исследовать предмет по направлению от частей к целому, предложил иной путь и обосновал его необходимость, - нельзя познать часть, не опираясь на знания о целом. Основным объектом изучения является не изолированное рассмотрение предметов и явлений, а целостные системные образования, каждое из которых обладает своими специфическими законами строения и организации, своими возможностями направленій и развития. А также рассмотрение их структуры как продукта исторігческого становления и как предпосылку его последующего развития.
Итак, опираясь на классические положения теории монизма, мы выстраиваем исследование категории целостности, соблюдая требования в самой целостности заключающиеся: имея представление о целом как предпосылки и цели изучения, мы находим первооснову, отправную точку исследования, которой становится категориальная пара - «Природа Человек».
Рассматривая взаимодействие данных категорий, мы имеем ввиду такую обширную целостность, как становление человеческого в человеке (и в историческом, и в социальном, и в культурном смысле развития), на противоположных полюсах которого находятся природные (животные) задатки с одной стороны и человеческие потребности с другой. Здесь целостность организует предмет, явление или процесс не только внешне, но и в самой глубинной сути, характеризуя их с точки зрения человеческой меры, оценки, потребности, а также с точки зрения человеческой деятельности в эти отношения включенной и через себя самого осознанной в процессе преодоления природного (как животного) на пути движения к человеческому.
При этом важно отметить, что подобное выведение конкретного из всеобщего, а именно человеческой деятельности (всех ее видов) из первоначального положения «Природа - Человек» не противоречит общей стратегии научного познания, а наоборот отвечает диалектической логике как теории познания, на которую указывал В.В.Давыдов.
В связи с этим, необходимо рассмотреть данную ключевую категорию подробно. На наш взгляд, деятельность «выступает специфической формой активного отношения человека к реальному миру, всесторонне и целенаправленно осваивающего этот мир» (26.С.18). Именно в деятельности формируются все человеческие институты и развивается культурно-исторический процесс. Деятельность распространяется на всю область человеческого бытия и самопознания.
В научных трудах М.С.Кагана, С.Х.Раппопорта, Л.Н.Столовича и др. мы находим классификацию видов деятельности. Рассмотрим ее подробнее: познавательная - деятельность, направленная на познание мира; преобразующая его преобразование; ценностио-ориептациониая деятельность - оценка мира, выработка системы нравственных и духовных ценностей; и коммуникативная деятельность - передача накопленного опыта в форме языкового общения. Во всех видах деятельности человек реализует свои сущностные силы. При этом существует внутренняя необходимость каждого вида деятельности в поддержке со стороны других. Несмотря на то, что историческое разделение труда разбросало людей в их необходимости быть специалистами в отдельных областях деятельности, тем не менее, каждый вид деятельности не может осуществляться без опосредования остальных. Но существует более тесная взаимосвязь всех видов деятельности, на которой остановимся подробнее.
Речь пойдет даже не о взаимосвязи, а об органическом слиянии, при котором возникает «новая форма деятельности, отличная от всех четырех исходных и не являющаяся их простой суммой. Речь идет о деятельности художественной, воплощающейся в искусстве»(49.С.Ю9). Именно в искусстве как продукте художественной деятельности человека наиболее очевидно проявилась категория целостности. И это не случайно.
Научное знание в своей теоретической отстраненности выводит художественное творчество в качестве «новой формы», следующего вида деятельности. Автор диссертации согласен с М.С.Каганом, что «в искусстве происходит нечто удивительное и на первый взгляд трудно объяснимое -органическое слияние, полное совпадение основных четырех видов деятельности, в результате чего рождается пятый ее вид, обладающий органической целостностью и неразложимый на составляющие его компоненты»(49.С.119).
Методологические основы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как ведущий фактор развития творческих способностей школьников
В настоящее время, налицо противоречие не только между теорией и практикой современного образования, но противоречие между высоким философским уровнем теории, о которой говорили древние и тем уровнем, который сложился в дидактике на сегодняшний день. Эти противоречия глубинного характера демонстрируют отсутствие целостности современной педагогической системы. Для того чтобы осветить проблему целостности относительно урока хореографии необходимо остановится на данных общих противоречиях ещё раз, подробнее и конкретнее.
Господство формально-логического мышления в подавляющем большинстве дидактических систем, недавнее время строилось на предположении о недоступности учащимся основ диалектического мышления. Но на самом деле демонстрировало его отсутствие р у самих исследователей дидактики, которые, вероятно, не подозревали о существовании диалектики как теории и методики познания, в истинном ее предназначении, утверждающей, что теоретическое мышление, как мышление человеческое, заложено потенциально в каждом ребенке. Вопреки этому утверждению, теоретики и методисты настаивали на формировании у учащихся свода знаний, собранного из вполне определенных фактов и научных положений, не содержащих в себе ни противоречий, ни пути выведения этого факта или положения. Подобные суждения исходили из того. что незрелый ум школьника не способен разобраться в «сложности» противоречий.
Все это выражалось в разработке бесконечного количества новых педагогических технологий, которых в настоящее время уже бесчисленное множество. При этом, почти все они сплошь технократичны и «умножают сущность без необходимости» (например, компетентно-сообразный подход). Формально стройные и перенасыщенные все новыми терминами, на деле, они не только не имеют под собой серьезного научного фундамента, но иногда и практического значения. Все это объясняет кратковременность их существования в истории современной педагогики
В хореографической педагогике» эта ситуация усугублялась тем, что кроме внутридидактичных противоречий, налицо обнаружили себя противоречия между традиционной дидактикой и педагогикой искусства, которая лишь с недавнего времени укоренилась в теории и практике образования. Требуя особенных принципов и методов преподавания, хореографическая педагогика в результате была изолирована от основных дисциплин и низведена, в связи с этим, до «второстепенного предмета». Однако, преподавание искусства шло сложным путем, путем «возвышения ребенка до понимания философско-эстетического содержания искусства» и нахождения методов и форм, адекватных Этому высокому содержанию формированию того самого теоретического мышления, о котором речь шла в начале исследования. Однако, путь был долог и сложен, и до сих пор, в педагогике искусства, как в дидактике в целом все еще преобладает формальное мышление, эмпирическое по своей сути.
Возвращаясь к педагогическим технологиям, справедливости ради надо отметить» что не все они в абсолютной степени не соответствуют заявленному уровню мышления и, соответственно, верному пониманию принципа целостности.
Совершая исторический анализ тех идей и концепций, которые были и остаются лежать в основе современных педагогических технологий, мы смогли увидеть, что проблема целостности воплотилась в педагогике искусства в первую очередь в виде поисков различных подходов к достижению целостности учебно-воспитательного процесса через нахождение взаимосвязей между учебными предметами. Эта идея, родившись еще в эпоху Возрождения, была признаваема большинством выдающихся педагогов прошлого и их стараниями постепенно вырастала в целостное учение о закономерностях образовательного процесса.
Идея межпредметных связей в обучении явилась первой на долгом и противоречивом пути поисков средств обеспечения целостности. Ее основоположником принято считать Я.А.Коменского, который уже в те времена причину поверхностности и «лоскутности» знаний видел в том, что «...один преподаёт одно, другой другое - но никто не задумывается о системе и взаимосвязанности знаний учащихся. Этот существующий недостаток в обучении можно ликвидировать, если учитель обратится к природе и будет преподавать всё в такой же связи, в какой предметы и явления находятся в естественном состоянии». К его заслугам мы бы отнесли то, что он не только выдвинул принцип природосообразности (который получает «второе рождение» в современной педагогике), но и поставил его во взаимосвязь с достижением целостности. Он писал; «...Всё что находится во взаимной связи, должно преподаваться в этой же связи, то есть учиїься у природы»; «...Всегда и везде брать вместе то, что связано одно с другим» (Кам.С.297). Несколько позже идею развивать умение понимать вещи в их «взаимосвязях и отношениях» отстаивал английский философ и педагог Д.Локк. А во времена И.Г.Песталоцци, который считал наиболее зффектив ным метод «развивающего обучения» и связывал его с тем, что между «...близкими и родственными предметами и между предметами, представляющими различные группы знаний» должны быть взаимосвязи (и на большом дидактическом материале показал многообразие взаимосвязей учебных предметов), идея межпредметных связей уже начала оформляться в достаточно стройную теорию.
В дальнейшем идею обогатил И.Ф.Гербарт, он сделал попытку подвести психологический фундамент под комплексное обучение. В своих размышлениях он исходил из положения о том, что ребёнка необходимо развивать многогранно, следовательно, в самом процессе преподавания должны иметь место многочисленные переходы от одного предмета к другому, под которыми И.Ф. Гербарт понимал внутрипредметные и межпредметные связи. Принципиальную позицию в проблеме взаимосвязи учебных предметов занимал «учитель немецких учителей» А.Дистервег. Он считал, что, обучая всему, невозможно что-то рассмотреть основательно. Отстаивая в целом предметную систему обучения, А.Дистервег признавал необходимость разумных межпредметных связей: «...Всё должно цепляться друг за друга. Одно благодаря другому преуспевать и созревать... Связывай родственные но содержанию предметы!» (Дист.С.! 78-179). Учёный выделял два вида таких связей: между родственными предметами и между предметами различных циклов,
Совершенствование педагогических технологий уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей
Именно сейчас, когда утилитарно, примитивно понимается роль культуры, образования и искусства, необходимо вновь возвращаться к тому высокому, что создала наука - «Наука о Человеке» - то же человековедение, только выраженное языком символов, образов, т.е. художественным языком. Последователи школы В.Н.Нилова считают что, в хореографическом искусстве нет мелочей, все случайное постепенно отбрасывается. А потому в сконцентрированном виде именно хореографическое искусство сохраняет, передает в художественной идее, проверенное веками человечески ценное наследие. При этом в адекватной самой человеческой природе восприятия, без лишних усилий, а прямой эмоциональной силой воздействия и процессом разворачивания своих смыслов, удивительно, точно воспитывает в человеке художественное человеческое мышление (84.С.38).
Но как дойти до этого мышления, как организовать на уроке хореографии процесс овладения им как в школе, так и в учреждениях дополнительного образования детей. Именно в этом основная трудность и главная задача каждого учителя хореографии. Те идеи, которые заложены в учебных программах Нилова позволяют решить многие задачи с учетом специфики общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования детей. Актуально чтобы между этими образовательными учреждениями сложилась единая система.
Каждый урок хореографии, проходя по пути художественного мышления, накапливает эти размышления и создается неоценимый опыт. Воспринимая художественный образ как раздражитель для того, чтобы проникнуть в ценностное содержание хореографического искусства педагог заставляет школьника задуматься, над противоречиями: для чего педагог-хореограф таким образом выстроил интонационно-пластические символы, для чего вообще «заговорил» с нами об этом? А соответствуют ли мои мысли и чувства тому, что вырабатывалось человечеством тысячи лет своего существования? И как следствия такой мыследеятельности, школьник выйдет на сцену, чтобы передать свои мысли и чувства следующим поколениям.
Отсюда огромная сложность и ответственность в выстраивании педагогической технологии. При этом общая дидактика не всегда применима к педагогике искусства. Точнее, общедидактические понятия применимы лишь в самом поверхностном смысле. Например, знакомство школьников с хореографическими произведениями учитель начинает с беседы, задает им вопросы о балетмейстере, о композиторе, о исполнителях и о самом произведении (словесный метод); по ходу беседы показывает и дает возможность прослушать знакомые фрагменты (наглядно-слуховой метод); сообщает интересные сведения об истории создания хореографического произведения или об обстоятельствах исполнения, впечатлении, которое оно оказало на зрителей (стимулирующий метод); просматривая и прослушивая хореографическое произведение, сравнивают и анализируют отдельные его фрагменты (наглядно слуховой метод, метод анализа и сравнения); определяют идею произведения (метод обобщения) и т.д.
Однако для педагогики хореографического искусства характерны специфические понятия, на которых сможет выстроиться система в ее сущностных характеристиках и взаимосвязях, отвечающих высокому назначению искусства как явления человеческой деятельности. Такой системе, содержащей в себе принцип целостности и направленной на развитие художественно-творческих способностей школьников, на наш взгляд, необходима особенная технология. Автор диссертации назвал ее «Хореографическо-педагогическая технология целостности урока хореографии», - определяя, содержание и форму как художественную целостность. Это значит, что в ней предусмотрена связь между школой и учреждениях дополнительного образования детей.
В силу данной специфичности, мы видим важным переосмысление всех составляющих такой системы, начиная с дидактических критериев целеполагания. Если наиглавнейшим аспектом любой педагогической технологии является понятие цели как планируемого результата учебной деятельности, то мы вволим понятие Смысла обучения как более емкою но отношению к цели обучения и вместе с тем, имеющего в себе процессуальную характеристику, такую как идея урока и отражающую познание музыкально-хореографической целостности. Действительно, подходя к рассмотрению любой проблемы или явления, в том числе, такого как сама человеческая жизнь, наиболее существенным вопросом становится: в чем ее смысл?! Ответив на него даже субъективно, школьник выстраивает всю линию дальнейшего развития жизни с этой позиции.
Понять смысл урока хореографии, значит видеть его идею, ставить правильным образом цель, прогнозировать результат и наполнить этим смыслом процесс урока хореографии. Т.е. связав в один узел мотиваиионно-потребностную сферу, ценностный центр, познавательное и преобразующее начало, образующие вместе доминанту в развитии личности, мы получили понятие смысла урока хореографии, которое в творческом педагогическом процессе становится основным ориентиром целостной системы. Тем более, что понятие смысла в хореографическом искусстве имеет непосредственное отношение: «искусство пластическо-интонацнонного смысла».
Энергия взаимодействия (музыкального и хореографического) искусства и личности несет в себе смысложизненные ценности, определяет, как было показано, эстетическое отношение и личностное новообразование, такое как креативность. Обоснование смыслового компонента мы строим на интеграции теорий личностного смысла (А. Н. Леонтьев), поиска смысла (В, Франкл), пассионарности (Л. Н. Гумилев).
Поставив системообразующей единицей понятие смысла уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей, формулируем этот смысл следующим образом. Смысл урока хореоірафии в том, чтобы раскрыть «человеческое в человеке», а именно - творческий потенциал и высокий уровень мышления (художественного мышления в данном случае) средствами хореографического и музыкального искусства. А чтобы это определение не становилось дополнительным сложным понятием, его необходимо конкретизировать через постановку цели урока хореографии.
Формирование духовной культуры как части общей культуры школьников в нашей технологии, также как и в концепции массового хореографического воспитания, становится целью обучения. Это закономерно и обуслоаіено тем, что «человеческое в человеке» нельзя рассматривать в отрыве от общей культуры. Здесь смысл урока хореографии находит свою конкретизацию через цель. А осмыслить духовную культуру человечества, «пропустив» ее через себя в сконцентрированном, обобщенном виде, это и будет означать формирование у школьников общечеловеческих духовных ценностей и художественного уровня мышления.
В связи с тем, что и в основе художественного мышления, и в основе художественного творчества лежит особое отношение человека к действительности, то одной из важнейших задач нашей хореографическо-педаготческой технологии, реализующей принципа целостности, становится формирование у школьников эстетического отношения к действительности, благодаря которому и становится возможным проявление способностей к художественному творчеству.
Критерии развития художественно-творческих способностей у школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей
Как уже было неодно країно подчеркнуто ранее, большинство работ, посвященных художественному развитию школьника, носят эмпирический характер и не рассматривают данной проблемы в целостной системе. И она, в отрыве от понимания целостности как философской категории, провозглашаясь во всех теоретических и практических (методических) трудах, до сих пор остается не решенной, а потому актуальной. Проблему целостности урока хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей до сих пор пытаются решать на основе общих норм и форм знания, которыми привыкло оперировать эмпирическое мышление. И в том, что мыслительное творчество, провозглашаемое в психолого-педагогической литературе, на этом уровне «житейско-бытового» мышления превращается в простую комбинаторику, выражающуюся в «перетасовке» структурно-организационных элементов, а способы, методы и приемы организации элементов системы привносятся извне, но не выявляются уже как заложенные в самой системе способы ее орі низации. Л «традициозноегь» понятий, отсутствие системообразующего движения навстречу друг другу, приводят к нежизнеспособности системы.
Сущность определяет явления» а не наоборот. Потому идея урока хореографии рождает способы, методы и приемы ее раскрытия. А поскольку мы сделали вывод, что развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии происходит органично, по мере погружения в предмет, по мере формирования художественного мышления школьника, то огромный потенциал для творчества заложен изначально в самой музыке, в художественной идее произведения, точнее в процессе ее раскрытия.
Поэтому, исследуя художественную идею, через пластическо-интонационную форму произведения, методами содержательного анализа, художественного открытия, учитель хореографии развивает творческие способности в их совокупности. Они лежат в основе изучения искусства, важно это осознавать и грамотно выстраивать познавательный (творческий) процесс. Следовательно, не методы и приемы составляют процесс развития креативности, а наоборот, возможности хореографии развивают ее.
Однако, встает необходимость рассмотреть выстраиваемую систему и с другой стороны: со стороны ее результативности. Потому что вопрос проверки усвоенных знаний, способов деятельности или психических новообразований в виде развитых художественно-творческих способностей, один из основных в любой педагогической системе.
В связи с этим, становится важным вооружить учителя хореографии критериями сформированности художественно-творческих способностей. При этом надо еще раз подчеркнуть: если урок хореографии строится как творческий процесс познания авторского замысла, через логику того, как содержание художественной идеи произведения диктует форму его развития, то критерии развития художественно-творческих способностей обнаруживают себя автоматически, как автоматически и органично обнаруживает себя акт творчества в нашем построении хореографического урока.
А поскольку в хореографическом творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. То мы выдвигаем положение о диалектическом единстве двух уровней творческих способностей: общие способности и художественно-творческие способности.
Это обусловлено тем, что в процессе погружения в предмет, спецификой которого является, как уже было сказано ранее, катеюрия «художественности», мы имеем удвоение, усложнение художественно-творческих составляющих, которые развиваются в силу особенности урока искусства. Достижения психологии, которыми мы руководствовались в нашем исследовании, позволяют утверждать, что способность к дивергентному мышлению (мышлению в разных направлениях, «выход за рамки») формируется и развивается на уроках хореографии органично, даже вне предлагаемой нами хореографическо-педагогической технологии целостности урока. Это те общие механизмы творчества, которые составляют общие способности школьников, участвующие в творческом процессе, такие как: ассоциации - механизм, отражающий умение ассоциировать понятия по разным, иногда далеким по содержанию признакам; гибкость мышления, проявляющаяся в быстром и леї жом переходе от одного класса понятий к другому, иногда далекому по содержанию; комбинирование, проявляющееся в умении составлять новые, комбинации; объем и развитость памяти, являющиеся обязательным компонентом акта комбинирования; предпосылки образного мышления в виде умения мыслить образами-сравнениями, образами-оценками. Проявляются они следующими критериями: - способность к ассоциированию, позволяющая ассоциировать различные понятия, далекие по содержанию, благодаря которым становится возможным решение творческой задачи; - способность к выдвижению большого разнообразия идей, заключающаяся в возможности быстро и легко переходить от одного класса понятий к другому, генерировать и выдвигать идеи и гипотезы; - способность к комбинированию, которая позволяет составлять разнообразные комбинации на основе имеющегося жизненного (в том числе хореографического опыта); - объем и развитость памяти, которая является непосредственным участником процесса комбинирования.
На втором, специфически-предметном уровне, мы имеем развитие способности к образному мышлению. Именно эта способность лежит в основе художественного и хореографического мышления и многими учеными выводится как тождественная с ним, определяя одно понятие посредствам другого. Так, например, Г.М.Цыпин трактует хореографическое мышление как отражение в сознании человека музыкального пластического образа, понимаемого как совокупность, диалектическое единство рационального и эмоционального. Именно это мы имеем ввиду, когда говорим о художественно-креативном уровне способностей, как о наиболее значимом компоненте развитой креативности, в котором рассматривается процессуально-содержательная сторона творческой деятельности учащихся. На этом уровне, художественной творчество отличается осмысленной деятельностью по созданию качественно (содержательно) нового продукта. При этом, важным критерием художественно-творческих способностей школьника становится степень сформированности его образнот мышления.
