Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ведущие тенденции в решении общих вопросов управления учреждениями и системами образования 19
1. Дифференциация и интеграция проблематики образовательного менеджмента 19
2. Лидерство, корпоративность и стратегическое планирование в образовании 51
Глава II. Основные установки в решении конкретных управленческих проблем и в их практическом воплощении 70
1. Подготовка и переподготовка менеджеров образования 70
2. Инновационный и экстремальный менеджмент 96
Заключение 137
Библиография 140
- Дифференциация и интеграция проблематики образовательного менеджмента
- Лидерство, корпоративность и стратегическое планирование в образовании
- Подготовка и переподготовка менеджеров образования
- Инновационный и экстремальный менеджмент
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс характеризуется существенными изменениями в педагогической теории и практике.
Развитие педагогической теории и практики невозможно без изучения мировых тенденций, учета позитивных и негативных аспектов опыта зарубежных стран, в частности, США, где идеи образовательного менеджмента разрабатываются и реализуются особенно давно и активно.
Вхождение России в мировое сообщество, развитие рыночных отношений невозможно без подготовки управленческого персонала, способного эффективно работать в новых условиях. Ключевая роль в этом процессе принадлежит менеджменту и менеджеру. По прогнозам специалистов, в России в ближайшие годы должна быть проведена своеобразная "менеджерская революция" как одна из важнейших предпосылок для перехода страны к экономическому росту. "Человеческий фактор", профессионализм управленцев становятся ведущим ресурсом в социально-экономическом развитии страны.
Российское управленческое образование устоялось на рынке образовательных услуг, предоставляющим разнообразные программы подготовки менеджеров. Однако качество этих программ и технологий пока еще не всегда высоко. Западный опыт зачастую внедряется на уровне внешних атрибутов без анализа его сущностных характеристик и современных тенденций.
До последнего времени данная проблема не была актуальной для российской теории и практики управленческого образования. Современное понимание предмета исследования зарубежной и сравнительной педагогики значительно расширяет его границы. Возможность проведения подобного исследования обусловлена изменениями в подходах к изучению зарубежных образовательных систем (Б.Л. Вульфсон, М.Н.Кларин, З.А.
Малькова, Н.Д. Никандров): отказом от идеологических штампов в их оценке, приоритетностью дидактического анализа.
Соединенные Штаты имеют самую развитую в мире управленческую инфраструктуру. Степень MBA (Master of Business Administration — магистр делового управления), полученная в США, признается во всем мире. Из года в год растет число иностранцев, изучающих менеджмент в США и в зарубежных представительствах американских университетов. В этой связи целостный анализ американского опыта представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность.
Неоспоримы достижения американских учебных заведений в области функционально-технических решений организации учебного процесса, его компьютеризации, в подготовке специалистов различного уровня.
Одна из важнейших проблем, с которыми столкнулись все страны в XX в., — проблема повышения качества образования. В условиях перехода от индустриальной к информационной цивилизации образование стало предметом особой заботы политических деятелей, государств, поскольку инвестиции в школу — гарантия последующего процветания той или иной страны, а интеллектуальный потенциал - огромное национальное достояние. Поэтому повышение качества образования является в настоящее время ключевой проблемой политики ведущих стран мира.
Необходимость изучения международного опыта развития образования сегодня признается всеми. По мнению Б.Л. Вульфсона, изучение этой проблематики «помогает лучше уяснить место российской системы образования в современном образовательном пространстве, что, в конечном счете, может способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной деятельности отечественных образовательных институтов».
В США на основе общих стремлений улучшить результативность школы объединяются центральные и местные власти, педагоги и общественность. В связи с этим представляется целесообразным обратиться к опыту США, где многочисленные преобразования учебного процесса направлены на повышение эффективности обучения, чтобы критически проанализировать
и выявить то полезное в нем, что будет способствовать совершенствованию управления российскими школами.
Совершенствование образовательного менеджмента в США осуществляется в основном за счет пересмотра традиционных форм и методов управления, увеличения комплекса новейших технических средств, широкого применения новых, нетрадиционных форм и инструментов управления.
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена потенциальными возможностями использования опыта американской образовательной системы, ее позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества в условиях реформирования отечественной образовательной системы, с сохранением богатства национального опыта.
В современных условиях совершенствование работы образовательных учреждений может быть достигнуто преимущественно за счет лучшего использования передового опыта и предполагает целенаправленную деятельность управленцев в этом направлении, в частности, в мотивации трудового поведения педагогического персонала. Для руководителей образовательных учреждений особенно значимым становится умение переосмысливать свой управленческий опыт и преодолевать собственные стереотипные представления о мотивации трудового поведения учителей. Однако педагогической наукой не определены условия, при которых эти умения могут быть развиты. Анализ американских исследований по управлению персоналом (У. Брэддик, Г. Кунц, С. О'Доннелл) показывает, что существует эффективная специально организованная поддержка управленческой деятельности школьной администрации.
Установление психологических и социально-психологических закономерностей эффективного управления является одним из стратегических направлений в теории управления. В педагогике в нашей стране в последнее время активно разрабатываются проблемы повышения эффективности педагогической деятельности. Для специалистов по менеджменту — как практиков, так и теоретиков — эти вопросы являются
не менее важными. В работах по менеджменту и теории управления доказано, что базовыми закономерностями этих наук являются представления об индивидуальных и групповых особенностях психологии человека. Без специального изучения таких явлений, как потребности и мотивы, восприятие и мышление, интеллект и способности, стиль руководства и лидерство, ценности и смыслы, конформизм и конфликт, невозможна разработка конструктивных подходов к решению проблем управления образовательными учреждениями.
Вот почему соотнесение реального опыта российского менеджмента на различных уровнях с мировой теорией и практикой приобретает особую значимость и актуальность в настоящее время. Анализ возможностей и особенностей функционирования в российских условиях, а также установление социально-психологических закономерностей формирования таких полифункциональных и многозначных явлений в образовательном менеджменте, как организационная и корпоративная культура, является серьезной задачей не только для теоретиков, но и весьма перспективным ресурсом для управленцев на различных уровнях системы управления образованием.
Актуальны и вопросы инновационного менеджмента, и менеджмента документации и многие другие частные вопросы образовательного менеджмента, разрабатываемые как в американской, так и российской науке. Так, создание структур, поддерживающих эмпирический уровень инновационной деятельности в виде социально-педагогической нормы и ценностно-смысловых ориентации, само по себе не может обеспечить устойчивости процессов конструирования новой практики образования, если параллельно не созданы структуры методической поддержки инновационного развития образования на уровне условий и технологий управления развитием, а также программ управления развитием отдельно взятого учреждения образования.
Историография и источниковедение темы. Непосредственно по теме настоящего исследования нам известна только две работы (диссертационные исследования: И. С. Фишман Гуманистические тенденции в теории образовательного менеджмента США: Автореф. дис. на
соиск учен. степ. канд. пед. наук, наук: 13. 00. 01; Самар. гос. пед. ун-т. -Самара, 2000. -18 с; Е. А. Негрей Планирование в теории образовательного менеджмента США: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук: (13. 00. 01). -Самара, 2003. -16,[1] с).
В этих исследованиях методологически осмыслены гуманистические тенденции и раскрыта роль и содержание планирования в современной американской теории образовательного менеджмента. Результаты исследований расширяют представления о научном осмыслении взаимодействий между руководителями, учителями, обучаемыми, микросоциумом, о возможностях использования зарубежных подходов в образовательном менеджменте в исследованиях управления образовательными системами; позволяют осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования. Обоснована возможность использования американского опыта осмысления проблем управления в сфере образования в практике осуществления отечественных научных исследований управления образовательными системами.
К настоящему времени проведен ряд диссертационных исследований, посвященных разнообразным аспектам организации образования в США на различных уровнях. Это работы Ж.Г. Атаянц, А.Э. Бабашева, И.С. Бессарабовой, И.В. Васениной, А.П. Захаровой, А.В. Ивановой, Н.М. Лизуновой, О.Ю. Скрябиной, Д.Н. Сухиненко, Л.П. Рябова и др.
В этих работах анализируются отдельные вопросы функционирования и развития системы образования в США, однако исследование основных тенденций в развитии теории образовательного менеджмента специально не проводилось. Отсутствие целостного анализа проблемы лишает отечественных исследователей возможности осмысления и использования положительного опыта американских педагогов.
В отечественной историографии полностью отсутствуют работы, посященные критическому анализу новейшей литературы США по образовательному менеджменту последнего пятилетия (2000-2005 годы).
Между тем именно в указанный хронологический период наблюдается своеобразный бум публикаций по нашей теме и появляются новые
интересные разработки как темы в целом, так и ее многочисленных аспектов.
В ходе исследования для выявления современного состояния образовательного менеджмента в США изучались монографии, статьи ведущих американских специалистов по образованию, тезисы и материалы конференций, симпозиумов, семинаров, временных научных коллективов и
ДР-
Анализ американской научно-педагогической литературы позволяет говорить о том, что существенный вклад в разработку интересующих нас проблем внесли исследования Дугласа Б. Ривса, Дж. Марпл, Линды Ламберт, Ирвинга Бучена, Альберта Фейна, Сьюзен Салливан, Грейс Макэнти, Джозефа Мерфи, Аманды Дэтнау, Л.М. Макнила и др.
В работах названных авторов на большом фактическом материале рассматриваются перспективы развития образовательного менеджмента в двадцать первом веке (см. также следующих авторов: Ф. Олтбах, Дж. Рич, М. Троу, Дж. Гудлед, Ф. Шлехти, С. Оубри, Д. Скотт, Р. Симпсон).
Ценными источниками для нашего анализа стали американская педагогическая и управленческая периодика, а также ресурсы INTERNET. Нами были изучены материалы журналов "Academy of Management Journal", "Business Week", "California Management Review", "Management International Review", "Management Learning", "Harvard Business Review" за последние пять лет.
Таким образом, между необходимостью научного осмысления деятельности отечественных руководителей образовательных учреждений в новых исторических условиях и дефицитом научного осмысления новейших разработок в этой области педагогики США создает фундаментальное противоречие, из которого и вытекает проблема настоящего исследования.
Проблема исследования состоит в раскрытии и оценке новых разработок в теории образовательного менеджмента США с позиций современных потребностей и возможностей адаптации этих теоретических достижений к специфическим условиям России настоящего времени.
Объект исследования. Объектом настоящего исследования выступают процессы управления учреждениями образования; развитие теории образовательного менеджмента в педагогической науке США.
Предмет исследования - педагогическая сущность, содержание, технологии, структура, принципы, формы и направления эффективного управления в сфере образования США; педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по повышению эффективности образования на его различных уровнях.
Цель исследования состоит в выявлении, анализе и характеристике современного состояния и основных тенденций и направлений в образовательном менеджменте США, возможностей использования новейших американских разработок для совершенствования сегодняшнего управления образованиеем в нашей стране.
Задачи. Предмет и цель исследования определили следующие его задачи:
описать американские модели подготовки менеджеров образования;
выявить основные и наиболее перспективные направления в работах американских специалистов в области образовательного менеджмента;
раскрыть значение главных концепций в совершенствовании педагогического менеджмента;
рекомендовать пути дальнейшего изучения и использования научных разработок США в управлении отечественными учебными заведениями.
Методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, экономические, культурологические, антропологические, социологические концепции, теории и принципы, в частности, философские теории историзма, целостности и системности (И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин); методологические принципы организации педагогического исследования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский); концепции развития образования в современном мире (Вульфсон Б. Л., Джуринский А. П., Лиферов А. П., Малькова 3. А.,
Никандров Н. Д.); концепции содержания образования и методов обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, И. И. Лернер).
В качестве методологической основы в работе используются принципы объективности, историзма, социального, многофакторного подхода к рассмотрению предмета исследования. Применены методы анализа и сравнения. В случаях, когда требуется описать единичные явления, применяются методы неполной индукции и монографического описания.
Методологические основы исследования определила также современная
методология зарубежной и сравнительной педагогики (Н.Е. Воробьев, Б.Л.
Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я.
Пилиповский). При разработке диссертационной темы автор
руководствовалась структурно-функциональным подходом при
рассмотрении высшей школы как системы, совокупность элементов которой находится в отношениях и связях друг с другом и проявляет свою целостность во взаимодействии с обществом.
Проведенный в диссертации анализ особенностей образовательного менеджмента в США опирается на работы ведущих отечественных специалистов в области отечественной и зарубежной педагогики, социологии образования Ю.С. Алферова, И.В. Васениной, Р.Б. Вендеровской, В.В. Веселовой, Н.Е. Воробьева, Н.М. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Г.С. Георгиевой, Б.С. Гершунского, Б.А. Гонтарева, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, В.К. Елмановой, З.А. Мальковой, В.И. Марцинкевича, И.Б. Марцинковского, В.Б. Миронова, В.М. Монахова, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, В.Б. Супян, Т.А. Тартарашвили, Л.Д. Филипповой, Н.Г. Хохлова, В.А. Шаповалова, И.З. Шахниной и др.
Процессы в области современного образования потребовали изменений в управлении образованием, привели к возникновению инноваций в самом управлении. Этим аспектам проблемы посвящены работы таких отечественны и зарубежных ученых, как Б. Гаевский, Ю. Палеха, В. С. Лазарев, В. Г. Попов, П. В. Голубков, Ю. С. Алферов, В. В. Рубцов, Ю. В. Громыко и др.
Исследование деятельности руководителей предприятий и организаций активно осуществлялось в социальной психологии, психологии труда, психологии управления и управленческой акмеологии. Большой вклад в становление и развитие данного научного направления внесли Анисимов О. С, Генов Ф., Деркач А. А., Журавлев А. Л., Кузьмин Е. С, Китов А. И., Ковалев А. Г., Рубахин В. Ф., Шепель В. М., Шорин В. Г., Филиппов А. В. и др. Отличительной особенностью данных исследований является то, что деятельность руководителей изучалась в так называемых нормальных условиях за исключением, пожалуй, исследований конфликтного противоборства.
Проблемы управления образованием стали предметом изучения многих отечественных педагогов: В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, В. С. Гершунского, А. А. Грекова, В. А. Караковского, Е. Г. Мартынова, Ю. А. Назарова, Н. А. Селезневой, Н. Л. Селивановой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, И. Г. Фомичевой, Р. М. Чумичевой и др., создавших теоретические предпосылки реформирования управления качеством образования. Теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе успешно занимались Ю. С. Алферов, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Е. А. Ямбург; систему управления развитием образования исследовали С. И. Архангельский, А. М. Радьков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.
Идея рефлективного управления разрабатывались как одно из условий реализации принципа приоритета субъект-субъектных отношений (Е. И. Машбиц, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.); рассматривались формы совместной деятельности преподавателя и школьника с учетом уровня развития у них способности к самоуправлению (П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский, Е. Н. Шиянов и др.); ставились вопросы о необходимости разработки технологии обучения, которая способствовала бы возникновению самоуправляемой деятельности (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.).
Базовыми для разработки проблемы являются труды В. П. Беспалько, Ю. В. Васильева, В. И. Загвязинского, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, Б. Н.
Кулюткина, А. Я. Наина, А. А. Орлова, М. М. Поташника, Н. А. Рогачевой, В. П. Симонова, Е. В. Тонкова, П. И. Третьякова, Г. М. Тюлю, Т. И. Шамовой, В.
A. Якунина и др., посвященные вопросам управленческих аспектов
деятельности педагога; Т. М. Давыденко, Ю. Н. Кулюткина, И. Б.
Сенновского, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, П. И. Третьякова, А. И.
Умана, Т. И. Шамовой и др., в которых представлены психологические и
педагогические основы саморазвития участников процесса управления
образованием.
Управленческая деятельность постоянно сопряжена с действием экстремальных факторов, создающих проблемные экстремальные управленческие ситуации. Изучение деятельности руководителей в осложненных, экстремальных условиях и ситуациях были направлены на изучение управления кризисными организациями (Базаров Т. Ю., Денисов
B. А., Князев В. Н., Тарасов О. В., Тышковский А. В. и др), анализ
управленческой деятельности при производственных стрессах (Загайнов Р.
М., Зазыкин В. Г., Кузнецов В. Н. и др), изучение деятельности
руководителя предприятий Крайнего Севера (Князев В. Н., Пасленов А. П.),
управленческой деятельности военных специалистов (Корчемный П. А.,
Лаптев Л. Г., Михайловский В. Г., Селезнев В. Н. и др), организаторской
деятельности руководителей в особых условиях (Перминова И. В.). Надо
заметить, что в данном предметном поле находилась деятельность
специалистов, осуществляющих работу в особых и экстремальных
условиях (Береговой Г. Т., Завалова Н. Д., Зазыкин В. Г., Лебедев В. И.,
Жданов О. И. и др).
Вопросы управления преемственностью, его аспекты на различных ступенях образовательной системы рассмотрены в исследованиях А.Я. Блаус, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, Г.Г. Гранатова, А. Г. Мороза, В. Я. Лыковой, А.М. Пышкало, В.Г. Сенько, А.П. Сманцера, Г.С. Сухобской. Исследования О.А. Анищенко, А.Г. Гостева, И.И. Гончаровой, Р.А. Овчаровой, В.И. Мухиной, Е.В. Новиковой, A.M. Леушиной, А.А. Люблинской, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой посвящены проблеме формирования учебной деятельности и умений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Осуществлению преемственности в
содержании, формах и методах обучения посвящены работы К.Р. Исаевой, Т.А. Плотниковой, Г.В. Быховец, Р. Наурызбаевой, С.С. Постовалова. Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип, как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой, как условие научности и как компонент принципа доступности обучения.
Для решения поставленных задач использовались конкретно-научные методы исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; теоретический синтез, сравнение.аналогия, абстрагирование, конкретизация.
Конкретно-научный уровень методологии представляли теория активизации учения (Т. И. Шамова); исследования внутришкольного управления (Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, В. С. Лазарев, В. П. Симонов, Т. И. Шамова и др.); теория рефлексивного управления школой (Т. М. Давыденко); исследования рефлексии в рамках культурологического подхода к образованию (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина и др.), теория развития перцептивно-рефлексивных способностей в образовательном процессе (А. А. Реан).
При анализе и классификации материала мы руководствовались методом исторического и логического анализа; кроме того, на разных этапах работы над темой нами активно использовались такие методы научного исследования, как анализ, синтез, изучение, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных, философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы; в качестве вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы.
Научная новизна исследования и его результатов. В настоящей диссертационной работе дана современная оценка образовательного менеджмента в США и выявлены узловые моменты повышения его эффективности. В ходе осуществления комплексного, системного анализа определены и уточнены основные тенденции данного процесса. Впервые
введен в научный оборот материал, ранее не известный отечественной научной общественности.
Проанализировано современное состояние в эволюции
образовательного менеджмента и подготовки менеджеров в США в рамках предмета педагогики. Получены выводы о современных образовательном менеджменте, отражающих переход от узкофункционального, предметного к более целостному, профессионально и личностно ориентированному подходу в целях, содержании и технологиях образовательного менеджеров; дана современная оценка возможностей использования американского опыта в российском образовании.
Результаты данного исследования содержат в совокупности решения значимой научной проблемы управления образовательными процессами и учреждениями образования; выявлена сущность управления педагогическими процессами, обусловленным внутренними и внешними закономерностями процесса развития личности школьников и управленческой компетенции администрации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в общедидактическую теорию развития высшего образования, в разработку концептуальных основ организации учебного процесса, расширяет проблематику исследований сравнительной педагогики, помогает глубже понять закономерности педагогического процесса за рубежом, обогащает дидактику высшей школы России, способствует более глубокому осмыслению наших собственных проблем.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит вклад в развитие концептуальных основ российского управленческого образования, расширяет проблематику исследований зарубежной и сравнительной педагогики. Настоящее исследования вносит посильный вклад в разработку теории образовательно-управленческой деятельности, в расширение предметного и объектного поля в изучении профессиональной деятельности в условиях экстремального менеджмента. Уточнены имеющиеся и обоснованы новые понятия, определяющие особенности и специфику процесса управления школьным образованием;
обоснованы принципы построения современной педагогической системы управления.
Полученное в результате исследования научное знание вскрывает сложность и разнообразие путей решения ряда проблем образовательного менеджмента. Результаты исследования расширяют возможности научной оценки развития системы образования в одной из ведущих мировых держав. Одновременно они способствуют развитию и совершенствованию отечественной концепции образовательного менеджмента с учетом позитивных и негативных аспектов американского педагогического опыта.
Систематизированное знание о современных тенденциях в построении целей, содержания и технологий педагогического менеджмента в США дает практические ориентиры в проектировании и технологическом обеспечении отечественного управления образованием с учетом лучших мировых достижений.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной
возможностью использования его результатов в практике работы
управленцев различного уровня, а также в практике педагогического
образования. Охарактеризованные в исследовании организационные
модели и технологии могут быть использованы в системе повышения
квалификации различных категорий руководящих кадров образования
(руководителей образовательных учреждений, руководителей
муниципальных органов управления образованием, руководителей органов управления образованием субъектов РФ), в процессе заочной поддержки управленческой деятельности руководителей непосредственно в образовательных учреждениях, в ходе их консультирования и организации обучения управленческой команды образовательной организации.
Это касается в первую очередь обобщенной модели управления совместной деятельности учителя и ученика, воспитатели и воспитанника, ориентированной на тип развития обучающихся.
Результаты исследования позволяют обогатить содержание курса сравнительной педагогики для студентов педагогических вузов; материалы диссертации могут быть использованы при построении спецкурсов,
посвященных проблеме образовательного менеджмента, а также при разработке различных программ развития образования. На защиту выносятся следующие положения:
Ведущие модели образовательного менеджмента в США базируется на концепции менеджера как особого рода профессии, требующей высокого уровня специального образования; на создании плюралистических технологий и инструментов внешкольного и внутришкольного управления как многофункциональных образовательных, исследовательских, профессиональных команд, сочетающих в себе программы гармонизированного управленческого единства; на единстве всех видов программ, научно-методического обеспечения и преподавательского состава; на преобладающей роли профессионального сообщества администраторов.
В специальной литературе начала нашего века наблюдается переход от узкофункционального понимания профессиональной компетентности менеджера к разработке целостных моделей его профессиональной деятельности, интегрирующих деловое и личностное развитие специалистов. Актуализируется введение новых компонентов (рефлексии, профессионально-личностных ценностей, социальных ролей и образцов поведения), переход от унифицированных стратегий к интегративным и полиморфным, модульным планам управленческой деятельности.
Процесс подготовки американских менеджеров строится как система ситуаций, нацеленных на развитие у обучаемых способности самостоятельно осваивать новый опыт, анализировать свою деятельность, принимать решения, приближенные к реальной профессиональной деятельности, учитывающие особенности мотивации обучения взрослых людей, позволяющие сочетать учебно-познавательную деятельность с общением и игрой. В структуру ситуации вводится специально организуемая рефлексивная деятельность, в результате которой происходит изменение управляющих ценностей и стратегий
профессионального поведения обучаемых. Организация подобных
ситуаций требует от педагога владения не только теоретическими
знаниями, но и практическими образцами эффективного
профессионального поведения, рефлексией, освоение ролей
эксперта, "тренера", консультанта, "фасилитатора", высокую
личностно-профессиональную готовность к активному
взаимодействию с обучаемыми.
В области внутришкольного управления поддержка управленческой деятельности по мотивации трудового поведения педагогов базируется на ситуационном и системном подходах к управлению и строится на основе принципов контекстности, целостности, значимости личного управленческого опыта, приоритетности исследовательской деятельности управленцев и соотнесения целей поддержки с потребностями руководителей. Организационная модель поддержки управленческой деятельности по мотивации трудового поведения педагогов включает в себя очное обучение руководителей в рамках повышения квалификации, содержанием которого являются содержательные и процессуальные теории мотивации труда, и их исследовательскую работу по изучению мотивации трудового поведения педагогов в образовательных учреждениях, базирующуюся на указанных теориях.
Организационная культура современных образовательных учреждений под влиянием системы специфических условий обнаруживает новую функцию - функцию компенсатора неблагоприятных социально-экономических условий. Необходимым и достаточным условием обретения организационной культурой компенсаторной функции является формирование организационной культуры субъектного типа. Она характеризуется позиционной трансформацией коллектива: его переводом из позиции объекта в позицию субъекта управления. Важнейшими и достаточными условиями формирования организационной культуры субъектного
типа являются рефлексивное управление и системная обратная связь, а также используемые ресурсы управления.
Созидательным условием развития инновационного образовательного учреждения является потенциальная многовариантная среда с низкой степенью регламентации. "Ресурс профессиональной креативности" управленческого персонала инновационного образовательного учреждения рассматривается как совокупность возможностей реализации потенциала креативности руководителя в профессиональной деятельности, который учитывает развитие творческих способностей.
Эффективность управления непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива образовательных учреждений достигается благодаря структурным компонентам личностного развития педагогов, развитию профессионального творчества, новаций. Эффективное развитие профессиональной компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:
- изменение исходных принципов развития профкомпетенции педагогического коллектива в пользу принципов личностно ориентированного образования (изменение профессиональной направленности и профессионально-ценностных ориентации педагогов);
переход от деятельности управления функционированием
образовательного учреждения к деятельности управления развитием
инновационного образовательного учреждения; использование
развивающих технологий, обеспечивающих непрерывный рост
профессиональной компетентности, творчества педагогических
кадров.
Надежность и достоверность результатов исследования
определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических
позиций, в соответствии с которыми проведен анализ. Обоснованность
выводов обеспечивается применением комплекса методов, адекватных це-
лям и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются также использованием методов теоретического анализа проблем с опорой на педагогические, психологические, философские и методические источники; анализом обширных теоретических и практических источников; сопоставимостью полученных результатов с данными других исследований; непротиворечием выводов современным тенденциям развития образования в мире.
Дифференциация и интеграция проблематики образовательного менеджмента
Теория управления образованием прошла в США путь от узкорационалистического, функционального взгляда на управление до представления о менеджменте как о гибком динамическом управлении, адаптирующемся к быстрым изменениям в условиях глобализации и интернационализации, создания информационного общества.
Процесс реформирования образования в новых исторических условиях актуализирует проблему выявления сущностных черт теории и практики обновления образовательных учреждений с учетом социокультурных особенностей конкретных регионов.
В США ведутся интенсивные поиски моделей образовательных систем, наиболее полно удовлетворяющих потребности личности и общества в условиях перехода человечества в постиндустриальную эпоху.
К числу новых методов управления нужно отнести прежде всего методы программно-целевого, проектного управления, организационно-деятельностных и деловых игр. Ведется поиск механизмов выполнения таких функций местных органов управления образованием, как комплексный анализ, прогнозирование работы местной образовательной системы, планирование и программирование ее работы, консультирование сотрудниками управления.
Благодаря курсу на социализацию и адаптацию молодого поколения получила свою вторую жизнь неопрагматистская педагогика. Многие американские педагоги (Л. Кремин, Д. У. Свифт, У. Файнберг, П. Гудмен и др.) вновь обращаются к идеям Дж. Дьюи, развивают основные положения прагматистской педагогики с учетом изменившихся требований современности.
Неопрагматисты выступают за утилитарный характер содержания образования, сторонники когнитивных концепций обращают большое внимание на развитие мышления и теоретическую подготовку учащихся, представители «гуманистического» образования выдвигают на первый план эмоциональные и нравственные аспекты в обучении и в этом вопросе придают исключительное значение обществоведческим и гуманитарным предметам.
Авторы многочисленных работ по управлению образованием (Ривс,
Лейдинг и др.) стали рассматривать инвестиции в образование как капиталовложения в производственную сферу хозяйства. Капиталовложения в образование обеспечивают до 40% фактически достигнутых темпов экономического роста.
В образовательной системе возникают конфликтные ситуации, разрешение которых властно требует совершенствования антикризисного управления и экстремального менеджмента. И то, и другое влечет за собой быстрое развитие соответствующих областей инновационного менеджемента.
Управленческая деятельность школы, как и любых других типов предприятий, способствует выполнению как общих, так и специфических функций.
Под общими функциями подразумевается: планирование, организация, координирование, стимулирование, контроль. Специфическими функциями выступает подбор и расстановка кадров, технико-экономическое планирование, контроль за качеством процесса, заработная плата, снабжение, техническое и организационно-хозяйственное обслуживание.
Очень остро стоят проблемы психологического управления внутри школы.
Критериями эффективности управления организацией образования выступают: оптимальные условия труда; оптимальная система оплаты труда; действенная система охраны здоровья; оптимальные условия для образовательной и общественной активности; оптимальные жилищно-бытовые условия и условия для использования свободного времени; профессиональный оптимальный образовательный состав; оптимальный половозрастной состав; наличие действенных общественных организаций, обеспечивающих интересы человека в организации (см.: 140, 167).
Среди основных психологических проблем функционирования школы является проблема стабилизации его организованной структуры: основного коллектива, первичных и простейших звеньев, а также социально профессиональных, социально-психологических, социально демографических и других подструктур.
Технологическая связь различных звеньев образовательного учреждения подразумевает связь между людьми, занятыми в этих звеньях. Это прежде всего отношение ответственной зависимости и кооперационные связи.
Эффективность деятельности образовательной организации зависит от того, насколько созрели в ней условия, благоприятные для развития положительных качеств учителей, и условия для наиболее полного проявления этих качеств в практической деятельности. В этой связи особую значимость для школы имеют следующие стороны:
Техническая сторона охватывает связь между сотрудниками определённого образовательного процесса. Недоброжелательность коллег, их не исполнительность, небрежность, необязательность в исполнении зачастую становятся причиной конфликта в подразделениях, что ведёт к осложнению не только психологических, но и образовательных процессов.
Лидерство, корпоративность и стратегическое планирование в образовании
Лидерство, корпоративность и стратегическое планирование в образовании своим магистральным направлением имеет социально-воспитательную парадигму образовательной системы, ее звеньев и компонентов и, в первую очередь — управления социально-воспитательной деятельностью учреждений образования (см.: 266).
Позиция руководителя как внутри коллектива, так и вне его в различных случаях зависит от объективных условий, а также от своеобразия жизненного и профессионального опыта директора школы. По типу личности лидера директор школы относится к вдохновителю-организатору. По самому характеру деятельности руководителя школы можно отнести к универсальному лидеру, которому в полной мере соответствуют такие качества, как принципиальность, инициативность, коллективизм, уверенность в своих силах, самообладание, умение проявлять организаторские и научно-технические способности, желание систематически повышать профессиональный уровень.
Лидерство, корпоративность и стратегическое планирование тесно связаны друг с другом. Стратегия развития - функция от профессиональной компетентности лидера, панорамно видящего ситуацию и определяющего стратегию (от исследовательского проекта до мониторинга эффективности) преобразования и тактику включения педагогического коллектива в исследовательскую деятельность.
Основу факторов, определяющих стратегию развития образовательного учреждения (или системы образования) составляют люди (педагогические и управленческие кадры — уровень их квалификации, творческий потенциал, инновационная готовность), система информационного обеспечения, особенности рынка образовательных услуг, включая спрос и предложение на отдельные виды образования. В фундаменте оперативного управления — функции системы образования, организационные структуры, содержание образования, педагогические технологии. В стратегическом управлении персоналом педагогические кадры — главная ценность, главный потенциал, обеспечивающий стабильность и возможности развития образовательного учреждения. Оперативное же управление рассматривает кадры только как ресурс учреждения, как взаимозаменяемых работников, как исполнителей определенных задач и функций.
В США особенно велика роль информационного обеспечения в организации управления школьным образованием, выявлены функции информации, ее характеристики и свойства.
Управление данным процессом позволяет ускорить период адаптации личности к новым условиям образовательного пространства и без осложнений продолжить развитие личности.
Для США при реализации управления процессом образования характерен переход от субъект-объектного к субъект-субъектному управлению данным процессом, при использовании новых технологий и научно-методических разработок. Управление изучаемым процессом интегрирует и упорядочивает последовательность процедур обучения, направляя их на достижение полезного результата и обеспечивает оптимальные возможности диагностики качества знаний, умений, показателей личностного роста.
Системообразующими элементами управления процессом образования становятся цель, образовательный процесс, конечный полезный результат. Переменными составляющими этой системы выступают средства управления, то есть организационно-педагогические условия, формы обучения, а также педагогические технологии, предполагающие конструирование оптимальных обучающих приемов, проектирование средств и результатов учебного процесса на основе прогностической целевой установки (см.: 197).
Моделирование процесса непрерывного профессионального развития педагогического коллектива нередко представляется как целостная система управленческо-административных, педагогических и обеспечивающих подсистем (см.: 249). Она объединила такие взаимосвязано функционирующие звенья, как управляющая подсистема и управленческо-педагогические кадры; подсистема структурных компонентов. Они во взаимодействии в соответствии с единой целью решают специфические задачи управленческого, научно-методического, организационно-педагогического, административно-хозяйственного и другого характера.
Алгоритм предстает здесь как организационная основа функционирования и управления системой образования: он обеспечивает эффективное задействование управленческо-педагогической технологии — . стратегии, тактики и техники привлечения сил, средств и способов достижения общей образовательной цели.
Подготовка и переподготовка менеджеров образования
В США подготовка специалистов в области образовательного менеджмента ведется масштабно. Так, например, в Нью-йоркском университете реализуются несколько учебных планов подготовки специалистов в области образовательного менеджмента: учебный план подготовки доктора философии и доктора образования в области управления образованием (Doctor of Philosophy (Ph. D.) и Doctor of Education (Ed. D.) in education administration) и учебный план подготовки магистра искусств в области администрирования студенческого персонала в высшем образовании (Master of Arts degree in student personnel administration).
Основной целью вышеуказанных программ является подготовка профессиональных менеджеров. Учебные планы таких программ представляют собой синтетическую область знаний. Среди них - экономические, исторические, философские, политологические, психологические, социологические и управленческие.
Каким же должно быть управление учебной деятельностью в связи с этим? Речь идет об управлении деятельностью субъекта, то есть индивида, имеющего свои цели, мотивы и интересы. Особое внимание должно быть обращено на создание условий, инициирующих рефлексию студентов. Такое управление должно строиться на основе субъект-субъектных отношений, которые активизируют рефлексию развертываемой деятельности.
Предусмотрен ряд курсов, способствующих пониманию соответствующих аспектов функционирования учебных заведений, знакомящих с современными теориями организации и управления, помогающими пониманию и эффективному решению образовательных и управленческих проблем, нацеленных на развитие способностей межличностного общения и организации групповой деятельности. Например, перечень основных дисциплин в рамках магистерской подготовки включает следующие учебные предметы: доступ к образованию и условия успеха для меньшинств; профессорско-преподавательский состав: политика, практика и проблемы; руководство образованием; история высшего образования; инновации в образовании; ресурсное обеспечение; оценка учебного заведения и планирование; право и образование; образовательная политика; социология образования; учащиеся; обучение и учение; управление персоналом учащихся; телекоммуникации в образовании и др.
Основные задачи данной программы могут быть сформулированы следующим образом:
1) подготовить специалистов, способных заниматься научно исследовательской деятельностью в области образования (как правило, в американском контексте);
2) подготовить менеджеров-практиков, способных творчески применять полученные знания, используя современные методы управления.
Как магистральное направление выступает социально-воспитательная парадигма реформирования образовательной системы, всех ее звеньев и компонентов и, в первую очередь - проблема управления социально-воспитательной деятельностью учреждений образования.
В начале каждого курса студент получает от преподавателя программу курса, которая включает общее описание, цели и задачи курса, расписание занятий, рекомендуемую литературу (как правило, общий список литературы либо список по темам занятий), «кафедральное время» (office hours), т. е. время индивидуальных консультаций, дополнительные материалы, требования для успешного завершения курса (список возможных заданий) и критерии оценивания. Как правило, каждый курс заканчивается либо зачетом, либо устным экзаменом. Итоговый экзамен (final examination) по курсу обычно составляет не более 50 % от общей оценки. Итоговая оценка за курс может быть распределена следующим образом:
а) промежуточный экзамен (25 %), зачетная письменная работа (25 %), активное участие в обсуждениях (10 %), заключительный экзамен (40 %) либо б) первое задание (письменная работа) (15 %), второе задание (письменная работа) (25 %), третье задание (письменная работа) (20 %), заключительный экзамен (20 %), посещаемость и активное участие в обсуждениях (20 %).
Такая система оценивания стимулирует самостоятельную работу студентов, требует систематической и активной работы в течение семестра, что в конечном счете способствует повышению качества образования.
Для приобретения опыта принятия управленческого решения — квинтэссенции профессиональной компетенции менеджера — применяется метод конкретной ситуации — "case-study". Суть его состоит в анализе и обсуждении реальных управленческих ситуаций, в которых обучаемые ставят себя на место менеджеров. В таких задачах-ситуациях не существует заранее составленных, единственно верных ответов; они содержат тот же объем информации, который был доступен менеджерам в реальности, что делает этот метод принципиально отличным от проблемного обучения. Важнейшие требования к отбору ситуаций — ее реальная сложность, проблемность, психологическая конфликтность, социальная, экономическая или моральная значимость. В Гарварде, являющемся родоначальником этого метода, будущие менеджеры в течение магистерской программы обучения исследуют около 500 задач-ситуаций, интегрированных во все учебные курсы.
В США широко применяется дистанционное обучение менеджеров. Система дистанционного обучения рассчитана в основном на людей сознательных, не нуждающихся в постоянном контроле со стороны преподавателя. Поэтому важную роль при дистанционном обучении играет мотивация слушателей, их способность к самоорганизации. В последнее время особую роль начинают играть еще и развитые навыки использования информационных технологий (см.: 319).
Потребителями дистанционного обучения в первую очередь являются люди, испытывающие острую потребность в получении новых знаний и навыков, но не имеющие возможности надолго оторваться от основного вида деятельности (работы или бизнеса).
Как правило, современные менеджеры — это люди, мотивированные на личное развитие и рост, обладающие богатым практическим опытом и хорошо владеющие компьютером. Широкая распространенность дистанционной технологии в высшей школе США создает простор при принятии решения о дистанционном обучении менеджменту.
Инновационный и экстремальный менеджмент
В последние несколько десятилетий стало весьма распространенным и модным понятие «инновация». Это понятие все чаще выступает одним из центральных в самых разных контекстах: в технико-технологических и гуманитарных, социально-экономических и философских.
Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий «инновация», «инновационный процесс» и др. Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику.
Инновационная школа — образовательное учреждение, разрабатывающее целостную образовательную программу на ступенях начального общего, основного общего или среднего общего образования на основе долговременной инновационной программы, оказывающее социокультурное влияние, созидательное воздействие в том или ином образовательном пространстве.
Критериями инновационности программы выступают: новизна концепции, новые учебные программы и формы внутришкольной организации, содержание и средства педагогической работы.
Новизна — один из основных критериев оценки педагогических исследований, это основной результат творческого процесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения. Но новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой, или устареть, стать тормозом развития в более позднее время.
Новые информационные технологии позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям в США являются обучение в сотрудничестве (cooperative learning); метод проектов; разноуровневое обучение; индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечисленных выше технологиях.
Инновационное образовательное учреждение создается и развивается, если существуют объективные (социальная востребованность, совокупность условий его функционирования) и субъективные (инновационная готовность, профессиональная креативность руководителя и команды) предпосылки.
Инновационные особенности образовательного процесса являются отражением исторически меняющихся требований общества к личности.
Инновационый процесс проходит несколько этапов.
Первый этап — диагностический, анализ состояния учебно-воспитательного процесса.
Второй этап — прогностический, выработка ориентационной основы в совместной оценке с руководителями и специалистами в образовательном менеджменте.
Третий этап — организационный, создание условий для инновационной деятельности.
Четвертый этап — практический, реализация новых технологий (программ, методик, системы мер), корректировка, контрольные срезы.
Пятый этап — обобщающий, обработка результатов обобщения опыта, освоение разработанных новшеств (см.: 349).
Инновация носит конкретный характер, и ее развитие может привести к утверждению новых норм, принятой педагогической практикой. Моделирование ситуации совместной продуктивной творческой деятельности, разработанной для учителя в условиях становления инновационного образовательного учреждения, может быть основой инновационной стратегии, мобилизующей все социальные и управленческие действия.
Критериями инновационности выступают: новизна концепции, новые учебные программы и формы внутришкольной организации, содержание и средства педагогической работы.
Деятельность инновационных образовательных учреждений обусловлена рядом условий и факторов: равновесием между изменением и стабильностью (установление "скорости" изменений и постоянное внимание к ним — функция руководителя); использованием целенаправленных методов исследования, их мотивацией и контролем на основе обратной связи; поощрением за развитие и др.
Анализ факторов, способствующих или препятствующих управленческой деятельности руководителя по развитию инновационного образовательного учреждения, является основой диагностики и реализации разработанной программы с учетом в качестве основополагающих: целенаправленности руководства, креативной атмосферы, творческого подхода, структурной готовности, направленности директора на реформы (см.: 235, 182).
Управление требует интеграции трех альтернатив развития: стратегии специалиста (привнесение новых идей извне), стратегии обучения (развитие мотивации, воздействие на позицию) и стратегии совместной деятельности (повышение готовности к изменениям, глубокие знания через деятельность).
Коммуникативная и управленческая компетентность определяет выбор стратегии развития образовательного учреждения (У. Реддин) и предполагает динамику от естественного развития (обособляющий стиль) через управляемый (стиль преданности делу), на основе совместной деятельности (связующий стиль) к запланированному развитию (объединяющий стиль).
