Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Модернизация педагогического образования за рубежом и ее особенности в США
1.1 Основные тенденции развития педагогического образования за рубежом на современном этапе 15
1.2 Социально-экономические и профессионально обусловленные предпосылки модернизации педагогического образования в США 31
1.3 Сущность и особенности модернизации педагогического образования в США 49
Выводы 70
Глава II. Основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США и организационно-педагогические условия использования американского опыта в отечественной практике
2.1 Модернизация содержания профессионально-педагогической подготовки учителей в США 72
2.2 Совершенствование технологий профессионально-педагогической подготовки учителей в США 95
2.3 Организационно-педагогические условия использования американского опыта в отечественной практике подготовки учителей 119
Выводы 137
Заключение , 140
Библиография 143
Приложения 160
- Основные тенденции развития педагогического образования за рубежом на современном этапе
- Сущность и особенности модернизации педагогического образования в США
- Модернизация содержания профессионально-педагогической подготовки учителей в США
Введение к работе
Конец XX - начало XXI столетия - период «глобальных инноваций» в различных областях экономики, техники, культуры, образования, сопровождающийся ускорением развития всех сторон общественной жизни. Как реакция на динамизм изменений в современном обществе, возрастание роли личности во всех протекающих процессах сформировалась новая парадигма развития образования, которая получила название «обучение в течение всей жизни». Она предполагает «включение» каждого человека в непрерывный процесс получения знаний, формирования ценностей, отношений и компетенций. Образование в эпоху глобализации призвано предоставить каждому человеку возможность осуществить свой выбор жизненного пути, предполагающий сочетание конкретных профессиональных умений и знаний с удовлетворением потребностей индивидуального развития, формирования гражданских качеств и моральных установок. Смену образовательной парадигмы невозможно реализовать, не выработав нового взгляда на миссию и социально-профессиональный статус учителя.. Новая парадигма развития образования предъявляет особые требования к личности учителя, его профессиональной компетентности, вносит существенные изменения в цели и содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, предполагает совершенно иные подходы к организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях.
Подготовка учителя, обладающего широким спектром профессионально-педагогических компетенций, способного к восприятию и реализации инноваций в педагогической деятельности, личностному и профессиональному развитию на протяжении всей жизни - таковы новые цели педагогического образования. Современный учитель — это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целе-
4 полагания и рефлексии. Столь высокие требования, предъявляемые к личности учителя и его профессиональной компетентности, предполагают модернизацию всех компонентов системы педагогического образования, которую в условиях растущей целостности мира нельзя осуществить без учета мировых стратегий и тенденций в решении данной проблемы.
Обращение к опыту США объясняется тем, что эта страна является одной из наиболее высокоразвитых в мире, где фокусируются общие тенденции развития зарубежной системы образования в условиях глобализации. В силу особенностей развития Соединенные Штаты Америки осваивают и творчески перерабатывают лучший мировой опыт, трансформируя его с учетом своих политических и социально-экономических условий. Америка имеет богатые традиции в организации системы педагогического образования, постоянно идет по пути совершенствования уровня подготовки будущих учителей. Американская педагогика высокотехнологична, т.е. обеспечивает любую методику глубокой психолого-педагогической разработкой, которая ориентирована на практику. Выбор темы исследования обусловлен также общностью таких характеристик США и России, как политическое лидерство, крупномасштаб-ность, многонациональность и поликультурность, что вызывает обоснованный интерес обеих сторон друг к другу.
Особый интерес для изучения представляет профессионально-педагогическая подготовка, являющаяся основной методологической базой формирования будущего учителя, на которой строятся его мировоззрение, система личностных приоритетов и практическая деятельность в школе, а содержание психолого-педагогической подготовки и технологии, используемые для ее реализации, определяют уровень профессиональной компетентности учителя.
За последние десятилетия в США сформировался целый ряд концептуальных подходов к модернизации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, повышению ее эффективности и качества, гуманизации педагогической действительности и сознания, реализации наиболее
5 эффективных достижений в сфере формирования и развития ценностных личностных качеств учителей, влияющих на коренные преобразования в американской школе, обществе и государстве в целом. Изучение, анализ, творческая переработка и адаптация опыта этой страны могут сыграть важную роль в преодолении существующего разрыва между отечественной системой педагогического образования и общемировыми тенденциями развития педагогического образования, помогут избежать ошибок в процессе его модернизации, раскроют дополнительный источник новых подходов к системе подготовки учителей в нашей стране. Вместе с тем, исследование американского опыта важно не для механического заимствования тех или иных парадигм и доктрин развития педагогического образования, а, прежде всего, для осмысления естественных явлений взаимодействия, взаимообогащения все еще различных общественных систем, поиска эффективных механизмов стимулирования интеграционных процессов.
Научная разработанность проблемы.
Отдельным элементам анализа современного положения и" эволюции системы подготовки учителей в США, изменению содержания, появлению новых концептуальных идей и подходов, современных технологий в подготовке педагогических кадров уделено внимание в научных работах и публикациях отечественных исследователей в области сравнительной педагогики.
Вопросам педагогического образования в целом посвящены исследования Т. Н. Куриловой, И. Д. Никандрова и др.; реформирование системы педагогического образования рассматривается в работах З.А. Мальковой, Т. Табакова и др.; различные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя раскрываются в диссертационных исследованиях B.C. Будыко (1967), Г.Г. Агаповой (1973), ЕЛО. Рогачевой (1989), Л.Н. Талаловой (1993), Н. В. Гольцовой (1996), И.Н. Розиной (1999) и др.; современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы выявлены в диссертационных исследованиях М.С. Сунцовой (1999), Н.И. Костиной (2000) и др.; проблемам подготовки, адаптации и по-
вышения квалификации сельских учителей посвящена диссертация Г. Б. Андреевой (2000); гуманистические ценности в системе подготовки учителей освещаются в исследованиях В.Н. Матвеевой (1975), С.А. Андрейковой (1998) и др.; вопросы повышения квалификации учителей рассматриваются в диссертационном исследовании В. Б. Гаргай (1992).
Сравнительный анализ систем и различных аспектов профессиональной подготовки учителей ряда зарубежных стран представлен в исследованиях А.И. Галагана, С. Ф. Катунской, Е. Б. Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Д. Ни-кандрова, В. Е. Янковского и других.
Работы перечисленных авторов внесли значительный вклад в изучение системы педагогического образования США, однако в них не дается полный и конструктивный анализ современной системы профессионально-педагогической подготовки учителей в США и основных направлений ее модернизации.
Движущей силой процесса обновления отечественного педагогического образования может стать решение противоречий: между наличием конструктивного опыта и продуктивных теоретических и практических подходов к процессу модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США и недостаточной их изученностью в отечественной теории и практике педагогического образования; между необходимостью изучения и использования зарубежного, в частности американского, опыта по подготовке учителей и отсутствием научного осмысления новых тенденций и явлений в данном феномене, а также целостного видения этой проблемы, что позволило бы сформировать теоретическую платформу для дальнейших стратегий, оценок и прогнозов развития системы подготовки учителей в нашей стране.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США?
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка учителей в США.
Предмет исследования: основные направления модернизации содержания и технологий профессионально-педагогической подготовки учителей в США.
Цель исследования: выявить и обосновать основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США на современном этапе.
Задачи исследования:
Выявить и охарактеризовать социально-экономические и профессионально обусловленные предпосылки модернизации педагогического образования в США.
Определить основные направления модернизации содержания и технологий профессионально-педагогической подготовки учителей в США.
3. Раскрыть организационно-педагогические условия использования
американского опыта в отечественной практике подготовки учителей.
Теоретико-методологической основой исследования явились: положение о конкретно-историческом подходе к изучению общественных явлений в их диалектическом противоречии, а также целостный, системный, комплексный, аксиологический, субъектно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы к решению проблем подготовки учителей; принципы научного познания, общенаучный принцип объективности, требующие учета всех факторов, относящихся к данной проблеме; принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, принцип единства исторического и логического, взаимосвязи политики, экономики, культуры и образования, позволяющие раскрыть социальные и гносеологические корни данной проблемы, а также перспективы развития системы подготовки педагогических кадров в будущем.
В качестве исходных положений были использованы: методология педагогических исследований Ю.К. Бабанского, Б.Л. Вульфсона, М.Н. Скатки-
8 на и др.; гуманистическая теория личности А. Маслоу, К. Роджерса и др.; теории гуманизации и гуманитаризации образования Г.В. МухаметзяновоЙ, З.Г. Нигматова и др.; теория индивидуализации и дифференциации обучения А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского и др.; методологические положения проектирования содержания образования Г.И. Ибрагимова, B.C. Леднева и др., а также концептуальные результаты исследований в области педагогических технологий В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимова, М.В. Кларина, МИ. Махмуто-ва, М.А. Чошанова и др.; в области интеграции личностно-деятельностного, системно-ролевого и культурологического подходов к организации педагогического процесса - Л.А. Воловича, Г.В. МухаметзяновоЙ, В.Ш. Масленниковой, Н.М. Таланчука и др., в области формирования ценностных ориентации на различных этапах развития личности - А.Г. Асмолова, Р.Х.Шакурова, В.А. Ядова и др., в области профессиональной подготовки отечественных педагогов - К.А. Абульхановой, Д.В. Вилькеева, В.И. Загвязинского, Е.М Ибрагимовой, В.А. Кан-Калика, М.И. Махмутова, З.Г. Нигматова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и др.
Для теоретического осмысления работы большое значение имело изу
чение трудов отечественных ученых - исследователей зарубежной школы и
педагогики: Ю.С. Алферова, Р.А. Валеевой, Н.М Воскресенской,
Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского,
С.Ф. Катунской, В.М. Кларина, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой,
Д.П. Мансфельда, Н.Д. Никандрова, О.Н. Олейниковой, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер, Д.Р. Сабировой, Л.Л. Супруновой, Т.М. Трегубовой, В.А. Фокина, Т.В. Цьірлиной, И.З. Шахниной и др.
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили научные обзоры и аналитические работы исследователей проблемы профессиональной подготовки компетентного учителя К. Броунела, Д. Гудсона, Д. Гудледа, Е. Иснера, Д. Кларка, Б. Колиса, Д. Ламберта, Б. Левина, Д. Паркера, Г. Смита, Л. Тейтела, П. Тейлора, А. Тома, Ф. Хаукея, Б. Хурста и других; научные публикации педагогических журналов «Educational Jour-
9 паї», «Journal of Teacher Education», «Journal of Technology and Teacher Education», «Phi Delta Kappan», «Teaching and Teacher Education» и др.; законодательные акты и постановления по вопросам модернизации системы образования в целом и педагогической в частности; статистические бюллетени по образованию в США; справочная литература; Интернет-источники.
Методы исследования: контент-анализ источников на английском языке - материалов американской педагогической и общественно-политической печати, нормативно-правовых актов, монографий и публикаций американских исследователей и педагогов по педагогическому образованию, программ подготовки будущих учителей в США, справочной литературы; историко-сопоставительный анализ и обобщение использованных источников; научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов; индуктивный и дедуктивный методы в их единстве.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, поисковом, этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы исследования, предварительный поиск, изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, подбор источников, характеризующих объект и предмет исследования, их осмысление и оценка, определялись цель, задачи, содержание и объем предстоящей работы.
На втором, основном, этапе (2001-2003 гг.) на основе изучения и анализа зарубежной и отечественной научно-педагогической литературы и источников на английском языке были выявлены основные тенденции развития педагогического образования за рубежом на современном этапе; сущность, особенности, социально-экономические и профессионально обусловленные предпосылки модернизации педагогического образования в США; определены основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в этой стране, в частности, основные направления модернизации содержания и технологий подготовки.
На третьем, заключительном, этапе исследования (2003-2004 гг.) были обоснованы организационно-педагогические условия использования аме-
10 риканского опыта в отечественной практике подготовки учителей, происходило обобщение и систематизация полученных данных, формулирование выводов работы, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
Выявлены социально-экономические и профессионально обусловленные предпосылки модернизации педагогического образования в США: смена образовательной парадигмы; признание приоритетности образовательной сферы перед другими компонентами социальной инфраструктуры в современном американском обществе; комплекс предшествующих реформ педагогического образования, сыгравших значительную роль в преобразовании системы подготовки учителей и потребовавших дальнейших кардинальных действий по модернизации педагогического образования; постоянное стремление американского общества к первенству во всех сферах деятельности, в том числе и образовательной; модернизация школьного образования в соответствии с реалиями и перспективами социально-экономической жизни страны; усиление социальной значимости профессии учителя, возрастание требований к уровню его профессиональной компетентности и подготовки в целом.
Определены основные направления модернизации содержания профессионально-педагогической подготовки учителей в США: перенос акцентов с квалификации на формирование ключевых компетенций; поиск базового компонента содержания профессионально-педагогической подготовки; усиление практической подготовки; использование интегрированного подхода в отборе содержания и построении учебных программ; гуманизация и со-циологизация дисциплин психолого-педагогического цикла.
Установлены основные направления совершенствования технологий профессионально-педагогической подготовки учителей в США: гуманизация, индивидуализация и дифференциация; широкое использование модульной организации обучения и различных ее модификаций; увеличение времени на
самостоятельную работу студентов; интенсификация контактов и разнообразие форм взаимодействия между субъектами образовательного процесса; широкое использование и интеграция в процессе подготовки современных технологий и методов, ориентированных на личностно-деятельностноё образование.
4. Раскрыты организационно-педагогические условия использования американского опыта в отечественной практике подготовки учителей:
1) создание системы подготовки учителей, ориентированной на по
требности и интересы студентов; перенос акцента в отношениях между пре
подавателем и студентом с субъект-объектных на субъект-субъектные; уси
ление активной роли студента в образовательном процессе при направляю
щей и консультирующей позиции преподавателя; превращение и студента, и
преподавателя в полноправных участников образовательного процесса, ба
зирующегося на истинно гуманистических и демократических принципах;
2) интенсификация образовательного процесса за счет разработки и вне
дрения дидактически целостной системы межуровневои и междисциплинарной
интеграции; увеличения удельного веса самостоятельной работы студентов,
ее организационного и методического обеспечения; интенсификации контак
тов и разнообразия форм взаимодействия между субъектами образовательно
го процесса; активного внедрения и интеграции инновационных технологий
и методов подготовки; разработки автоматизированных систем контроля и
методического обеспечения учебного процесса;
3) усиление практико-ориентированной направленности подготовки
будущих учителей за счет совершенствования системы профориентации и
профотбора абитуриентов; разработки и внедрения инновационных проек
тов подготовки педагогов, образовательно-профессиональных программ
для студентов в зависимости от типа школы (городской, сельской), в
которой они будут работать; увеличения удельного веса практических за
нятий, педагогической практики; ознакомления с организацией обучения в
различных типах школ; привлечения к преподаванию компетентных учите-
12 лей-практиков; введения в систему педагогического образования интернатуры; реализации международных программ обмена;
4) учет политических, социально-экономических, региональных реалий и особенностей России, традиций и условий конкретного педагогического учебного заведения, образовательной ситуации при реализации тех или иных программ; сохранение достижений отечественной теории и практики, стимулирование их использования зарубежной педагогической наукой.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его основные положения отражены в разработке учебного пособия для преподавателей «Профессионально-педагогическая подготовка учителей в США: реалии, проблемы и перспективы», курса лекций по педагогике. Материал, содержащий в себе характеристику и анализ технологий подготовки учителей в США, отражен в программе и используется в учебном курсе «Современные образовательные технологии» для студентов Академии социального образования (КСЮИ).
Результаты исследования могут быть использованы научными работниками, занимающимися проблемами разработки новых концепций в области модернизации педагогического образования; преподавателями курсов зарубежной педагогики, страноведческих дисциплин с целью обогащения их содержания, разработки новых спецкурсов и спецсеминаров; аспирантами и соискателями при осуществлении исследований в области педагогического образования в качестве материала для компаративного анализа; студентами соответствующего профиля при выполнении курсовых и дипломных работ.
Достоверность результатов исследования обеспечена системным и целостным подходами к изучению проблемы, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам, опорой на фундаментальные исследования по данной проблеме, широким кругом использованных зарубежных и отечественных источников, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о профессионально-педагогической подготовке будущего учителя.
13 Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных, Всероссийских, республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории по изучению зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования, методологическом семинаре ИПП ПО РАО, на «круглых столах» в педагогических учебных заведениях Республики Татарстан. Материалы исследования используются в Академии социального образования (КСЮИ), в Татарском государственном гуманитарном институте при подготовке учителей для отечественных школ. Основные положения исследования отражены в 11 публикациях автора.
На защиту выносятся:
социально-экономические и профессионально обусловленные предпосылки модернизации педагогического образования в США;
основные направления модернизации содержания и технологий профессионально-педагогической подготовки учителей в США;
организационно-педагогические условия использования американского опыта в отечественной системе подготовки учителей.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиофафический список (214 источников, из них 112 - отечественных и 102 — зарубежных), приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются проблема, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, его теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе — «Модернизация педагогического образования за рубежом и ее особенности в США» — раскрываются основные тенденции развития педагогического образования за рубежом на современном этапе, сущ-
14 ность и особенности модернизации педагогического образования в США, а также социально-экономические и профессионально обусловленные предпосылки данного процесса.
Во второй главе — «Основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США и организационно-педагогические условия использования американского опыта в отечественной практике» - дается анализ содержания профессионально-педагогической подготовки учителей, выявляются принципы, составляющие основу его проектирования и отбора; характеризуются технологии, используемые в образовательном процессе, выявляются их принципы, преимущества, недостатки; определяются основные направления модернизации содержания и технологий подготовки; раскрываются организационно-педагогические условия использования американского опыта в отечественной практике подготовки учителей.
В заключении содержатся основные выводы исследования, определяются дальнейшие возможные направления изучения проблемы модернизации педагогического образования в США.
Основные тенденции развития педагогического образования за рубежом на современном этапе
Международная комиссия по образованию в XXI веке выделила 4 основных направления его развития: учиться быть, учиться знать, учиться делать, учиться быть вместе. Она определила образование как «всестороннее приобретение опыта на протяжении всей жизни» [73, с.З]. Новая парадигма образования предполагает «включение» каждого человека в непрерывный процесс получения знаний, формирования ценностей, отношений и компетенций. Концепция обучения в течение всей жизни выводит обучение из четких рамок институционального пространства, расширяя возможности получения образования.
Для концепции образования ЮНЕСКО характерно стремление включить в понятие «образование» все воздействия, весь процесс (не обязательно только специально организованный) формирования личности. Акцент перенесен с обучения на учение, отсюда вытекает отличная от привычной трактовка системы образования, в том числе и педагогической. Сюда включают не только все виды педагогических учебных заведений и образовательных программ, но также социальное окружение, учреждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и сферу межличностного общения. Традиционная последовательность этапов подготовки учителей «школа - высшее учебное заведение - педагогическая деятельность» подвергается критике зарубежными исследователями. В современных условиях проблема подготовки учителя рассматривается в контексте личностного и профессионального развития на протяжении всей жизни, а не просто образования [73, с. 197].
Реформа педагогического образования в европейских странах и США привела к утверждению новой категории подготовки будущих учителей — «педагогического образования университетского типа». Особенностями реализации данного явления на практике являются: междисциплинарный подход к подготовке будущих учителей; гибкая и углубленная интеллектуальная и профессионально-педагогическая подготовка; сближение традиционного общенаучного образования со специальным и профессиональным обучением, направленным на тесное взаимодействие со школьной практикой [185, с.240].
Данный тип образования предусматривает для будущей педагогической деятельности во многих зарубежных странах (Англия, Франция, Германия) наличие двух дипломов — об университетской подготовке и о профессиональной пригодности. Первый выдается после успешной сдачи теоретических экзаменов, второй — после практической профессионально-педагогической подготовки. Возрастание роли педагогического образования университетского типа в подготовке будущих учителей начальной и средней школы, в связи с современными требованиями общества к уровню их интеллектуальной и профессионально-педагогической подготовки, является характерной тенденцией развития педагогического образования за рубежом.
В ходе исследования были выявлены следующие особенности получения педагогического образования в ряде зарубежных стран.
Так, например, в Англии для подготовки учителей начальных школ и младших классов средних школ существуют 3-4-х летние учебные заведения неуниверситетского типа — колледжи высшего образования (colleges of higher education), которые готовят специалистов с дипломом бакалавра образования (BE— Bachelor of Education), магистра образования (ME - Magister of Education) и дипломом о профессиональной пригодности.
Что касается подготовки учителей для старших классов полных средних школ, то она осуществляется в университетах двумя путями:
1-й путь — подготовка учителя в течение 4-5 лет. Курс обучения для получения диплома бакалавра образования длится, как правило, 3 года, но для юристов, лингвистов и филологов, изучающих иностранные языки, сроки обучения увеличиваются за счет стажировки в стране изучаемого языка. Если учитель готовится по двум языкам, например, русскому и французскому, то он проводит минимум 6 месяцев во Франции и 6 — в России. Для получения диплома бакалавра необходимо пройти курс обучения не менее чем по 10-ти предметам, причем не менее 5 из них должны быть связаны с педагогикой, и выдержать экзамены не менее чем по 8-ми. Для получения диплома магистра образования студент должен пройти обучение не менее чем по 12-ти предметам (6 из которых должны быть связаны с педагогикой) и сдать экзамены по 11-ти. Срок обучения в данном случае 4 года. Еще один год учебы отводится на профессионально-педагогическую подготовку для получения диплома о профессиональной пригодности.
2-й путь — практика интенсивной подготовки будущих учителей продолжительностью не менее 36-37 недель для выпускников политехнических институтов и университетов [42, с. 74-76].
Сложившаяся в Англии многоуровневая и многовариантная система профессионально-педагогического образования предполагает наличие трех самостоятельных и, вместе с тем, взаимосвязанных уровней подготовки будущих учителей в колледжах и университетах:
I уровень (2-3 года) включает предметную теоретическую и практическую подготовку студентов по предмету специализации и овладение психолого-педагогическими знаниями, В результате выпускники получают диплом бакалавра образования (BE - Bachelor of Education).
II уровень (1 год) дает студентам, пожелавшим стать учителями, профессионально-педагогическую подготовку. После успешной сдачи экзаменов они получают диплом о профессиональной пригодности. Студенты, не желающие овладевать профессией учителя, продолжают обучение на 3 и 4 курсах для получения диплома бакалавра гуманитарных или естественно-математических наук.
III уровень (1 год) осуществляет подготовку специалистов высшей квалификации с дипломом магистра образования (ME - Magister of Education). Студенты получают профессионально-педагогическую подготовку и занимаются научно- исследовательской работой.
Во Франции все будущие учителя, независимо от того, в каких учебных заведениях они собираются работать, с 1989 г. получают профессионально- педагогическую подготовку в университетских институтах подготовки учителей, которые существуют при одном или двух университетах в каждом учебном округе. В данные профессиональные учебные заведения принимаются лица с дипломом лиценциата, т.е. с трехлетним университетским образованием. При отсутствии диплома соискатели проходят одногодичный подготовительный курс. Лиценциаты отбираются для учебы в институте на основании личного дела и специального собеседования, которое проводится с целью определения достаточной мотивированности выбора профессии учителя. Уже на первом курсе студенты выбирают тип подготовки и участвуют в конкурсе на получение университетского диплома по соответствующей специализации: преподавателя 1-го цикла (воспитателя детского сада или преподавателя начальной школы), 2-го цикла (колледжа, лицея или технических учебных заведений). Студенты, прошедшие конкурс, поступают затем на второй год обучения в качестве преподавателя-стажера В конце второго года, также по конкурсу, присуждается диплом об окончании института, дающий право занять штатную должность в соответствующем типе учебного заведения. Таким образом, срок обучения всех будущих французских учителей составляет 5 лет. Данная модель педагогического образования Франции является гибкой и динамичной во многих отношениях: с двух до трех лет увеличился срок базовой подготовки всех студентов институтов, появилась возможность доступа к педагогической профессии у выпускников первых циклов других вузов [56, с. 120-121].
Сущность и особенности модернизации педагогического образования в США
Американская система образования одна из первых в мире заявила о своей направленности на модернизацию и гуманизацию педагогического образования, на повышение его эффективности и качества, формирование личности педагога.
Спустя восемь лет с того момента, как национальная комиссия, занимавшаяся поиском путей совершенствования образования, пришла к выводу, что «нация в опасности», в апреле 1991 года президент США Дж. Буш опубликовал программу «Америка - 2000. Стратегия образования». В данном документе президент США Буш и губернаторы штатов сформулировали цели образования следующим образом: «Это долгосрочная стратегия, которая предусматривает крупные изменения в 110 тыс. американских школ, в каждой общине, в каждом доме и в самом отношении американцев к образованию» [115, с.2].
В программе констатируется, что все американцы должны привыкнуть учиться, на протяжении всей жизни, если хотят успешно жить и работать в сегодняшнем мире. «Нация на грани риска должна стать нацией учащихся», -подчеркивалось в документе [115, с.5].
Согласно программе роль федерального правительства в этой стратегии ограничена, акцент делается на возможности контроля над ее реализацией на местах с помощью местной инициативы, штаты рассматриваются в роли ведущих партнеров при решении вопросов субсидирования образования. Программа «Америка - 2000. Стратегия образования» признает не только роль школы и учителя, но и семьи, общины и частного сектора в поддержании высокого качества образования, что характеризует, по нашему мнению, сильную сторону предложений президента США Дж. Буша.
На наш взгляд, один из самых удачных тезисов в документе о том, что ни солидное финансирование, ни высокая зарплата учителей, ни современные технические средства не имеют решающего значения. Решающее значение имеет деятельность, направленная на изменение отношения общества и каждого его члена к образованию. Любая попытка профессионализации, например, установка на решающую роль учителя, отстраняет от общего дела какую-то группу населения. В документе достаточно четко проводится мысль, что образовательные проблемы должны явиться заботой всего общества и всей нации в целом.
К 1994 году основные положения программы «Америка - 2000. Стратегия образования» были преобразованы в закон «Цели 2000. Акт образования Америки». В 1996 г. президент США Билл Клинтон, губернаторы, управляющие ведущих корпораций встретились на II Саммите по образованию для обсуждения путей достижения целей и для организации финансирования этих программ.
Документы по вопросам реформирования США «Америка — 2000. Стратегия образования», «Цели 2000. Акт образования Америки», значительное количество инновационных проектов в колледжах и университетах, деятельность различных общественных организаций отражают стремление гуманизировать школьную жизнь, максимально приблизить ее к потребностям ребенка, модернизировать систему американского образования, в том числе и педагогического [130,с.518; 142, с.9].
Модернизация педагогического образования в США направлена на качественный и количественный прирост числа дипломированных компетентных учителей, призванных давать всем учащимся прочные современные знания, формировать у них умения применять полученные знания на практике, преуспевать и достигать успеха, развивать учащихся и общество духовно, морально, умственно и физически, объединять усилия политиков, представителей промышленности и бизнеса, родительской общественности в деле подготовки молодежи к труду в современном быстро меняющемся мире высоких технологий. Основной идеей модернизации педагогического образования в США является повышение качества подготовки будущих учителей.
Основная цель профессионально-педагогической подготовки - подготовка учителя-фасилитатора учебного процесса, являющегося демократической личностью, способной реализовать гуманистические принципы в практической деятельности, готовой к личностному и профессиональному развитию на протяжении всей жизни. Основные задачи программ подготовки учителей в США заключаются в формировании образованного, культурного, критически мыслящего учителя, способного решать как узкоспециальные, так и общие, жизненные, даже общенациональные и глобальные проблемы; формировании личностных и профессиональных качеств будущего учителя, умений адаптироваться к изменяющимся условиям педагогической деятельности [141, с.100; 193, с.19; 202, с.197; 208, с.5-8].
Современная профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в США строится на следующих принципах:
- личностной направленности (формирование целостной личности учителя как педагогического мыслителя и гуманиста, его индивидуально-творческое развитие);
- практической ориентированности (ориентация всех компонентов подготовки на будущую практическую деятельность в школе, применение на практике приобретенных знаний и умений);
- системности обучения (соответствие содержания, форм, методов, средств и оценивания результатов обучения целям подготовки);
- развития образовательных потребностей (оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала; процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется по достижении определенной цели обучения; осмысление студентами и преподавателями всех компонентов процесса обучения и своих действий по его организации);
- активности и самостоятельности (активная роль студентов в процессе обучения, актуализация их самостоятельной работы по овладению знаниями и формированию личностных и профессиональных качеств);
- сотрудничества в обучении (совместная деятельность студентов с преподавателями по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения);
- единства образовательной, исследовательской и практической деятельности студентов и преподавателей, позволяющий активно влиять на систему подготовки будущих учителей;
- преемственности и непрерывности (профессионально-педагогическая подготовка в учебном заведении педагогического профиля рассматривается как начальное звено в долгой цепи обучения, самообразования и самосовершенствования в течение всей профессиональной карьеры учителя).
Модернизация содержания профессионально-педагогической подготовки учителей в США
Анализ литературы показал, что сколько-нибудь стройной единой теории содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в США не прослеживается [121, 122, 124, 141, 153, 193, 211]. Определить теоретические основы ее содержания помогают понятия «куррикулум» и «содержание образования». Проблемой куррикулума в американской педагогике занимались Ф. Боббит, У. Чартере, Р. Тейлер, X. Таба, Д. У ил ер, Р. Зейс, М. Джонсон, Дж. Бичамп, Дж. Гудлед и ряд других исследователей. Следует отметить, что однозначного определения данного понятия в американской педагогике не существует. Одни исследователи определяют «куррикулум» как учебный план, обозначающий перечень предлагаемых учебным заведением дисциплин или учебных курсов; другие - как содержание определенных учебных курсов; третьи — как запланированные учебные действия, предлагаемые студентам учебным заведением. Р. Зейс рассматривает куррикулум как общедидактическую категорию, специальной функцией которой является отбор и структурирование содержания образования [211, с.143].
В работах Д. Бичампа, М. Джонсона, X. Таба, Д. У ил ера и ряда других исследователей дается более широкое понимание «куррикулума». Они интерпретируют данное понятие как систему, содержащую все компоненты целостного педагогического процесса. Д. Гудлед, кроме данных компонентов, включает в него условия протекания учебного процесса, собственно процессуальный компонент обучения, а также методики обучения и различные виды внеаудиторной деятельности [17, с. 120].
В американской педагогике существуют различия и в определении понятия «содержание образования». Для выделения компонентов содержания образования американская дидактика использует два подхода: функциональный, или микрокуррикулярный, и морфологический, или макрокуррикуляр-ный [200, с. 3986].
В свою очередь функциональный подход имеет две разновидности: информационно-когнитивную, включающую предметные знания и приемы мышления, и культурологическую, объединяющую предметные знания, учебные действия и ценности. Так, например, в основу определения курри-кулума X. Таба положен информационно-когнитивный подход. Она считает, что содержание образования — это единство содержательного и процессуального аспектов. Д. Бичамп, Д. Гудлед, Д. Фаутс и многие другие американские исследователи придерживаются культурологического подхода. Они включают в содержание образования и ценностный компонент [121, с. 132]. Таким образом, функциональный подход, представленный в двух видах, определяет общий состав содержания образования. Данный подход не определяет конкретное содержание знаний и способов деятельности, подлежащих включению в учебные программы, но он ориентирует на обеспечение полноты элементов содержания в рабочих программах. В отличие от функционального подхода, в морфологическом подходе в состав содержания образования входят учебные дисциплины или курсы в порядке их предъявления студентам. Такой подход исследует номенклатуру и порядок изучения студентами учебных дисциплин и курсов.
Содержание профессионально-педагогической подготовки, в свою очередь, является составной частью содержания образования учителя наряду с содержанием общеобразовательной и специальной подготовки. Именно такой трактовки содержания профессионально-педагогической подготовки учителей мы будем придерживаться в нашем исследовании.
Вплоть до 80-х гг. XX века в учебных заведениях США, готовящих будущих учителей, существовала практика общенаучной подготовки лишь в области предмета специализации, на основе которой осуществлялись психолого-педагогическая подготовка, вооружение студентов методикой преподавания и практическими умениями. Профессионально-педагогическая подготовка учителей включала основы теории и практики обучения. Считалось, что этого вполне достаточно для будущей работы начинающего учителя с классом. Педагогическая наука воспринималась как некий сплав соответствующих теоретических положений, заимствованных из таких дисциплин, как философия, психология и социология. Составлялся своего рода свод полезных рекомендаций, которые затем по возможности переносились на практическую деятельность. Такой подход к педагогической науке не приводил к желаемым результатам и не воспринимался учителями-практиками [107, с.87].
80-90-е гг. XX века характеризуются поиском путей совершенствования содержания подготовки учителей, новых форм и методов обучения, в частности по психолого-педагогическим дисциплинам и педагогической практике. Гуманистическая парадигма выдвинула новые ориентиры для учителей — оказать ребенку помощь в социализации, а также осуществлять самореализацию в профессиональной деятельности. В теории и практике педагогического образования США наметилась тенденция утверждения самостоятельности психолого-педагогической подготовки учителя.
На современном этапе развития педагогического образования США проблемы, связанные с модернизацией содержания подготовки учителей, еще более актуализируются. Модернизация содержания профессионально-педагогической подготовки, ориентированная на изменение духовных ценностей, формирование качеств, необходимых личности учителя, на практическую подготовку студентов, обеспеченную не только с организационно-педагогических, но и научно-методических позиций, является одним из основных направлений модернизации подготовки учителей в США в последней четверти XX века и начале XXI века. На современном этапе происходит перенос акцентов в содержании профессионально-педагогической подготовки учителей с квалификации на формирование ключевых компетенций, мировоззренческих взглядов, личностных и профессиональных качеств будущего учителя. Содержание подготовки направлено на организацию преподавания с учетом изменений содержания школьного образования, технологий обучения, с учетом развития самих учащихся.
Анализ психолого-педагогической литературы и источников на английском языке позволил сделать вывод о том, что структура, объем и содержание подготовки учителей в США неодинаковы внутри самой страны, что обусловлено децентрализованной системой образования. В системе образования Соединенных Штатов отсутствуют единые образовательные стандарты. Федеральный департамент образования определяет основные направления образовательной политики в стране, общие цели и задачи образования. Отделы образования штатов разрабатывают рекомендации по объему и содержанию образования в учебных заведениях. Администрация учебного заведения, принимая во внимание эти рекомендации, реализует собственные планы и программы, которые составляются в соответствии с социальным заказом общества, стратегическими целями педагогического образования и с теми целями и задачами обучения, которые определяет руководство конкретного учебного заведения. [94, с. 109]. Формирование учебных программ происходит под влиянием множества других факторов. Среди них можно выделить такие, как неизбежность замены старого курса, утратившего свою актуальность; избирательная активность студентов; желание ведущих профессоров включить в программу спецкурсы, связанные с их научными интересами; потребность войти в число аккредитованных учебных заведений с правом присуждения ученых степеней, без чего трудно конкурировать в сфере трудоустройства выпускников [12, с.93].
