Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе
1.1 Профильное обучения как условие модернизации современного образования 14
1.2. Модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы 32
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организационно-педагогическому обеспечению профильного обучения в сельской школе
2.1. Основные пути и педагогические условия реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы 57
2.2. Результаты опытно-экспериментального исследования по организационно-педагогическому обеспечению профильного обучения в сельской школе 100
Заключение 117
Библиография 121
Приложения 141
- Профильное обучения как условие модернизации современного образования
- Модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы
- Основные пути и педагогические условия реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы
- Результаты опытно-экспериментального исследования по организационно-педагогическому обеспечению профильного обучения в сельской школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Научные и практические задачи, стоящие в настоящее время перед общеобразовательной школой, связаны с высшим предназначением образовательной системы - созданием необходимых условий для развития личности ребенка, содействием раскрытию индивидуальных качеств и свойств учащегося.
Закон РФ «Об образовании» в качестве принципов государственной политики в области образования провозглашает «... гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности..., адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающегося, воспитанников» [87, с. 4-5].
На первый план выдвигается проблема учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его полноценной жизни на каждом из возрастных этапов, для его самоопределения.
Роль образования на современном этапе развития страны определяется, как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности ее отставания от мировых тенденций экономического и социального развития
[112].
Иными словами, обществу необходимы «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, ... отличаются мобильностью, способны к сотрудничеству» [112, с.З]. Решение этих задач невозможно без дифференциации содержания, организационных форм, методов и технологий
обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся.
«Профильное обучение, - как отмечается в Концепции профильного обучения, - это система специализированной подготовки..., ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся... Это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся...Профильное обучение - это процесс обучения, предусматривающий возможности формирования индивидуальных траекторий для учащегося» [113, с. 25]. Таким образом, одним из важнейших направлений модернизации школьного образования является профильное обучение, которое призвано также решить задачу установления равного доступа к полноценному образованию разным группам обучающихся.
Однако в сельской местности введение профильного обучения идет значительно медленнее, чем в городах и крупных промышленных центрах. Это связано с рядом причин: недостаточным ресурсным обеспечением профильного обучения, в т.ч. кадровым, научно-методическим, материальным и др., снижением уровня жизни населения, сложностью установления связей с высшими учебными заведениями, учреждениями дополнительного образования и т.д.
К настоящему времени накоплен весьма обширный фонд психолого-педагогических, социологических знаний, касающихся специфики деятельности сельской школы. Так, общие проблемы совершенствования деятельности сельской школы, некоторые аспекты ее развития нашли отражение в трудах Л.Г.Борисовой, Т.А. Заславской, В.Н. Староверова. Исследовались и частные аспекты ее развития: школоведческие (Е.С. Березняк, Д. Е. Иванов, B.C. Селиванов, Т.И. Шамова и др.), подготовки и повышения квалификации сельских учителей (А.В. Даринский, М.К. Енисеев,
A.M. Магомедов и др.), трудового воспитания, обучения и профориентации сельских школьников (А.Ф. Ахматов, СИ. Гореславский, О.Г. Максимова, В.А. Поляков и др.), организации и методики воспитательной работы в сельской школе (Г.Н. Волков, Н.К. Лазарева, Т.И. Шамова и др.). Проблемы обеспечения функционирования сельской школы как образовательной системы разрабатываются в трудах А.К. Караковского, Л.И Новиковой и др. Изучению национальных условий деятельности школы посвящены работы Г.Н. Волкова, Ю.П. Сокольникова, Н.Д. Неустроева и др. Вопросы функционирования сельской средней малокомплектной школы, совершенствования ее деятельности нашли освещение в работах Г.В. Алексеевой, А.В.Афонина, Л.Ф. Каразяна, К.Ж. Кужахметовой, Ю.В. Львова, Е.А. Тереховой и др.
Несмотря на большое количество публикаций, остаются недостаточно исследованными проблемы, связанные с оптимальным использованием реальных возможностей, характерных для сельской школы: малочисленности школьников, отсутствием (малым количеством) параллельных классов, недостаточным кадровым обеспечением. На наш взгляд, одним из актуальных вопросов развития сельской школы является обеспечение условий подготовки выпускников к поступлению в послешкольные образовательные учреждения, которые может обеспечить система специализированной подготовки школьников (профильное обучение), основным направлением осуществления которой является дифференциация учебного процесса.
Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Д.Н. Богоявленского, А.А.Бодалева, В.А. Крутецкого, З.А. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Н.А. Менчинской, Е.А. Певцовой С.Л. Рубинштейн, И.Э Унт, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др. Основы уровневой дифференциации, предполагающие включение каждого ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития, заложили В.В. Фирсов, В.М. Монахов и др.
На наш взгляд, вклад *в становление теории и практики профильного обучения внесли ученые, в исследованиях которых рассматривается переход от когнитивной стороны обучения к его ориентации на личность ученика и социальный процессы: Е. В. Бондаревская, Н. П. Капустин, М. М. Поташник, В. К. Селевко, И. Б. Сенновский, В. В. Сериков, П. И.Третьяков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.
В русле личностно-ориентированных концепций обучения интенсивно разрабатываются подходы к индивидуализации и дифференциации обучения, учитывающие закономерности психофизического развития ребенка. Определенное место этой проблеме посвящено в работах Ю.К. Бабанского, А.А. Бударного, П.Я. Гальперина, А.А. Кирсанова, В.М. Монахова, С.Д. Полякова, Е.С. Рабунского, А.З. Рахимова, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридман, И.Э.Унт и др.
Теории и педагогические системы развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, Г.А. Цукерман, В.В. Репкина не только обращены к интеллекту учащихся, но и ориентированы на становление его как субъекта учебной деятельности, и с этой позиции близки идее профильного обучения.
Аспекты проблемного обучения, развивающие творческую активность и
обеспечивающие исследовательскую деятельность, раскрыты в работах В.В.
Краевского, А.Н.Леонтьева, И.Я. Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова,
М.Н.Скаткина. Несомненно, свой вклад в развитие профильного обучения
внесли технологии, в которых преобладают различные варианты
коллективного взаимообучения. Разработку А.Г. Ривина продолжили В.К. Дьяченко, А.С. Границкая, Н.С.Лейтес и др.
Таким образом, проблема организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе выступает как комплексная проблема, синтезирующая в себе дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса.
В исследованиях С.Г. Броневщук, Е.А.Ямбурга, А.Е. Афанасьева раскрываются некоторые аспекты дифференциации обучения в сельской школе. Вместе с тем, надо признать, что, введение профильного обучения в практику сельской школы требует специально организованного процесса профилизации учебного процесса всей школы. В указанных работах введение профильного обучения в практику сельской школы не стало предметом специального исследования. Другими словами, труды, целостно рассматривающие вопросы организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы с учетом региональных особенностей Севера, практически отсутствуют. Необходимость такого рода исследований диктуется потребностями реальной практики сельской школы.
На основе анализа научной литературы, изучения опыта общеобразовательных учреждений была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречиями:
между современными задачами развития личности, подготовки ее к послешкольному образованию и невозможностью решения данной проблемы действующими средствами обучения в сельской школе;
между сложившейся в практике традиционной моделью обучения и необходимостью введения профильного обучения в практику сельской школы;
между возрастающей потребностью сельских образовательных учреждений во введении и реализации системы профильного обучения и недостаточной разработанностью ее организационных основ в педагогической науке.
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении и обосновании организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в сельской школе, позволяющего осуществлять учебных процесс в аспекте Концепции модернизации российского образования.
Постановка данной проблемы и обусловила выбор темы
диссертационного исследования: «Организационно-педагогическое
обеспечение профильного обучения в условиях сельской школы».
Цель исследования: раскрыть теоретические основы и определить рациональные условия организации учебного процесса в сельской школе в условиях введения профильного обучения.
Объект исследования - организация учебного процесса в сельской школе.
Предмет исследования - организационно-педагогические пути и условия, обеспечивающие введение профильного обучения в практику сельской школы.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что введение профильного обучения в образовательный процесс сельской школы будет способствовать развитию личности школьников и конкурентноспособности выпускников, если:
- введение профильного обучения будет предусматривать изменения в
организации учебного процесса школы на всех ступенях образования с учетом
возрастных особенностей учащихся;
- будут обеспечены организационно-педагогические условия для
построения каждым учеником собственной траектории развития;
- проектирование модели организационно-педагогического обеспечения
профильного обучения будет осуществляться на основе системно-
технологического подхода к ее созданию и осуществлению.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
Профильное обучения как условие модернизации современного образования
Формулировка проблемы, объекта и предмета нашего исследования на первый план в качестве ключевых выводят понятия «профильное обучение», «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения». В параграфе 1.1. диссертации представлены результаты анализа категорий (понятий) «дифференциация», «индивидуализация», «индивидуальность», «личность», описываются элементы, характеризуются особенности, раскрываются возможности профильного обучения. Во втором параграфе первой главы диссертации проектируется модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы, предлагаются некоторые пути ее реализации.
Проблему профильного обучения педагогическая наука и практика разрабатывают сравнительно недавно. Главным направлением осуществления профильного обучения является дифференциация, которая играет важную роль в реализации многообразия образовательных систем, индивидуализации обучения, развития способностей и склонностей школьников.
Философское определение понятия «дифференциация» означает разность, различие процесса развития, связанного в разделением, расчленением целого на части, формы, ступени, составляющие элементы [205]. Всякая дифференциация имеет определенную структуру, которая связана с целым и которая существует благодаря ему. Другим признаком дифференциации является ее функциональность, то есть способность части целого выполнять присущие ему функции. С этих позиций дифференциация - часть общей дидактической системы, которая непосредственно обеспечивает детализацию, коррекцию, специализацию учебного процесса, повышающую его эффективность. Н.Е. Гончаров соотносит понятие «дифференциация» с образованием, которое при строгом соблюдении одинакового объема знаний по основным учебным предметам позволяет обогащать учебную работу школы, выявлять и развивать интересы, склонности и способности учащихся [64]. Е.С. Рабунский делает акцент на том, что дифференциация - это, в первую очередь, разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях в специализированных школах и классах [179].
На наш взгляд, такие подходы к определению понятия «дифференциация» не совсем точны, поскольку они определяются указанными исследователями в несколько узком плане и по ним трудно определить место и роль дифференциации в системе обучения в целом.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе не существует единого общепринятого определения «дифференциация обучения». В трудах Ю.К. Бабанского, И.С. Якиманской и др. под дифференциацией обучения понимается особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особых отношений «учитель-ученик». З.И. Калмыкова содержание данного понятия определяет больше как создание специализированных классов и школ с учетом психологических особенностей учащихся.
Е.А. Певцова, И.Э. Унт рассматривают дифференциацию обучения как процесс, учитывающий индивидуальные особенности учащихся. При этом происходит группирование для раздельного обучения. Е.А. Бондаревская, К.Н. Мешалкина и др. понимают под дифференциацией обучения выбор содержания обучения и создание благоприятных условий в социальном окружении.
В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, В.В. Фирсова и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможности адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [120, с. 15]. Другими словами, дифференциация обучения призвана способствовать максимальному раскрытию индивидуальных способностей и развитию познавательной активности ребенка, формированию индивидуальности школьника.
В нашем исследовании дифференциация обучения выступает как эффективное средство приобретения учащимися глубоких научных знаний, развития их умственных способностей, приобретения ими практических навыков и умений, удовлетворения их познавательных потребностей для дальнейшей социальной успешности.
Рассмотрев понятие «дифференциация обучения», нельзя не коснуться понятия «дифференцированный подход».
Ю.К. Бабанский вкладывает в данное понятие способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения [22]. А.А. Кирсанов под дифференцированным подходом понимает особое отношение учителя к различным группам учеников, заключающееся в организации учебной работы, различной по содержанию, объему, сложности, методам и приемам [102]. Е.С. Рабунский -приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся [179]. Таким образом, дифференцированный подход определяется педагогическим мастерством учителя, его индивидуальной технологией построения отношения «учитель-ученик».
С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации -индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника [120, с. 15].
Необходимость учета в обучении индивидуальных особенностей учащихся, как физиологических, так и умственных, предлагает психологический словарь 1983 года издания под редакцией В.В. Давыдова и других [176].
Современный период модернизации образования требует переосмысления основополагающего понятия «обучение» как специально организованной двусторонней деятельности, обеспечивающей активное усвоение учащимися содержания образования и упорядоченную передачу учителем знаний, умений, способов познавательной деятельности, направленных на развитие личности ученика [57].
Акцент на диалогическое взаимодействие в процессе обучения, обеспечивающей развитие и саморазвитие личности ученика, позволяет учитывать его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности.
Следовательно, в логике нашего исследования, нам необходимо рассмотреть концепции, раскрывающие понятия «индивид», «индивидуальность», «личность». Изучение психологических трудов Д.А.
Леонтьева, Б.Г. Ананьева, B.C. Мерлина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова и других относительно данных понятий помогло нам утвердиться в целесообразности опираться на следующие позиции. Если в качестве индивида человек предстает в системе своих природно обусловленных признаков, то индивидуальность - как специфический объект, демонстрирующий необходимость преодоления тенденций к специализации и дифференциации в современном человекознании.
Модель организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы
В данном параграфе описываются особенности организации образовательного процесса, проектируется модель организационно- педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы, предлагаются некоторые пути ее реализации. Изучение теоретических основ индивидуального и дифференцированного обучения позволяет сделать вывод о необходимости согласования подходов к разработке модели. Важнейшим условием организации профильного обучения выступает проектирование учебного процесса, где дифференциация осуществляется не путем отсева неспособных, а путем организации различных дидактических форм с учетом целого комплекса индивидуальных особенностей учащихся. Моделирование профильного учебного процесса предполагает создание в школе личностно-утверждающих ситуаций для возможностей и выборов личности, предусматривает комплекс организационных и дидактических мер, направленных на развитие субъектности учащегося. Профильное обучение предполагает четкую организацию учебного процесса, включающего, как внутреннюю (развитие личности), так и внешнюю (содержание, формы, методы, средства) стороны обучения. Осуществление профильного обучения предполагает, с одной стороны, удовлетворение образовательных потребностей участников образовательного процесса, с другой - формирование социальной ориентированности личности, ее мобильности и субъектности. Таким образом, отличительной чертой нашей модели будет являться переориентация учебного процесса на личность ученика. Осуществление всех этих функций возможно, как подчеркивают специалисты, если деятельность образовательной системы будет учитывать принципы гуманизации и гуманитаризации образования: равнодоступный для всех выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения; удовлетворение культурно-образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентирами; целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения. Также важной характеристикой нашей модели является соблюдение принципа открытости образования, многоукладности образовательной системы. Эти принципы предполагают уровневость, профильность, образовательных программ образовательных учреждений разных видов при соблюдении федеральных стандартов качества образования, введение региональных стандартов, учитывающих национальные и другие особенности региона. Они обеспечивают детям, подросткам, юношеству по мере их взросления, социального становления и самоопределения возможности передвижения по горизонтали (смена класса, профиля, направленности образования), а также по вертикали (смена уровня, типа, вида образовательного учреждения). В основе сконструированной данной модели положены идеи и мысли A.M. Новикова, раскрывающие сущность моделирования. Модель выступает как образ системы и соответствует требованиям: ингерентностъ - достаточная степень согласованности создаваемой модели со средой, чтобы создаваемая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть. Другой аспект ингерентности модели состоит в том, что в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей системы. То есть не только модель должна быть приспособлена к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы. простота модели, которая связана с удобством для использования, необходимостью оперирования с ней, с многообразием возможных импровизаций. адекватность - модель должна быть достаточно полной, точной и истинной, так как ее адекватность предполагает возможность с ее помощью достичь поставленной цели проекта в соответствии со сформулированными критериями [153, с.228 -235]. На основе приведенных принципов и требований к моделям, нами сформулированы следующие основные идеи по созданию модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы: профильное обучение в нашем исследовании рассматривается как система, включающая в себя структурные элементы, соответствующие основным компонентам учебного процесса, реализующая принцип преемственности обучения. К компонентам процесса обучения относятся: целевой, стимулирующе-мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный [24]. Все компоненты учебного процесса при этом рассматриваются в закономерной взаимосвязи. Целевой компонент процесса определяется на основе функционального назначения системы. Стимулирующе-мотивационный компонент выступает как единство воздействия педагога на обучаемых с целью стимулирования у них познавательных потребностей, с одной стороны, и формирования положительной мотивации учения, с другой стороны. Содержание обучения определяется учебным планом, учебными программами и учебниками по конкретным дисциплинам. Операционно-деятельностый компонент отражает процессуальную сущность обучения, деятельности педагогов и детей, их взаимодействие. Данный компонент реализуется через определенные методы, средства и формы преподавания и учения. Контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты предполагают одновременно осуществление контроля преподавания и самоконтроля обучаемых за ходом поставленных задач. На основе данных компонентов создана известная педагогическая система традиционной организации учебного процесса В.П. Беспалько [27]. Профильное обучение рассматривается как альтернатива традиционной. Проблема создания новых моделей учебного процесса решается посредством оптимизации условий обучения и формулированием конкретных целевых установок. В нашей модели элементы подсистемы сохранены, однако значимость их несколько иная, поскольку сущность профильного обучения заключается в личностно-ориентированном подходе и индивидуализации образовательного процесса. Исходя из данного положения, мы определили следующие компоненты модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы: системообразующий - целью данной модели является обеспечение условий для самоопределения и развития учащихся на основе их потребностей и возможностей; базовый - содержание обучения, включающий в себя инвариантную и вариативную части; организационный - модель организации профильного обучения (внутиршкольная или сетевая), осуществляемая исходя из конкретных социо-географических условий; внутренняя модель профилизации образовательного процесса школы; технологический - личностно-ориентированные педагогические технологии, методы и методики; системы обучения, реализуемые соответственно поставленной цели; диагностический - средства диагностики и прогнозирования состояния субъектов образования; научно-методический - обеспечение научно-методического сопровождения профильного обучения.
Основные пути и педагогические условия реализации модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы
Выделение данного вопроса в нашей работе вызвано тем, что реализация описанной нами модели во многом определяется направлениями деятельности (путями) и образовательными условиями, в которых протекает учебный процесс. В первом параграфе второй главы данного исследования мы попытаемся определить оптимальные, на наш взгляд, пути и условия реализации нашей модели. Во втором параграфе данной главы -экспериментально подтвердить универсальность созданной нами модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения на примере созданных в результате опытно-экспериментальной работы видов сельской профильной школы: массовой дневной, мультипрофильной адаптивной, мультипрофильной полного дня; мультипрофильной гимназии полного дня. Итак, по определению исследователей: «Пути - это направления деятельности, развития чего-либо; образ действия» [160, с. 583]. Под путями организации профильного обучения мы понимаем такие направления деятельности, которые ведут к разрешению противоречия, связанного с недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике организационных основ профильного обучения в массовой общеобразовательной школе, позволяющих осуществлять учебный процесс в ракурсе индивидуализации образования. Согласно логике нашего исследования эти направления, прежде всего, связаны с такими компонентами образования, как содержание и дидактические процессы. Под условиями вообще понимают обстоятельства, от которых что-то зависит, обстановку, в которой что-то происходит [160]. Организация предпрофильного и профильного обучения обеспечивается целым рядом обстоятельств, которые можно рассматривать как систему общих, частных и специфических педагогических условий. К первым относятся условия, необходимые для деятельности любой образовательной системы как разновидности общественных систем. Ко вторым - связанные с характеристиками профильного и предпрофильного обучения. Специфические условия детерминируются реальной педагогической ситуацией каждого конкретного образовательного учреждения, реализующего профильное и предпрофильное обучение. Особенность проектирования модели организационно-педагогического обеспечения профильного обучения в условиях сельской школы заключается также в том, что оно осуществлялось на основе разработанного нами алгоритма, включающего следующие этапы: - формулировка целей и задач на основе анализа образовательных потребностей социума, учащихся, ресурсного обеспечения образовательного учреждения; - планирование и реализация диагностических процедур; - создание и реализация плана введения системы предпрофильного обучения (возможен вариант муниципальной образовательной сети); - реализация двухуровневых учебных программ (на основе осознанного выбора учащимися уровня изучения программы предмета) посредством: а) открытия соответствующих профильных классов; б) компоновки динамических групп на основе индивидуальных учебных планов; - проектирование авторских и (или) адаптация существующих личностно- ориентированных технологий обучения; организация и осуществление социально - психологического, методического сопровождения, - планирование диагностики и коррекции (в случае необходимости) образовательных маршрутов. Для конструирования адаптивного профильного образовательного процесса на основе анализа запросов социума и участников образовательного процесса нами проведено изучение образовательных потребностей участников педагогического процесса и запросов социума, а также изучение возможности введения и реализации профильного обучения, как ресурса повышения качества обучающего процесса. С данной целью нами была разработана и использована методика «Анализ деятельности образовательного учреждения как основа выбора профиля (ей) обучения» по выявлению запросов социума и участников образовательного процесса, изучению ресурсов повышения качества педагогического процесса. Цели анализа: Сформировать аналитическое обоснование для введения профильного обучения в общеобразовательную школу. Вычленить факторы и условия, влияющие на выбор профилей обучения. Вскрыть взаимосвязь между результатами деятельности школы и выбором профилей. Оценить качество преподавания в целом. Стимулировать каждого учителя на профессиональное развитие на основе оценки итогов собственной деятельности и оценки его коллективом. Установить преемственность между ступенями образования. Сформулировать условия для построения индивидуальной траектории развития учителей и учащихся. Источники педагогического анализа: Социальный заказ (перспективы развития города, села, необходимость подготовки кадров и др.). Школьная документация. Кадровая политика школы. Статистические документы. Обзор материалов опроса родителей, учащихся, педагогического коллектива. Предметом педагогического анализа деятельности образовательного учреждения являются результаты, факторы, условия реализации образовательной деятельности и образовательная политика школы. Вопросы, на которые необходимо ответить при анализе: І.Как выполнены задачи работы школы за прошлый год? В какой мере достигли учащиеся базового уровня образования, а также запланированного в целях школы уровня обученности, воспитанности, готовности к продолжению образования? Насколько школьники определились в отношении своей будущей профессии и формы получения образования? Как развиваются их познавательные интересы, укрепляется здоровье? Какие специальности, учебные заведения выбраны выпускниками школы, с чем связан их выбор? У какой мере необходимо введение профильного обучения в практику школы? Какие профили возможны в данной школе? 2.Какие факторы повлияли отрицательно (положительно) на выбор профиля?
Результаты опытно-экспериментального исследования по организационно-педагогическому обеспечению профильного обучения в сельской школе
Целью профильного обучения являются сознательно определенные результаты, которые общество стремится достичь с помощью функционирования педагогической системы, направленной на развитие личности школьника. Проблема выбора критериев результативности учебного процесса в настоящее время находится в стадии разработки. Надо признать, что критерии, зафиксированные в различного рода нормативных документах, слишком общи, неконкретны, с трудом измеряются, либо не поддаются измерению. Те же критерии, которые используют в практике школ, часто противоречивы, не имеют объективной основы, как в содержательном, так и процессуальном плане. В качестве ключевых результатов деятельности школы П.И. Третьяков предлагает следующие: здоровье и здоровый образ жизни; воспитанность на основе общечеловеческих и национальных ценностей; образованность в соответствии с личностными возможностями и способностями, с Госстандартом и евростандартом; готовность к продолжению образования и труда в рыночных условиях; готовность к жизни в семье и обществе в новых социокультурых условиях [181, с. 33]. Очевидно, что все эти качества можно условно разделить на две неравные группы. В одну войдут большинство из перечисленного, что поддается диагностике с трудом, либо можно оценить только качественными показателями со значительными временными отсрочками. И только первый, третий и четвертый показатели можно рассматривать в виде конечных результатов деятельности школы в рамках нашего исследования. Итак, критериями результативности профильного учебного процесса адаптивной школы являются: - уровень сохранности здоровья учащихся (свидетельство комфортности школьной среды); - уровень интеллектуального, общекультурного развития учащихся (показатель качества достижений в ходе учебного процесса); - уровень социальной успешности учащихся и выпускников (свидетельство конкурентоспособности учащихся профильной адаптивной школы); - уровень достижений педагогических работников (показатель профессионального роста учителей). Базой исследования результативности учебного процесса были выбраны образовательные школы Хангаласского улуса: Покровская средняя школа № 1, Тит-Арыынская средняя школа, Тумульская и 3 Мальжагарская основные школы; Томпонская улусная гимназия, поскольку на их базе проводился эксперимент по созданию адаптивного профильного обучения. Показатели результативности учебного процесса в этих школах сравнивались с показателями школ традиционной системы обучения (2 Жемконская средняя общеобразовательная школа, Покровская средняя общеобразовательная школа № 4, Булгунняхтахская средняя общеобразовательная школа, Ойская средняя общеобразовательная школа Хангаласского улуса). Итак, организационно-педагогическое обеспечение профильного обучения в нашем исследовании понимается как организация непрерывного учебного процесса в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся. Экспериментальная работа в начальной школе, реализуемая вариативными системами начального образования, введением новых предметов, индивидуальным подходом и элементами уровневой дифференциации, направлена на развитие ребенка как субъекта обучения. Младший школьный возраст - это тот возрастной период, который характеризуется возникновением способности к рефлексии, саморегуляции, когнитивных аспектов самооценки, самопознания, мотивационно-ценностной базы, влияющей на формирование субъектности. В ходе исследования на основе специальных методик (адаптированного варианта цветового теста Люшара, шкалы самооценки Ч.Д. Спилберга, проективных рисунков, и др.) выявлен достаточно высокий уровень показателей в экспериментальной группе: способность к самопознанию (76%), мотивированность повышения собственной продуктивности (82%), стимулирование личностного самоопределения (62%), формирование адекватной самооценки (75%). Непрерывность образования в условиях профильного обучения подразумевает наличие задачи самопознания на средней ступени школьного образования, реализуемой введением предпрофильной подготовки в систему дополнительного образования, индивидуальным подходом, игровыми, групповыми и коллективными формами обучения, уровневой дифференциацией. В ходе эксперимента доказан количественный и качественный рост показателей самопознания, однако, на основе методики Айзенка «Самооценка психических состояний» выявлен повышенный уровень тревожности учащихся среднего звена экспериментальной группы школ (82 % против 23% в контрольной группе), что мы объясняем предстоящей операцией выбора профиля обучения в старшем звене. Необходимо подчеркнуть, что в ходе опытной работе при индивидуальном диагностическом исследовании личности по техническим свойствам и коммуникативно-организаторским склонностям (методика КОС В.В. Синявского и Б.Я. Федоршина) выявлено, что у сельских школьников развито пространственное и логическое мышление (50 %- высокий уровень и очень высокий уровень пространственного мышления, 45% - высокий уровень логического мышления), преобладает зрительная память; следует развивать математическое мышление, слухоречевую память, коммуникативные и организаторские способности (низкий уровень и ниже среднего-60%, средний -25%, высокий - 15%, очень высокий -0%).
Похожие диссертации на Организационно-педагогическое обеспечение профильного обучения в условиях сельской школы
