Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие успешности студентов в учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема
1.1. Теоретические основы изучения проблемы развития успешности студентов в учебной деятельности 15
1.2. Теоретический анализ организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности 52
Выводы по главе 1 93
ГЛАВА 2. Реализация организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности 96
2.1. Организация экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности 96
2.2. Реализация авторской системы развития успешности студентов в учебной деятельности 112
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования и перспективы дальнейшей работы 148
Выводы по главе 2 162
Заключение 164
Библиографический список использованной литературы 167
Приложения 183
- Теоретические основы изучения проблемы развития успешности студентов в учебной деятельности
- Теоретический анализ организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности
- Организация экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности
- Реализация авторской системы развития успешности студентов в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные социально-экономические изменения в нашем обществе, в том числе развитие рыночных отношений, ставят человека перед необходимостью быстро адаптироваться к новым условиям. Высокая подвижность конъюнктуры рынка актуализирует стремление человека быть мобильным, активным, самостоятельным, успешным.
Основы успешности личности как удовлетворенности достижением высокого ожидаемого результата в деятельности желательно закладывать уже в школе, развивать в вузе. Данная задача совпадает с государственным запросом, оформленным документально. Так, в п. IV Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. заявлено, что «образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным».
Однако анализ образовательной ситуации показывает, что, несмотря на существующий социальный заказ и рекомендации государственного уровня, не во всех современных учебных заведениях создаются организационно-педагогические условия, способствующие эффективности процесса развития успешности обучающихся. Кроме того, несмотря на декларирование развития учащихся главной целью образовательного процесса, на деле учебные заведения главным критерием их успешности по-прежнему считают хорошую обу-ченность, выраженную через систему оценок. В соответствии с этой ситуацией в психолого-педагогических исследованиях превалирует в подавляющем большинстве случаев ограниченное понимание успешности как высокой результативности деятельности.
Проведенный анализ научных исследований показал, что проблема успеха, с точки зрения психологии, рассматривалась Н.А. Батуриным, Н.Л. Бело-польской, В.К. Вилюнасом, Л.Б. Ительсоном, С.Л. Рубинштейном, Ф.И. Ива-щенко, Э.Ш. Натанзоном и др. По определению А.С. Белкина, успех - это пе-
реживание личностью состояния удовлетворения от того, что результат, к которому она стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. Педагогические аспекты данной проблемы представлены в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвшга, У. Глассера, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и др. В понимании педагогов-практиков, успех - это не столько удача, сколько высокая результативность в достижении намеченных целей и задач, с одной стороны, и радость, положительные эмоции, с другой стороны.
Достаточно разработанным в педагогической науке является понятие «ситуация успеха», благодаря исследованиям А.С. Белкина, Е.В. Коротаевой, Г.Ю. Ксензовой, А.Р. Лопатина, В.Ю. Питюкова, Л.В. Смирновой и др. В обобщенном представлении педагогическое назначение ситуации успеха заключается в создании условий для индивидуального личностного развития обучающегося и превращения его из пассивного объекта в субъекта собственной учебной деятельности (Е.В. Коротаева). Существует научное определение данного понятия как целенаправленного, организованного сочетания условий, при которых для обучающегося создается возможность достижения значительных результатов в деятельности, выделены типы ситуаций успеха и приемы их создания (А.С. Белкин); разработаны психолого-педагогический механизм и этапы их организации (Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова); достаточно полно представлена технология создания ситуаций успеха и неуспеха (А.Р. Лопатин, В.Ю. Питюков); изучен генезис феномена ситуации успеха в истории отечественной педагогики (Л.В. Смирнова). Необходимость создания ситуаций данного типа в обучении декларируется в учебниках по педагогике Ю.К. Бабанского, Э.Ш. Натанзона, П.И. Пидкасистого, С.А. Смирнова.
Проблема успешности деятельности рассматривалась некоторыми учеными в различных контекстах: успешность деятельности и компенсаторные отношения (Е.П. Ильин), напряженность и успешность деятельности (Н.И. Наен-ко), успешность трудовой деятельности (О.Н. Родина) и др. Применительно к учебной деятельности отдельные аспекты проблемы развития успешности
представлены в работах Б.Г. Ананьева, Е.В. Коротаевой, В.Я. Ляудис, Н.И. Мешкова, В.А. Якунина, а также ряда других авторов.
Признание педагогическим сообществом концепции личностно ориентированного обучения и позитивный опыт ее практической реализации на современном этапе развития общества позволяют задуматься о необходимости нового, более глубокого понимания успешности с позиций личностно-деятельностного подхода как качественной характеристики деятельности, тесно связанной с личностью ее субъекта. В связи с этим заслуживает особого внимания рассмотрение В.В. Шкариным и В.А. Авериным понятия успешности в свете эффективного взаимодействия личностного и деятельностного уровней организации человека. Ученые пришли к выводу, что единство направленности личности и стиля ее деятельности обеспечивает цельность человека, которая и определяет уровень его успешности [81, С. 5-6].
В целом проведенный анализ психолого-педагогических исследований показал, что, несмотря на практически всеобщее признание актуальности использования психолого-педагогического потенциала успеха в процессе обучения и частичную научную разработку этого вопроса, специальных научных исследований, посвященных проблеме создания организационно-педагогических условий для развития успешности студентов в учебной деятельности, не проводилось.
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что данная проблема не нашла достаточно полного и всестороннего освещения в современной педагогической науке и требует дополнительного изучения.
Актуальность исследования обусловливается рядом обозначившихся противоречий между:
необходимостью нового качественного понимания успешности с позиций личностно-деятельностного подхода как качественной характеристики учебной деятельности, тесно связанной с личностью ее субъекта, и традиционной трактовкой успешности исключительно как результативности деятельности обучающихся;
социальным и государственным заказом на развитие успешности лич
ности и неразработанностью организационно-педагогических условий, способ
ствующих эффективности данного процесса в высшей школе;
\ целесообразностью оценивания успешности студентов в учебной дея-
тельности с учетом как внешнего критерия (оценка учебного результата с точки зрения соответствия установленному стандарту), так и критерия внутреннего (собственная оценка успешности субъектом учебной деятельности по когнитивному и аффективному основаниям) и существующей традиционной практикой оценивания успешности с точки зрения результативности учебной деятельности.
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определяют проблему исследования, состоящую в разработке организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности.
Все вышесказанное позволяет сформулировать тему исследования: «Организационно-педагогические условия развития успешности студентов в учебной деятельности».
Цель исследования состоит в выявлении организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности и их внедрении в образовательный процесс вуза.
Объект исследования - учебная деятельность студентов.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития успешности студентов в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: развитие успешности студентов в учебной деятельности будет эффективным, если отнести к организационно-педагогическим условиям:
понимание успешности с позиций личностно-деятельностного подхода как качественной характеристики учебной деятельности, тесно связанной с личностью ее субъекта;
использование специальных способов развития успешности; введение рейтингового контроля; сочетание индивидуальной и стандартной норматив-
ных шкал оценивания в процессе обучения; внедрение в практику педагогической системы, предполагающей развитие личностных характеристик студента (стремления к успеху в учении, активности обучающегося, владения способами учебной работы и др.), которые способствуют успеху в каждом компоненте учебной деятельности (мотивационно-целевом, операционно-процессуальном, контрольно-оценочном) и др.;
разработку и апробацию критериально-диагностического аппарата определения эффективности разработанной системы, специфика которого будет отличаться от традиционного оценивания тем, что в основу общей оценки успешности студентов в учебной деятельности будет положен не только внешний критерий (оценка учебного результата с точки зрения соответствия установленному стандарту), но и критерий внутренний (собственная оценка успешности субъектом учебной деятельности по когнитивному и аффективному основаниям).
Исходя из понимания цели и предмета исследования и для подтвержде-ния выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи.
Проанализировать и уточнить содержание понятия «успешность студентов в учебной деятельности», выявить его структуру и рассмотреть сущность интересующего нас процесса с позиций личностно-деятельностного подхода.
На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить и систематизировать комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному протеканию процесса развития успешности студентов в учебной деятельности.
Экспериментально проверить их эффективность с помощью разработанного критериально-диагностического аппарата.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теории и положения философии, психологии, педагогики, методологии.
Философским основанием исследования служит представление о деятельности как специфически человеческой форме активного отношения к ок-
ружающему миру, направленного на его целесообразное изменение и преобразование (Г. Гегель, Л. Фейербах, С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Г.С. Бати-щев и др.).
Психологические основания работы составляют идеи личностного и дея-тельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теория реализации педагогического потенциала эмоций в деятельности (А.Н. Батурин, И.А. Васильев, Ф.Е. Василюк, В.К. Ви-люнас, Л.Я. Гозман, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, А.Я. Чебыкин, Е.Л. Яковлева и др.).
Педагогической основой исследования является гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования (Е.А. Александрова, Е.В. Бон-даревская, Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, СМ. Годник, И.А.Зимняя, Я. Кор-чак, Н.Б. Крылова, Н.Н. Никитина, В.А. Петровский, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская и
ДР-).
Психолого-педагогическим основанием исследования служат теория
учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, Д.Б. Эльконин и др.), теория формирования мотивации учебной деятельности (П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Т.И. Щукина и др.), теоретические подходы к изучению проблемы успеха, успешности субъекта деятельности (В.А. Аверин, Б.Г. Ананьев, Н.А. Батурин, А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова, А.Р. Лопатин, ВЛ. Ляудис, Н.И. Мешков, В.Ю. Питюков, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Смирнова, В.В. Шкарин, В.А. Якунин и др.).
Исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов исследования являются методологические основы концепции целостности и системности педагогических явлений и процессов (В.П. Беспалько, Л.Г. Викторова, Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Л.Ф. Спи-
рин и др.), а также методологические обоснования Ю.К. Бабанского, В.И. За-гвязинского, В.В. Краевского, A.M. Новикова, B.C. Леднева и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ, синтез, сравнение и сопоставление, обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, представленного в философской, психологической и педагогической литературе, проектирование, прогнозирование, статистическая обработка материала; эмпирические - методы сбора и накопления данных (педагогическое включенное наблюдение, анкетирование, тестирование), методы измерения данных (ранжирование, экспертное оценивание); методы обработки результатов исследования (математические, статистические, табличные); количественный и качественный анализ данных; педагогическое экспериментальное исследование.
Экспериментальная базой исследования являлся филиал Саратовской государственной академии права (г. Балаково) и Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского. Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2002 по 2006 гг.
На первом - теоретическом этапе исследования (2002-2003 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе, реальное состояние организации процесса обучения в высшей школе. Были определены проблема, гипотеза, задачи исследования, конкретизирован общий методологический подход к его процедуре и оценке результатов, уточнена логика исследования.
На втором - поисково-констатирующем этапе исследования (2003-2004 гг.) корректировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента. Был определен исходный уровень успешности студентов в учебной деятельности в экспериментальной и контрольной группах. С этой целью выявлялись критерии комплексной диагностики, осуществлялась разработка и обоснование уровней ус-
пешности студентов, выявлялись трудности организации опытно-экспериментальной работы и прогнозировались способы их преодоления.
На третьем - формирующем этапе исследования (2004-2006 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлось внедрение и проверка эффективности системы развития успешности студентов в учебной деятельности. Подводились промежуточные и окончательные итоги, в результате которых были подтверждены основные теоретические положения исследования и доказана эффективность авторской системы, в нее вносились необходимые коррективы и дополнения. Осуществлялась математическая обработка полученных данных методом сопоставительного анализа, что позволило выявить позитивную динамику уровней успешности студентов в учебной деятельности и подтвердить верность исходной гипотезы.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
в результате выявления сущности понятия «успех», а также междисциплинарного анализа ряда коррелирующих понятий («результативность», «эффективность», «продуктивность») уточнено содержание понятия «успешность студентов в учебной деятельности» в части его применимости не только к деятельности, но и к личности; обоснована и проанализирована структура успешности как единство объективной и субъективной ее сторон; выявлена сущность изучаемого процесса, заключающаяся в том, что успешность студентов реализуется в каждом компоненте учебной деятельности и обусловливается прежде всего личностными характеристиками ее субъекта;
проведенный теоретический анализ позволил выявить ряд организационно-педагогических условий, соблюдение которых позволяет осуществлять процесс развития успешности студентов в учебной деятельности планомерно и эффективно. К ним относятся: использование специальных способов развития успешности в процессе обучения (ситуаций успеха, неуспеха, преодоления); введение рейтингового контроля с целью придания учебной деятельности характера достижения; сочетание индивидуальной и стандартной нормативных шкал оценивания в процессе обучения, при приоритете первой; внедрение ав-
11 торской системы, предусматривающей формирование личностных характеристик обучающегося (умений целеполагания, мотивации достижения успеха в учении, активности субъекта в процессе обучения, общеучебных и рефлексивных умений, адекватной самооценки, эмоций успеха), которые способствуют успеху в каждом компоненте учебной деятельности (мотивационно-целевом, операционно-процессуальном, контрольно-оценочном);
разработанный диагностический инструментарий позволил определить
эффективность вышеназванной системы по следующим направлениям: 1) уста
новление степени развития личностных характеристик, способствующих успе
ху студентов в каждом компоненте учебной деятельности; 2) проведение диаг
ностики общей оценки успешности студентов в учебной деятельности, осуще
ствляемой с учетом оценки и самооценки результата учебной деятельности, а
также удовлетворенности результатом обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
предложено новое качественное понимание успешности студентов в учебной деятельности как удовлетворенности субъекта деятельности достижением ожидаемого высокого результата, который равен или выше установленного нормативного уровня;
созданы предпосылки для решения проблемы развития успешности обучающихся путем разработки организационно-педагогических условий, способствующих эффективному протеканию данного процесса;
в соответствии с новым пониманием успешности студентов в учебной деятельности предложено оценивание успешности обучающихся с учетом не только внешнего критерия (оценка учебного результата с точки зрения соответствия установленному стандарту), но и критерия внутреннего (собственная оценка успешности субъектом учебной деятельности по когнитивному и аффективному основаниям).
Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования организационно-педагогических условий развития успешности обучающихся.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
научно-теоретические и организационно-методические положения,
обоснованные в работе, адаптированы к условиям реальной практики высшей
і школы (пособие «Развитие успешности студентов в учебной деятельности»);
выявленные и апробированные организационно-педагогические условия, способствующие развитию успешности обучающихся, могут быть внедрены в практику работы учебных заведений разного уровня, с учетом их специфики;
разработанный критериально-диагностический инструментарий определения эффективности авторской системы может быть использован для повышения уровня успешности обучающихся.
Разработанные практические рекомендации по повышению эффективности данного процесса носят общепедагогический характер, в силу чего нашли применение в работе высших и средних учебных заведений г. Саратова и области.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливаются аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных; опорой на практическую педагогическую работу автора в вузе; позитивными данными опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Не отрицая понимания успешности как высокой результативности деятельности, мы определили термин «успешность студентов вуза в учебной деятельности» с позиций личностно-деятельностного подхода как ее качественную характеристику, отражающую удовлетворенность обучающихся достижением ожидаемого результата, который равен или выше установленного нормативного уровня. Структура успешности обусловлена единством двух сторон:
объективной и субъективной, включающей когнитивную и аффективную составляющие. Процесс развития успешности студента в учебной деятельности обусловлен личностными характеристиками ее субъекта.
Основываясь на проведенном анализе теоретической литературы и практическом изучении образовательного процесса вуза, утверждаем, что к организационно-педагогическим условиям развития успешности студентов относятся: использование специальных способов развития успешности студентов в процессе обучения (ситуаций успеха, неуспеха, преодоления); придание учебной деятельности характера достижения при помощи введения рейтингового контроля; использование в процессе обучения сочетания индивидуальной и стандартной нормативных шкал оценивания, при приоритете первой; внедрение авторской системы, предусматривающей развитие личностных характеристик обучающегося, способствующих успеху во всех компонентах учебной деятельности (мотивационно-целевом, операционно-процессуальном, контрольно-оценочном) в ходе различных этапов педагогической деятельности (стимулирующего, организационного, рефлексивно-корректирующего, оценочного).
Эффективность авторской системы определяется в соответствии с двумя направлениями диагностики: 1) установление степени развития личностных характеристик, способствующих успеху студентов в каждом компоненте учебной деятельности; 2) осуществление диагностики общей оценки успешности студентов в учебной деятельности. Определение общей оценки успешности осуществляется, исходя из выявленной сущности исследуемого понятия, применительно к уровням успешности в соответствии со следующими критериями: 1) оценка результата учебной деятельности; 2) самооценка результата учебной деятельности, 3) удовлетворенность результатом учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе филиала Саратовской государственной академии права г. Балакова (2002-2004 гг.) и на факультете педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (2004-2005 гг.).
Основные положения и результаты исследования разных этапов работы обсуждались и получили позитивную оценку на ряде конференций:
-международных: Продуктивное образование в профессиональном и допрофессиональном образовании (Саратов, 2004); Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы (Воронеж, 2004); Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании (Саратов, 2005); Конгресс продуктивных школ Европы INEPS (Москва, 2005);
-всероссийских: Инновационная деятельность как фактор приоритетного развития образования (Вольск, 2005); Актуальные проблемы учебной деятельности студентов в процессе профессионального образования (Барнаул, 2005); Актуальные проблемы социального воспитания (Ульяновск, 2006);
-региональных: Молодые ученые - здравоохранению региона (Саратов, 2004);
а также на аспирантских семинарах и заседаниях лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского (2002-2006 гг.).
Результаты исследования использовались автором в преподавании предметных курсов «Русский язык и культура речи», «Этика и психология профессиональной деятельности» и спецкурса «Достижение максимума» в высших учебных заведениях, а также в проведении внеклассных мероприятий в МОУ № 93 г. Саратова.
По проблеме исследования автором опубликовано 12 научных статей и 1 учебно-методическое пособие.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Теоретические основы изучения проблемы развития успешности студентов в учебной деятельности
Анализ литературы по интересующей нас проблеме позволил выделить следующие направления ее изучения. 1. Определение сущности и структуры успешности студентов в учебной деятельности. 2. Теоретическое осмысление процесса развития успешности студентов в учебной деятельности.
Данные направления определили логику изложения материала в настоящем параграфе.
Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений, но вначале остановимся на сущности учебной деятельности студентов, так как именно в ней реализуется их успешность. Аналогичный подход мы встречаем в работе Е.В. Ерофеевой, считающей, что в качестве основания осмысления и анализа профессионально-педагогической успешности учителя целесообразно использовать понятие «педагогическая деятельность» [42, СП].
Исследование вопросов, связанных с изучением структуры и содержания учебной деятельности, начнем с общедидактического аспекта. Для этого раскроем наиболее общие и важные закономерности, свойственные любой деятельности, содержащиеся в философских, педагогических, а также психологических трактатах. Именно такой подход позволит, на наш взгляд, получить необходимый материал для полного понимания педагогической сущности интересующего нас явления.
Деятельность, с точки зрения философии, это специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, направленного на его целесообразное изменение и преобразование [158, С. 160]. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком - субъектом (или их совокупностью). Наличие субъекта деятельности чрезвычайно важно для психологической интерпретации данного явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет ее. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека. Деятельность не только определяет сущность человека, но создает и его самого. Таким образом, деятельность есть форма связи субъекта с миром: она включает в себя два взаимодополняющих процесса - активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание) [10, С. 143].
Данное понимание деятельности, берущее начало в немецкой классической философии (Г. Гегель, Л. Фейербах), не является единственно возможным или абсолютно общепринятым. Но именно на таком понимании деятельности строились концепции в отечественной психологии, которые использовали это понятие в качестве объяснительного принципа или делали его главным объектом изучения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов).
Психология использует учение о деятельности как общественно-исторической категории для анализа и объяснения психических явлений. В современном психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко деятельность признается главной детерминантой развития личности, рассматривается как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности [129, С. 95]. Субъектность деятельности рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л. Рубинштейном, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Бруш-линским, В.А. Лекторским, В.В. Давыдовым и др.) наряду с другими - предметностью, активностью, единством объекта и субъекта деятельности, единством внешней и внутренней ее форм, сознательностью, целенаправленностью, преобразовательным характером деятельности [148, С. 71-73]. В наши задачи не входит детальное рассмотрение данных характеристик, отметим лишь, что они в полной мере присущи учебной деятельности. По словам Е.И. Машбица, учебная деятельность, как и любая другая: носит сознательный характер, ее субъект ставит перед собой определенную цель и обладает способностью к рефлексии своих действий; характеризуется признаком социальности, являясь социально-нормативной и усваиваемой формой функционирования человека; носит преобразовательный характер (преобразование направлено на субъекта учебной деятельности); является выражением человеческой активности, побуждается конкретными мотивами и направлена на достижение определенных целей [95, С. 47].
Наряду с этим существуют и специфические характеристики учебной деятельности, выделенные И.А. Зимней на основе анализа работ И.И. Ильясова, И. Лингарта, Д.Б. Эльконина: во-первых, учебная деятельность специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; во-вторых, в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия; в-третьих, общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов); в-четвертых, учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин); в-пятых, изменения психологических свойств и поведения обучающегося зависят от результатов его собственных действий (И. Лингарт) [48, С. 193].
Для нашего исследования наибольший интерес представляют четвертая и пятая характеристики учебной деятельности, так как именно они отражают взаимосвязь личностного и деятельностного уровней организации человека.
В современном педагогическом словаре Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Код-жаспиров определяют учебную деятельность как «процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых; деятельность по решению учебных задач» [59, С. 155]. В аспекте личностно-деятельностного подхода к обучению данное определение представляется неполным.
Более широко трактуют учебную деятельность в своих работах Т.В. Габай [31], В.В. Давыдов [39], П.Я. Ляудис [159], А.К. Маркова [93], Д.Б. Эльконин [171,172], определяя ее как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию (подчеркнуто нами - Н.Г.) в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. По Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» [172, С. 140]. Этой же точки зрения придерживается И.И. Ильясов, определяющий «деятельность учения» как деятельность по самоизменению, саморазвитию, в качестве предмета которой может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта [53, С. 134]. Как видим, в данных определениях учебная деятельность трактуется как специфический вид деятельности в силу своей направленности на самого обучающегося как ее субъекта - на «совершенствование, развитие его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности» [48, С. 193].
Теоретический анализ организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности
Анализ проблемы настоящего исследования, проведенный в предыдущем параграфе, позволяет перейти к выявлению организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности. На важную роль условий учебной деятельности указывал П.Я. Гальперин: «при использовании полной системы необходимых условий процесс развития навыков идет гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости выравнивается на лучших показателях» [33, С. 57]. В результате теоретического анализа современной научной литературы, а также в ходе практического изучения образовательного процесса вуза нами были выявлены следующие организационно-педагогические условия развития ус- пешности обучающихся: использование специальных способов развития успешности студентов в процессе обучения; придание учебной деятельности характера достижения при помощи введения рейтингового контроля; использование в процессе обучения сочетания двух шкал оценивания - индивидуальной и стандартной нормативных (при приоритете первой); разработка и внедрение системы развития успешности студентов в учебной деятельности. Рассмотрим данные условия более подробно. Важным условием эффективного развития успешности студентов в учебной деятельности является использование специальных способов развития успешности. Сразу же заметим, что круг способов, так или иначе влияющих на успешность студентов в учебной деятельности, чрезвычайно широк. Нас будут интересовать только специальные способы, которые непосредственно связаны с интересующим нас процессом. На основании работ А.С. Белкина, Е.В. Коротаевой, А.Р. Лопатина, . В.Ю. Питюкова, Л.В. Смирновой и др. выявлены специальные средства, непо- средственно направленные на развитие интересующего нас процесса. К ним относятся: создание ситуаций успеха, неуспеха и преодоления. В задачи нашего исследования не входит подробное рассмотрение данных понятий. Отметим лишь, что понятия ситуация успеха и неуспеха достаточно прочно вошли в научный обиход: существуют их определения, выделены типы ситуаций успеха и приемы их создания (А.С. Белкин, А.Р. Лопатин [13,14, 86]), разработаны психолого-педагогический механизм и этапы организации ситуаций успеха (Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова [62, 63, 64, 72]), достаточно полно представлена технология создания ситуаций успеха и неуспеха (А.Р. Лопатин, В.Ю. Питюков [87, 124]). Необходимость создания ситуаций успеха в обучении декларируют в учебниках по педагогике Ю.К. Бабанский, Э.Ш. Натанзон, П.И. Пидкасистый, С.А. Смирнов [101, 119, 120, 121]. Наряду с этим малоис- следованными остаются ситуации преодоления. И это, несмотря на то, что многими учеными (С.Л. Рубинштейном, А.П. Архиповым, Е.В. Коротаевой и др.) признается их важная роль в решении интересующей нас проблемы. Обратимся непосредственно к рассмотрению вышеназванных специальных способов развития успешности обучающихся. Ситуация (от франц. situation - положение, обстановка) в современном психологическом словаре трактуется как «система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность» [69, С. 348]. Ситуация успеха, по определению А.С. Белкина - это «такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом» [14, С. 31]. Автор подчеркивает, что в педагогическом смысле ситуация успеха - это «результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи» [Там же]. Важно различать понятия «успех» и «ситуация успеха». По меткому замечанию А.С. Белкина: «Си-туация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель» [13, С. 30]. Отметим, что Е.В. Коротаева, детально анализируя ситуацию успеха и ее роль в развитии познавательной деятельности учащихся, детерминирует ситуацию успеха как средство воспитания познавательной активности учащихся и одновременно условие для перерастания положительного отношения к учебе в активное, осознанное, творческое [62, С. 29]. Для того чтобы ситуация успеха была по-настоящему действенной, по мнению Е.В. Коротаевой, следует соблюдать при ее организации несколько ус ловий. Во-первых, она должна реализовываться на всех этапах учебного про цесса: «на мотивационном этапе она является основой для развития положи тельных эмоций в отношении предстоящей деятельности; на организационном - обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося; на резуль- тативном - усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив для новой деятельности». Во-вторых, необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся, это должно найти отражение в подборе приемов и средств в работе с конкретным обучающимся. В третьих, у субъекта деятельности возникают чувство успеха, вызванное преодолением трудностей, предложенных учителем, эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач, удовлетворение от выполненной учебной работы [63, С. 73]. Данные условия мы обязательно будем учитывать при организации экспериментальной работы (параграф 2.2). Важна также мысль Е.В. Коротаевой о том, что для некоторых учащихся, в силу их индивидуальных особенностей, «ситуация успеха должна быть повторена неоднократно, до тех пор, пока не реализуется основная задача: ученик испытывает чувство удовлетворения не только от итога деятельности, но и от самого процесса овладения знаниями» [63, С. 71]. Исследователь приводит в таблице цикличность алгоритма ситуации успеха, выделяя 4 цикла, и рассматривая каждый из них по следующим параметрам: мотивация, операции, итог, результат. Отметим, что в ходе первого цикла ситуацию успеха организует сам педагог, добиваясь того, чтобы обучающийся почувствовал вкус успеха (име- ются в виду положительные эмоции успеха). Результатом завершающего цикла является умение ученика самостоятельно организовывать ситуацию успеха как для себя, так и для окружающих. При этом он испытывает внутреннюю потребность в самообразовании и самосовершенствовании. Таким образом, на данном этапе происходит смена позиции как ученика, так и учителя: ученик из пассивного объекта превращается в субъекта, творца, обретает себя как личность, а учитель начинает выступать в роли помощника [63, С. 72]. То есть создание ситуации успеха способствует развитию субъектности обучающегося, что соответствует конечной цели образовательного процесса.
Организация экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий развития успешности студентов в учебной деятельности
Изучение сущности и структуры понятия «успешность студентов в учебной деятельности», выявление организационно-педагогических условий развития успешности студентов в процессе обучения, а также проектирование авторской педагогической системы позволили перейти к опытно-экспериментальной работе, которая проводилась на базе СГАП (филиал г. Балаково) в ходе преподавания учебного курса «Русский язык и культура речи». В дополнение к данным предметным курсам нами был разработан межпредметный спецкурс «Достижение максимума», апробированный на факультете педагогики, психологии и начального образования Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (2004-2005 гг.). В эксперименте принимали участие студенты-первокурсники СГАП, их соотношение в экспериментальной и контрольных группах по годам проведения экспериментальной работы было следующим: 2002 - 2003 гг.: ЭП - 29 чел., КГі - 28 чел.; 2003 - 2004 гг.: ЭГг - 28 чел., КГг- 30 чел.; всего - 115 чел. Представители всех групп являлись городскими жителями, социальный статус их семей, половой состав сходны между собой, что свидетельствует в пользу ва-лидности начальных условий экспериментальной работы. На первом этапе опытно-экспериментальной работы в ходе проведения констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1) разработать диагностический инструментарий для определения эффективности разработанной авторской системы и провести комплексную диагностику на начало эксперимента; 2) выявить отношение преподавателей к проблеме развития успешности обучающихся в ходе учебного процесса. Первая задача решалась следующим образом. Диагностику эффективности вышеназванной системы было намечено осуществлять по следующим направлениям: во-первых, необходимо установить степень развития личностных характеристик, способствующих успеху студентов в каждом компоненте учебной деятельности; во-вторых, осуществить диагностику уровней успешности студентов исходя из общей оценки их успешности в учебной деятельности на начало экспериментального исследования. Для определения степени развития личностных характеристик, способствующих успеху студентов в компонентах учебной деятельности, был разработан комплекс диагностических методик, отбор которых осуществлялся с учетом следующих факторов. 1. Апробированность отбираемых методик. В комплекс диагностики вошли методики, традиционно применяемые для изучения психологических особенностей студентов, а также авторские, апробированные в процессе эксперимента. 2. Экономичность. Для исследования выбраны и разработаны портативные методики, не требующие сложного методического обеспечения и специальной подготовки при обработке данных. 3. Максимальная приближенность к условиям обучения в вузе. Таким образом, для диагностики личностных характеристик студентов подобраны такие методики, которые позволили бы наиболее полно раскрыть сущность и провести количественный и качественный анализ исследуемых характеристик. Разработанный комплекс диагностических методик представлен в таблице № 7 (с. 98). Рассмотрим результаты проведенной на констатирующем этапе эксперимента диагностики по данному направлению. Для определения степени развития умений целеполагания нами была разработана специальная анкета (Прил. 1) на основе перечня умений целеполагания А.К. Марковой (см. параграф 1.1). Проведенный анализ анкет показал, что большинство студентов (74,8%) не занимаются самостоятельной постановкой целей в учебной работе, предпочитая принимать задачи, поставленные перед ними преподавателем, при этом даже не уточняя их. Мы объяснили этот факт тем, что в процессе обучения не создавалось специальных условий, способствующих самостоятельной постановке целей учебной работы. На вопрос: «Являются ли для них привлекательными цели учебной работы?» уверенно ответили «да, почти всегда» только 15,6% всех студентов. О стратегии достижения цели (о том, как распределить свои силы: выложиться ли в первой или во второй половине учебного курса или работать равномерно и т.п.) задумываются лишь 9,6% всех студентов. Тактику достижения цели (выбор средств и способов, с помощью которых данная цель может быть достигнута) продумывают 10,4% студентов. Пытаются рассчитать, сколько времени и сил понадобится для достижения учебных целей, только 8,6% студентов. Данная статистика, на наш взгляд, свидетельствует о том, что цель преподавателя большинством студентов не принимается как значимая и, соответственно, определение тактики и стратегии ее достижения не является для обучающихся объектом размышления - об этом думают преподаватели. Составляют план достижения целей, связанных с учебой, 24,3% студентов, из них только 6,9% подробный. И лишь 9,6% студентов ведут регулярные записи учебных целей. В целом, умения целеполагания у большинства респондентов сформированы на низком уровне - у 56,5% от всего числа студентов; у 33,9% - на среднем уровне и лишь у 9,6% на высоком уровне. Следует оговориться, что результаты в экспериментальных и контрольных группах являлись практически идентичными, поэтому мы посчитали возможным представить эти данные обобщенно. Очевидно, что полученные результаты свидетельствуют о низком уровне развития умений целеполагания у студентов-первокурсников.
Реализация авторской системы развития успешности студентов в учебной деятельности
В данной части нашего исследования рассмотрим целенаправленную работу по реализации авторской педагогической системы развития успешности студентов в учебной деятельности, рассмотренной в параграфе 1.2, на примере преподавания курса «Русский язык и культура речи». Важно отметить, что с точки зрения развития успешности студентов курс русского языка и культуры речи представляет собой исключительно благопри ятную почву, поскольку: 1. курс нацелен на обучение речевому поведению в различных комму- никативных условиях, что позволит обучающемуся чувствовать себя уверенно практически в любой ситуации; 2. в непосредственные задачи курса входит развитие у студентов некоторых общеучебных умений - освоение правил ведения спора, методики подготовки докладов; 3. данный курс представляет широкие возможности для знакомства обучающихся с феноменом успешности путем размышления над данной темой во время подготовки докладов, участия в дискуссиях, знакомства с жизнью выдающихся ораторов, добившихся успеха на своем поприще; 4. курс подходит для применения рейтингового контроля, который, как было доказано в параграфе 1.2, играет немаловажную роль в развитии успешности студентов в учебной деятельности. В дополнение к данному предметному курсу нами был разработан и апробирован спецкурс «Достижение максимума» (программу спецкурса см. прил. 8). Основными его задачами являлись, во-первых, углубленное знакомство обучающихся с феноменом успеха, во-вторых, проведение целенаправлен- ной работы по развитию личностных характеристик обучающихся (мотивации достижения, умений целеполагания, эмоций успеха, общеучебных и рефлексивных умений, адекватной самооценки), способствующих успеху в учебной деятельности. В процессе формирующего эксперимента мы выстраивали свою деятельность в логике разработанной нами системы в соответствии с этапами педагогической деятельности: стимулирующим, организационным, рефлексивно-корректирующим, оценочным, в ходе которых происходило развитие личностных характеристик, способствующих успеху студентов в компонентах учебной деятельности. Рассмотрим педагогическое обеспечение интересующего нас процесса. Целью первого этапа педагогической деятельности являлось стимулиро- вание учебной деятельности студентов, отсюда его название - стимулирую- щий. Успешность студентов реализовывалась в мотивационно-целевом компоненте учебной деятельности. На данном этапе мы ставили перед собой задачу сформировать мотив достижения успеха, заинтересовать студентов новой системой оценки знаний, нацелить их на успешную работу, вызвать предвосхищающие эмоции успеха. Задачей студента было - осмыслить предложенную информацию; устано- вить личностный смысл предстоящей деятельности для себя; познакомиться с предлагаемой системой оценки знаний; определить, чего он хочет добиться в ходе изучения данного курса; настроиться на предстоящую учебную работу. В первую очередь осуществлялась постановка целей учебной работы, формировался мотив достижения успеха в процессе обучения. Для этого использовались следующие методы и приемы стимулирования учебной деятельности. Во-первых, на данном этапе применялся метод постановки перспективы учебной работы. Мы знакомили студентов с основными принципами организа ции рейтингового контроля, используя таблицу баллов рейтингового контроля (табл. 12, с. 115), в которой представлены в соотношении виды учебной работы и баллы рейтинга. При этом перед обучающимися ставилась перспектива: получение зачета путем набора расчетного количества баллов рейтинга. При разработке данной таблицы мы руководствовались прежде всего спецификой и основными задачами нашего предметного курса. Также мы пом нили о выполнении условий, которые должны соблюдаться при шкалировании (см. параграф 1.2). Отметим, что данная таблица не является застывшей фор мой, в процессе обучения в нее вносились коррективы, с учетом интересов и мнений обучающихся (см. рефлексивно-корректирующий этап эксперимента). Таблица баллов рейтингового контроля представлялась студентам в увеличен ном виде, чтобы им было более удобно знакомиться с различными формами учебной работы, с критериями оценки каждого вида работы, делать совместный расчет количества баллов, необходимых для автоматического зачета (см. ком- ментарии к таблице). Примечания к таблице: 1. Для различных видов учебной работы мы ввели условные сокращения (см. графу 1) прежде всего для того, чтобы уменьшить время на оформление таблицы. 2. N - количество семинарских занятий; 3N, 5N, 7N - произведение цифр 3,5, 7 на количество семинарских занятий. 3. Производится подсчет максимально возможного количества баллов, исходя из количества семинарских занятий, путем суммирования показателей последней графы. 4. Подсчитывается количество баллов, необходимое для получения автоматического зачета: 70% от максимально возможного количества баллов. 5. Мы считаем, что заключительный тест не следует включать непосредственно в таблицу баллов рейтингового контроля в силу того, что тест является показателем теоретических знаний по предмету, рейтинг же в большей степени показывает активность студентов на семинарских занятиях, что не всегда гарантирует наличия теоретических знаний по предмету. На наш взгляд, тест в рейтинговой системе контроля, является второй составляющей автоматаческого зачета наряду с первой составляющей - рассчитанным определенным количеством баллов (см. пункт 3). К тому же тест, выведенный за таблицу баллов рейтингового контроля, решает проблему посещаемости студентами учебных занятий - для того, чтобы справиться с тестом, обучающийся должен овладеть теоретическими и практическими знаниями по предмету и, следовательно, не пропускать учебных занятий.
