Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические предпосылки развития системы среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) 17
1.1. Теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме 17
1.2. Генезис развития общеобразовательной школы во Франции 39
1.3. Реформирование системы среднего образования во Франции и этапы его развития 65
Выводы по 1 главе 88
Глава 2. Тенденции совершенствования средней школы во Франции (80-90 гг. XX века) 90
2.1. Модернизация содержания образования в средней школе 90
2.2. Взаимодействие общемировых и национальных тенденций развития среднего образования во Франции 112
2.3.Сравнительно - сопоставительная характеристика совершенствования среднего образования во Франции и России (80-90 гг. XX века) 133
Выводы по 2 главе 149
Заключение 152
Список литературы 161
Приложения 183
- Теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме
- Генезис развития общеобразовательной школы во Франции
- Модернизация содержания образования в средней школе
- Взаимодействие общемировых и национальных тенденций развития среднего образования во Франции
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование выступает одной из важнейших отраслей человеческой деятельности и играет главную роль в обеспечении интеллектуального потенциала общества, его конкурентоспособности и сохранения культурного своеобразия страны. Это обуславливает все больший интерес не только к сопоставлению экономических показателей и социально-политических систем, но и моделей культуры и образования разных стран и народов. При растущей целостности мира невозможно принять решения, касающиеся школьной политики, содержания и форм образования без учета мировых тенденций его развития.
Именно среднее образование сегодня выступает в качестве минимума, необходимого для вхождения человека в высокотехнологическое общество (в индустриальную эпоху таким минимумом было начальное образование). В связи с этим существует необходимость изучения международного опыта развития среднего образования как особого направления научных исследований.
В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта в области среднего образования во Франции и основных тенденций его развития в исследуемый период представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Общность педагогических целей и задач, сходство решаемых проблем, поставленных обществом перед общеобразовательной школой, обуславливает необходимость углубленного изучения французского опыта в области среднего образования.
«Коренные преобразования в обществе,- пишет академик РАО В.А.Сластенин,- создали реальные посылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образования. Пришел в действие механизм обращения к мировому педагогическому опыту» [162].
По ряду вопросов совершенствования общеобразовательной школы не прекращается полемика. По этой причине существует необходимость изучения международного опыта развития среднего образования как особом на правлении научных исследований. Необходимо знать концептуальные ориентиры зарубежной педагогики школы, позволяющие осмыслить ведущие в мире педагогические поиски и необходимость для отечественной педагогики освоить зарубежные теоретические и инструментальные подходы к построению оптимального учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Французская система образования, по утверждению Б.Л. Вульфсона, объективно играла роль своеобразной экспериментальной лаборатории, где наглядно проявлялись и проходили проверку жизнью новые тенденции развития народного образования не только в самой Франции, но и в мире.
Сопоставление тенденций развития систем среднего образования во Франции и в России делает возможным выявление объективной картины происходящих изменений и их результатов, со всеми позитивными и негативными элементами. Это является необходимым условием разработки эффективной школьной политики, предупреждения возможных ошибок и создания прогностической модели совершенствования систем среднего образования этих стран.
Современные педагоги приспосабливают к своим потребностям тот опыт, который отвечает требованиям их общества, а не заимствуют слепо зарубежную практику. Таким образом, обращаясь к педагогическому опыту Франции, мы ставим цель не перенять опыт как таковой, а использовать его наиболее ценные идеи, применимые в реформировании российской школы.
Новое педагогическое мышление ориентировано на поиск позитивных элементов зарубежного опыта и возможностей его разумного внедрения в деятельность отечественной школы. Поэтому по вполне понятным причинам, мы рассматриваем историю средней школы в тесной связи с особенностями исторического развития страны, ее научно-техническим потенциалом, социально-культурным наследием. Для выяснения закономерностей и тенденций развития среднего образования большое значение имеет пристальное изучение и понимание истории Франции на различных этапах ее развития. Изу ченные работы по истории Франции, ее экономике, социологии, культуре и др., помогли глубже и разностороннее изучить и осветить данную проблему.
При изучении вопросов, касающихся исторического развития и современного состояния французского образования, мы рассмотрели ряд работ общепедагогического характера, в частности, работы Р.А.Ферре, С.Френе, Э.Шартье (Алена), Ж.Татена, А.Суше, Г.Мотте и др. авторов. Положения, содержащиеся в них, использовались в качестве теоретической и методологической базы при изучении содержания образования, методов и организационных форм обучения, применяемых во французской средней школе.
Большое значение при изучении вопросов, касающихся исторического развития среднего образования во Франции, имели для нас теоретические исследования французских педагогов, затрагивающие проблемы содержания образования (П.Бурдье, Ф.Виаль, Е.Лабэн, Л.Легран Г.Мотте, Р.Никлаус, Ж.Руе, А.Суше, Ж.Татен, А.Ферре, С.Френе, Э.Шартье (Ален).
Ценными источниками для нашего исследования стали материалы научной периодики (Le Monde, Annuaire statistique, Traite des sciences pedagogique, L educatione, L ecole et la nation, L Humanite), международные бюллетени по образованию ЮНЕСКО, а также ресурсы INTERNET.
Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что вопросам развития среднего образования придается в последнее время все большее значение. Об этом свидетельствует возрастающее количество публикаций на эту тему, направленных на преодоление кризисных явлений во французском образовании, его реформирование и реструктуризацию.
Так, в докторской диссертации Вульфсона Б.Л. «Основные тенденции развития общеобразовательной школы во Франции после второй мировой войны (1945-1970)» дан глубокий и всесторонний анализ среднего образования во Франции: выявлены наиболее существенные признаки общеобразовательной французской школы, ее главные составные части, их специфические черты, и функции в процессе эволюции за последнее двадцать пять лет. Ав тором показано, как под влиянием разнообразных и противоречивых социально-политических и идеологических факторов, новых концепций образования и воспитания, а также внутренней логики педагогических процессов и явлений складываются и реализуются основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции.
Такие работы как: «Великая французская революция и народное образование», «Педагогическая мысль в современной Франции» (1983г.), «Система народного образования во Франции» (1967г.), «Теория «индустриального» общества и некоторые проблемы образования во Франции» (1971г.), «Школа в современной Франции» (1970г.) и др. посвящены рассмотрению сложных и противоречивых связей между процессами социально-экономического и политического развития Франции, анализу французской педагогической мысли после второй мировой войны, организации и деятельности начальной школы, системе дифференциации обучения во французской средней школе, содержанию образования и модернизации учебного процесса в средней школе.
А.Н.Джуринский в докторской диссертации «Основные тенденции развития теории и практики общего образования во Франции с конца XIX в. до II мировой войны» анализирует и обобщает важные тенденции в теории и практики общего образования во Франции. В других работах, посвященных Франции, «Реформа зарубежной школы. Надежда и действительность» 1989г.), «Школа Франции. Традиции и реформы» (1981г.), «Школьное образование в предреволюционной Франции» (1989г.), он обобщает важные тенденции средней школы Франции, обращая особое внимание на то новое и позитивное в ее практике, что полезно знать как педагогам-ученым, так и учителям средней школы.
Чрезвычайно ценной, в аспекте исследования нашей проблемы является докторская диссертация Л.И.Гурье «Начальное профессиональное образование во Франции», в которой представлен комплексный, системный анализ феномена начального профессионального образования, в генезисе и целост ном единстве его различных сторон, позволяющих выделить растушую преемственность в организации, содержании и методов обучения с базовым общим образованием и высшим техническим образованием.
Широкое признание получили исследования Е.Д.Вознесенской, Н.М.Воскресенской, С.А.Головко, З.А.Мальковой, раскрывающие отдельные стороны зарубежной средней школы.
Особый интерес, в рамках обозначенной проблемы, вызывают современные работы Мельник Т.В. «Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции» (1999г.); Ореховой Е.Я. «Воспитание в лицеях Франции» (1999г); Шабло Н.Г. «Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции» (1999г); Лисенко М.Р. «Реформирование системы высшего образования во Франции (80-90гг. XX века)» (2002г); Вахабовой А.А. «Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции» (2003г.); Закирьяновой А.Х. «Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX-XXI века» (2004г); Маршубиной Н.В. «Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции» (2004г) и другие.
С позиции историко-педагогического исследования, школа и педагогика Франции привлекла внимание таких крупных отечественных педагогов как Н.К.Гончаров, Н.Б. Зарман, Г.С. Кнабе, Н.А.Константинов, Е.С.Лившиц, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, В.А. Ротенберг, Е.А. Санова, К.И. Салимо-ва, М.Ф. Шабаева, С.А.Фрумов и др. отечественных историков педагогики.
Обращение к работам отечественных авторов по методологии и теории образования было необходимо для глубокого осмысления исследуемой проблемы (Р.А.Валеева, Л.А.Волович, Д.В.Вилькеев, Г.И.Железовская, В.А.Кайдалов, А.А.Кирсанов, Г.Б.Корнетов, М.И.Махмутов, Л.И.Новикова, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, З.И.Равкин, М.И.Рожкова, Я.И.Ханбиков и другие).
Большой интерес представляют работы, анализирующие организацию и содержание образовательного процесса в зарубежной школе (Н.Д.Никандров, Ф.И.Перегудов, В.Я. Пилиповский, М.А. Соколова, О.А. Старосельская-Никитина и др.)
Однако, как свидетельствует состояние изученности избранной нами темы, до сих пор нет исследований по выявлению ведущих тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века), хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
В связи с этим можно выделить противоречие между необходимостью использования позитивного мирового опыта в совершенствовании отечественной системы среднего образования и отсутствием целостного научно-обоснованного подхода к исследованию основных тенденций его развития во Франции в обозначенный период.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века).
Цель исследования: выявить и обосновать ведущие тенденции развития среднего образования во Франции, обеспечивающие его соответствие социальным и экономическим потребностям развития страны в указанный период.
Объект исследования: историко-педагогический процесс развития среднего образования во Франции.
Предмет исследования: основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века).
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования состояния среднего образования во Франции.
2. Раскрыть генезис средней общеобразовательной школы во Франции, выявить историко-педагогические предпосылки и этапы ее развития.
3. Вскрыть основные тенденции развития системы общего среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) и на основе сравнительно-сопоставительной характеристики представить направления совершенствования отечественной общеобразовательной школы.
Методы исследования: метод теоретического анализа, диалектический метод познания, который предполагает ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических, психологических источников, периодики и документальных материалов. Использование теоретических методов - анализа, синтеза, сравнения, обобщения педагогического опыта, аналогии, систематизации позволило на основе изучения большого массива разнообразных источников на языке оригинала, чему способствовало владение диссертантом французским языком в совершенстве, сформулировать основные выводы исследования.
При определении исходных методологических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики: В.И. Загвязинского, Б.Ф. Ломова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.
Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Н.К. Гончарова, С.А. Гурмана, М.А.Данилова, Ф.Ф. Королева, в которых анализируются некоторые специфические черты французской системы образования, реформы образования, прогрессивные и реакционные тенденции в развитии педагогической мысли.
Пониманию исторических традиций общеобразовательной школы и педагогики существенно способствовали исследования Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В.А. Ротенберг, М.Ф. Шабаевой.
Особенно важным явилось изучение фундаментальных трудов Б.Л. Вульфсона, вскрывающих исторические корни многих особенностей, характерных для общеобразовательной школы Франции, а также Л.И.Гурье, А.Н.Джуринского, В.М. Кларина, М.В. Кларина, З.А.Мальковой и др.
В качестве теоретических основ исследования выступили:
-труды выдающихся педагогов Франции (Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Ж.Ж. Руссо, К.-А. Гельвеций, Дени Дидро, Анри Валлон, О. Дек-роли, Э. Демолен, А. Ферье, Роже Кузине, Селестен Френе, Р. Заззо, Ф. Сек-ке-Риу и др.);
-труды по методологии и теории системы образования (Б.Л.Вульфсон, В.В. Краевский, К.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Я.И. Ханбиков др.);
-идеи демократизации и гуманизации образования ( Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, О.С. Газман, Б.С. Гершунский , Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Е.Н. Шиянов и др.);
-работы отечественных компаративистов (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, С.А. Головко, А.Н. Джуринский, З.А Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, В.Г. Разумовский, Т.М. Трегубова и др.);
-исследования отечественных специалистов, посвященные проблемам и состоянию французской школы (А.Л. Алексеева, А.А. Вахабова, Л.И. Гурье, В.И.Жукова, О.В. Крухмалева, Н.В.Маршубина, Е.Я. Орехова, Н.И. Ремизова, Л.И. Романкова, и др.)
-материалы французских педагогов исследователей (Р.-Ф. Ле Бри, А.Бъенели, Р. Ле Гена, А. Лажуани, А. Ларуи, Г.Нива, Р. Ремона, П. Сампю-са, Л. Шварца, и др.), а также французских общественных деятелей: К. Алли-ра, Л. Жоспена, А. Савари, Э. Фора, и другие).
Источниками и базой исследования являются:
• нормативные документы, учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия, учебная документация средних учебных заведений Франции;
• законодательные акты и правительственные декреты о полной средней школе;
• министерские циркуляры и инструкции, регулярно публикуемые в ведомостях Французской республики (Journal official de la Republique francaise), Официальном бюллетене Министерства национального образования (Bulletin officiel de l education nationale).
При работе над диссертацией, мы сотрудничали с Центром французского языка и культуры Республики Татарстан, а также со Средне-волжским представительством Отдела по сотрудничеству в области французского языка Посольства Франции в России.
Исследование проводилось в течение 1998-2006 гг. и состояло из следующих этапов:
Первый этап (1998-2000 гг.) заключался в сборе и изучении публикаций, законодательных актов, различных статистических материалов, педагогической литературы по проблемам среднего образования Франции и России, была определена цель исследования, сформулированы ее задачи, понятийный аппарат и логика.
Второй этап (2000-2002 гг.) выявлены предпосылки, обусловливающие особенности становления среднего образования во Франции, определена историко-педагогическая основа выделения основных этапов и тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века).
Третий этап (2002-2006 гг.) обобщение и систематизация теоретического и эмпирического материалов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. На основе системного анализа выявлены предпосылки, обусловливающие особенности становления среднего образования во Франции:
-политические: взаимообусловленность уровня развития государства и общенационального характера народного образования; политика социально го демонтажа, учитывающая господствующую в массовом сознании французов тенденцию к синтезу левых социальных идей и либерализма;
-социально-педагогические: образование как основной институт обновления и демократизации общества, как инструмент легитимизации существующих социальных иерархий; соотношение частного и государственного образования и их сближение;
-культурно-исторические: признание ценностей мировых и национальных культур; проявление историко-региональных и локальных особенностей; стремление стать частью общеевропейского, общемирового процесса, сохраняя национальную самобытность образования; плюрализм культур, признание многообразия культурно-исторических систем и диалогические принципы их взаимодействия;
-социально-экономические: школа выступает как ускоритель экономического прогресса общества; школа призвана удовлетворять потребности профессиональной подготовки учащихся, адаптируя их к требованиям современного производства;
2. Выявлены основные характеристики системы среднего образования во Франции и этапы его реформирования в новых социокультурных услови-ях:
1 этап - 1981 год - реформа образования А.Савари, по которой лицей как единственный тип средней школы Франции давал возможность доступа в Высшую школу. На этом этапе был принят закон от 22 июля 1983г., который учредил новый статус средних школ: лицеи и коллежи, бывшие до принятия закона общественными учебными заведениями национального значения, создаваемыми по решению Министерства образования, стали учебными заведениями местного значения.
2 этап - 1985 год - реформа образования, касающаяся реорганизации краткого «тупикового» цикла образования в лицеях путем доступа учащихся в новые секции «профессионального бакалавриата», дающие право поступления в высшие учебные заведения.
этап - с 10 июля 1989 года - принятие «Закона об образовании», основной целью которого является «обеспечение до конца века 80% учащихся полным образованием, удостоверяемым дипломом бакалавра». Определяются принципы и условия профессиональной ориентации учащихся. Закон подчеркивает необходимость выработки и осуществления каждым школьником в рамках системы среднего образования личного плана социальной интеграции и профессиональной подготовки.
3. Вскрыты основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) в динамике взаимодействия как общемировых, так и национальных:
-тенденция децентрализации и деконцентрации в системе среднего образования (лицеи и коллежи приобрели статус учебных заведений местного значения);
-тенденция фундаментализации и интеграции содержания среднего образования: построение образовательного процесса посредством опережающего обучения, тесно связанного с проявлением интеграционных процессов в содержании среднего образования;
-тенденция дифференциации и диверсификации (создание новых курсов) обучения, которая заключается в поиске новых направлений развития дифференцированных форм обучения (структурная дифференциация, дифференциация-индивидуализация);
-тенденция использования новейших технологий обучения, основанных на самостоятельной деятельности учащихся; создание центра по проблемам оборудования лицеев новейшими технологиями; принятие плана «Информатика для всех»;
-тенденция получения диплома бакалавра наибольшим количеством лицеистов, законодательно закрепленная государством, что позволило поднять общий образовательный уровень учащихся; это предполагает продление школьного образования от 9 до 12 лет;
-тенденция к ограничению частного сектора среднего образования и сближение его с национальным;
-тенденция преемственности среднего образования с профессиональным и увеличение общеобразовательных компонентов в содержании профессиональной подготовки.
4. В сравнительно-сопоставительном плане выявлены особенности систем среднего образования Франции и России и возможности использования зарубежного опыта для совершенствования отечественной системы среднего образования в период перехода её к 12-летней школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе обобщены и систематизированы закономерности и принципы развития системы среднего образования во Франции, выявлены их функциональные особенности, отражающие специфику французской общеобразовательной школы; определены структурные компоненты содержания и способы реализации форм и методов организации учебно-воспитательного процесса в аспекте модернизации содержания среднего образования Франции (80-90 гг. XX века). Содержащиеся выводы и обобщения способствуют углублению и обогащению понимания концептуальных подходов, целевых и организационно-педагогических аспектов, места и значимости системы среднего образования в качестве элемента системы более высокого порядка, т.е. национальной системы образования Франции.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный положительный опыт системы среднего образования во Франции может послужить основой для дальнейшего совершенствования отечественной общеобразовательной школы. Основные положения и полученные результаты могут быть использованы при разработке совместных российско-французских программ сотрудничества в области образования, при проектировании учебных программ, пособий, чтении лекций по общей и сравнительной педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических ву зах и на факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам среднего образования во Франции.
Научная достоверность результатов исследования обеспечивается общими методологическими подходами при определении исходных позиций исследования; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету и задачам исследования; репрезентативностью источниковедческой базы.
На защиту выносятся:
1 .Историко-теоретическое обоснование генезиса средней общеобразовательной школы во Франции; предпосылок (политических, социально-педагогических, культурно-исторических, социально-экономических) и этапов развития среднего образования во Франции в контексте общемировой и национальной социокультурной ситуации.
2.Выявленные тенденции развития системы общего среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) и направления совершенствования отечественной общеобразовательной школы на основе сравнительно - сопоставительной характеристики систем среднего образования во Франции и России.
Апробация результатов исследования: основные положения проведённого исследования сообщались на республиканской межвузовской научно-методической конференции «Многоуровневая подготовка экономистов в современных условиях: методический, лингвистический, социальный аспекты» /г. Казань: КФЭИ -1998/; на республиканской научной конференции «Проблемы энергетики» /г. Казань: КФ МЭИ-1998/; на II аспирантско-магистерском научном семинаре /г. Казань: КФ МЭИ-1998/; на семинаре «Научный французский язык» /г. Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова - 1999/; на конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ /г. Казань: КГПУ-2000-2004/; на ежегодных аспирантско-магистерских семинарах /г. Казань: КГЭУ-2001-2003/; в Республиканской научной конференции молодых учёных, посвященной 1000-летию г. Казани /г. Казань: КГПУ-2005/; в междуна родной научной конференции «Модернизация образования в условиях глобализации» /г. Тюмень: ТГУ-2005/; в III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» /г. Казань: ТГГПУ-2005/; а также в сборниках научных трудов « Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» /г. Казань-2005/, «Актуальные проблемы педагогики и психологии» /г. Казань: КГПУ-2005/. С 1998 года велось сотрудничество с Центром французского языка и культуры Республики Татарстан.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме
Рассматривая тенденции развития образовательных систем различных стран, в частности Франции, необходимо обоснование теоретико-методологических оснований. При этом, на наш взгляд, следует определить исследовательскую позицию по отношению к определяющей категории «образование», которое имеет глубокий смысл и неоднозначную трактовку.
Системная, целостная сущность образования проявляется в том, что образование является качественно обособленным от других социальных процессов, связанных с трансляцией совокупного опыта и воспроизводством социально-личностных качеств человека (социализации, традиций и т.д.); обладает гетерогенностью строения (как в плане многоуровневости и разнородности его субъектов, так и по структурной организации, а также по характеру координационных связей между компонентами); характеризуется интегральными свойствами, так как порождает элементы целостной культуры и определенный тип социальных связей, влияющих на систему социальных отношений в целом.
Анализ современных зарубежных исследований (G.Anderson, L.Cohen, L.Manion, S.Delamont, M.Bassey) доказывает, что справедливым в современных условиях является и понимание «сверхзадачи» педагогической науки как непрерывного поиска смыслов и механизмов образования человека.
Работы отечественных исследователей в области решения проблем образования дают основание утверждать, что в настоящее время в целом сформировались методологические подходы к изучению образования как целостного феномена человеческой жизни. Вместе с тем в отечественной научной традиции методология изучения образования не выделена в отдельную область научного анализа, а, скорее всего, представляет собой постоянный, присутствующий в сложившихся общих методологических подходах аспект рассмотрения образовательной практики с различных позиций.
В исследовании развития системы среднего образования во Франции в обозначенный период определяющее значение было уделено принципу отбора источников знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации. Как известно, этими источниками являются наука, искусство, религия, философия, обыденное массовое сознание. Нами в качестве источников исследования были использованы:
нормативные документы о среднем образовании Франции: конституция, правительственные акты, законы, постановления, инструкции разных уровней. Они использовались в первую очередь, ибо представляют собой важнейший первоисточник при изучении, как состояния, так и тенденций развития среднего образования в изучаемой стране. Конституция, законы и другие документы дают объективное представление о сроках обучения, структуре среднего образования, гарантиях обеспечения права на образование, основных направлениях реформирования, а также содержания среднего образования. Однако государство не является единственной силой, регулирующей среднее образование. Значительное воздействие на него оказывают общественные организации. Во Франции оказывают огромное воздействие на образовательную политику в средней школе влиятельные профсоюзы учителей;
материалы и документы ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО и особенно международные конференции по среднему образованию под эгидой Международного бюро просвещения. Рекомендации, вырабатываемые конференциями, формируют общественно-педагогическое сознание и в известной степени определяют тенденции развития среднего образования в стране;
учебные планы, программы, учебники и учебные пособия для средних учебных заведений, и всё то, в чем фиксируются содержательный компонент образования, особенности организации учебного процесса;
статистические данные, характеризующие среднее образование. Обширная статистическая информация публикуется не только Францией, но и о Франции (и других странах) в ежегодниках ЮНЕСКО;
литературные источники, в которых отражается повседневная жизнь общеобразовательных учреждений, их проблемы, пути и способы модернизации среднего образования.
Отбор соответствующей литературы осуществлялся двумя путями: стремление максимально охватить объем печатной продукции; отбор книг авторов или группы авторов по принципу их научного подхода. Изучение литературы сопровождалось её анализом, сопоставлением, сравнением. Центральным принципом является общенаучный принцип познания -соотношение общего, особенного и единичного. Между этими категориями тесная диалектическая связь: единичное и особенное не существует вне общего и наоборот.
Педагогическая мысль, лишенная этого фундамента, как бы замирает перед объективной трудностью учета разброса свойств в чрезвычайно широких диапазонах нормы и недостаточности перед трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных вариаций. Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого как воплощение единства общего, особенного и отдельного. В каждом неразрывно соединены - общее; особенное - свойственно данному месту, времени, группам; отдельное (единичное) - неповторимое, индивидуальное.
На пути всестороннего изучения особенного и отдельного данный конкретный случай можно отнести к определенному классу однотипных случаев и перейти от отдельного к особенному, от особенного - к общему.
Педагогическое мышление одновременно и вероятностно-статистическое (решает проблемы в терминах общего и особенного), и конкретно-диагностическое, т.е. исследует их в терминах отдельного. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать обобщение на всех уровнях как среднюю многочисленных отклонений внутреннюю тенденцию.
Идентификация и изучение отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей всеобщего в каждом отдельном случае - необходимая предпосылка и метод получения научных фактов, диагностики, предвидения и рекомендаций для практики. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие для сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных. Применение принципа единства общего, особенного и отдельного позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса.
Мы стремились, прежде всего, выявить:
общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран;
определенное сходство в поисках решения ряда общих проблем. Среди них - демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его соответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизации содержания и методов обучения, характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов (без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность).
Генезис развития общеобразовательной школы во Франции
Общеобразовательная школа - один из древнейших социальных институтов. Община, племя, семья - изначальные «учебные заведения», которые в течение многих веков выполняли образовательные функции. Передача молодым поколениям накопленных взрослыми знаний, умений, норм поведения, верований происходила неформальным, естественным путем через общение со старшими и участие вместе с ними в трудовой деятельности. Взрослыми использовались также яркие, эмоционально насыщенные средства формирования личности ребенка - сказки, легенды, песни, пословицы, обычаи и обряды того или иного народа. Подобный неформальный характер образования можно встретить и в наше время у племен, удаленных от современной цивилизации в труднодоступных районах Латинской Америки, Африки.
Позднее при дворцах правителей и в культовых храмах появились специальные структуры, которые готовили детей из знатных семей к управленческой службе разных уровней. Это были эмбрионы, из которых впоследствии развились образовательные системы.
Средняя образовательная система складывалась под доминирующим воздействием политико-экономических факторов, которое во многом определяли как конфигурацию системы, так и характер педагогического процесса. Можно согласиться с французскими исследователями П. Бурдье и Ж. Пассе-роном, утверждающими, что система образования имела главной целью воспроизводство существующего социально-экономического порядка.
Первые учебные заведения для детей появились в Индии и Китае несколько тысячелетий до нашей эры. На всех этапах своего развития школа неизменно включала три важнейших взаимосвязанных и вместе с тем самостоятельных компонента: цели (чего хотят достигнуть); содержание образования (чему учить); процесс обучения (как учить). Без последнего первые две составляющие мертвы. Лишь учебный процесс позволяет материализовать, воплотить в жизнь цели и содержание образования.
За долгую историю выработалась достаточно устойчивая схема учебного процесса, характерная практически для всех стран и отражающая преимущественно репродуктивный менталитет человечества. Поэтому понятие «школа» (на многих европейских языках это слово звучит практически одинаково, ибо происходит от греческого shcole, означающего место обучения и воспитания детей) ассоциируется, как правило, с общей для всех стран цепочкой явлении: учитель-класс детей, сидящих за партами, - классная доска учебники — упражнения - заучивание — контроль - оценивание учебных успехов.
Общая схема учебного процесса предполагает огромное разнообразие в проявлении его составляющих. Главным побуждающим фактором учения выступала оценка и наказание за плохие успехи.
Но уже в далеком прошлом выдающиеся умы человечества (Платон, Руссо) не соглашались с такой методической системой и искали другую, которая побуждала бы ученика думать, искать, созидать, а не только заучивать материал из учебника.
В период раннего средневековья во Франции, как и в других странах Западной Европы, возникли монастырские и соборные школы и, относительно позднее, приходские - малочисленные и примитивные. Школы готовили главным образом служителей церкви; преподавание велось на латыни и сводилось в основном к изучению грамматики, а позднее и элементов других «свободных искусств» (arts liberates). В XII - XIII вв. начальная школа развивалась медленно, государство ею не занималось. Особенно жалким было положение сельской школы. Учителем ее являлся обычный церковный служитель или ремесленник.
В XVI-XVIII вв. передовые мыслители подвергли критике весь строй тогдашней школы. Гуманисты Рабле, Рамус, Монтень бичевали схоластику, формализм и догматизм в обучении, «цицеронианство», жесткий режим. Они призывали изучать жизнь путем живых наблюдений, развивать у детей пытливость, сделать свободный интерес основой образования. Под влиянием Декарта прогрессивные педагоги стремятся развивать логическое мышление детей на новых основах. Янсенисты и «ораторианцы» в XVII в. осуществляют в школах некоторые нововведения. Тюрго и Шалотэ в середине XVIII в. выступают за государственную школу. Огромное влияние на педагогику оказали мысли Руссо о свободном развитии природных сил детей, о том, что источником знаний для детей должен стать их чувственный опыт, его антисословная идея общечеловеческого воспитания, его мысли о труде как о важнейшем средстве развития человека. Философы-материалисты (Гельвеции, Дидро) впервые подняли вопрос о влиянии общественных условий на формирование человека, высказали идею светской школы; требовали изучения физики, математики и естественных наук, энциклопедического среднего образования.
В период Французской буржуазной революции XVIII в. вопросы народного образования привлекли к себе большое общественное внимание. В проектах Кондорсе, Ромма, Лавуазье и др. провозглашались принципы государственной организации народного образования, всеобщего начального обучения, единой школьной системы, светской школы, разностороннего образования с особым вниманием к естественным наукам и их приложениям в жизни. Проекты требовали развития профессиональных школ и просвещения взрослых. В плане Лепелетье, поддержанном Робеспьером, предлагалось создать «дома национального воспитания» (интернаты) для детей с 5 до 11-12 лет.
Модернизация содержания образования в средней школе
Важнейшая задача, стоящая перед современной школой - модернизация содержания образования. Современная цивилизация переживает серьезный кризис, носящий поистине глобальный характер. Один из его важных аспектов связан с противоречиями, к которым относятся недостаточная способность индивида к необходимой адаптации в стремительно меняющемся мире, развитие псевдокультурных и даже антикультурных тенденций, особенно в школьной среде. В преодолении этих кризисных явлений значительная роль должна принадлежать содержанию образования, которое по своему определению непосредственно обращено к человеку, к его интеллектуальной и эмоциональной сфере. Но для того чтобы образование отвечало требованиям времени, оно должно быть радикально обновлено. Модернизацию недостаточно свести лишь к отдельным изменениям, вносимым в те или иные учебные курсы. Необходим органический синтез дидактически обработанных знаний, отражающих в своей совокупности важнейшие проблемы общественной и духовной жизни человечества [34].
Обновление образования происходит во всем мире и в частности во Франции и должно соответствовать глубоким и динамичным изменениям в науке и культуре, социальных отношениях и общественном сознании. Но наряду с глобальными тенденциями этот процесс обнаруживает во Франции, существенные специфические черты. Модернизация содержания образования идет по двум направлениям. Во-первых, обновляются традиционные школьные курсы, во-вторых, вводятся новые учебные дисциплины, в прошлом не изучавшиеся в средних школах.
Одно из центральных мест при подготовке и проведении реформ в 80-90 гг. XX века во Франции заняли вопросы обновления содержания школьного образования.
Среднее образование во Франции сосредоточено в коллежах и лицеях, которые соответствуют нашей средней школе. Среднее образование делиться на два цикла: первый цикл второго уровня и второй цикл второго уровня. Первый цикл второго уровня длится четыре года (с 11 до 15—16 лет) преимущественно в коллежах. При поступлении в коллежи дети проходят обязательный медицинский осмотр и предоставляют на комиссию личное дело и табель о начальном образовании. Поскольку образование носит обязательный характер, ректорат в случае отказа, обязан мотивировать его и одновременно предоставить родителям альтернативный выход из создавшейся ситуации. Ученикам, окончившим частную младшую школу (ecole elementaire), необходимо сдать вступительные экзамены, если учебное заведение, где они обучались, не имеет контракта с министерством образования.
Во Франции обучение происходит по общему плану (un tronc commun de formation). Классы первого цикла второго уровня пронумерованы в обратном порядке от шестого до нулевого, т.е. класса бакалавра (la terminale, classe du bac). Обучение в коллеже происходит в три этапа: адаптация к среднему образованию VI класс; этап углубления знаний V—IV классы; этап ориентации III класс. Такая организация обучения заменяет ранее существовавшую систему в два этапа: адаптации VI—V классы и ориентации IV—III классы.
Учебный план коллежа предусматривает 8 обязательных дисциплин: фундаментальные дисциплины (французский, математика, иностранные языки и введение в изучение латинского языка), физическое и спортивное воспитание (Е.Р.С.), естественнонаучные дисциплины (история и география (единый предмет), экономика, гражданское воспитание, биология, музыкальное воспитание, ручной труд).
Начиная с V-ro класса, новая организация предлагает ученикам курсы на выбор, которые должны соответствовать пожеланиям и возможностям детей. Например: начиная с 1998 года, все ученики V-ro класса могут выбрать изучение латыни, а с Ш-го класса древнегреческого или углубить свои знания в естественных науках. Необходимо отметить, что этот выбор не влияет на дальнейшую ориентацию. III класс — подготовка к общему, техническому либо профессиональному обучению в лицее. Ученики получают важные сведения о профессии. По окончании Ш-го класса ученики могут выбрать либо общий технический курс обучения (lycee general et technologique) либо профессиональный (lycee professionel).
Уже в V классе дети, имеющие некоторые трудности в учёбе, могут начать подготовку к получению С.А.Р. (Certificat d aptitude professionel — Сертификат о профессиональной пригодности) — диплом, который подтверждает квалификацию рабочего (5 уровень) в какой-либо престижной отрасли, либо работника сферы обслуживания. Несмотря ни на что, эти дети могут остаться в системе образования и продолжить образование в профессиональном лицее при условии, что для них будут свободные места. В противном случае они покидают школу в возрасте 16 лет и начинают поиски работы.
Особое внимание в данный период было сосредоточено при проведении реформ на содержании образования в коллеже (6-3 классы, наши 6-9 классы). Именно здесь учащиеся должны были получать основной багаж знаний, практических навыков, гражданского воспитания. В соответствии с учебными планами 1980 года, все учащиеся коллежа начали получать одинаковую общеобразовательную подготовку, дополненную в двух последних классах (четвертом и третьем, наши 8-9) системой предметов по выбору. В учебные планы была введена новая дисциплина «экономика», ставшая составной частью курса «экономические и гуманитарные науки».
В 1981 году вместе с приходом к власти Ф.Миттерана дальнейшая модернизация среднего образования во Франции связана со следующими ориентирами для школы:
-получение базового образования для всей молодежи, независимо от выбора учащимися дальнейшего варианта обучения;
-обеспечение всех учащихся технологической подготовкой как составной частью общего образования;
-развитие профессионального обучения, которое не должно осуществляться преждевременно и рассматриваться как санкция в связи с неудачами в общеобразовательной подготовке;
-предоставление учащимся возможности продолжения образования после окончания обязательной базовой школы;
-поднятие образования на более высокую ступень с учетом реальных потребностей и проблем общества.
Взаимодействие общемировых и национальных тенденций развития среднего образования во Франции
В настоящее время выявляется необходимость определения стратегии развития образования т.к. система образования, предопределяя личностные качества школьника, его знания, умения, навыки и ценностные установки, в конечном итоге прогнозирует экономический, нравственный и духовный прогресс общества и цивилизации в целом.
Выявление тенденций развития образования дает возможность выработки правильной концепции развития среднего образования и существующего повышения его эффективности. Сложные проблемы, с которыми сталкивается человечество, привели к возрастающему пониманию роли образования в развитии национальных сообществ и мирового общества в целом. Общие тенденции развития образования в обозначенный период характерны для многих стран. Но проявление их носит специфический характер, который определяется общим состоянием общества каждой страны, культурными, национальными и образовательными традициями.
Национальные тенденции развития образования в любой стране, так или иначе, зависят от общемировых тенденций. Поэтому, прежде чем перейти к рассмотрению основных тенденций развития среднего образования во Франции 80-90 гг. XX века, на наш взгляд необходимо выделить общемировые тенденции (гуманизация, гуманитаризация, демократизация, плюрализация (вариативность и альтернативность), интернационализация, глобализация, дифференциация, модернизация, регионализация, создание непрерывной системы образования.
1. Гуманизация образования - это преодоление основного порока старой школы - ее обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это - органическое соединение в ребенке личностного и коллективистских начал, делающее для него общественно значимое личностно значимым. Это - ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов - в детстве, отрочестве, юности.
Гуманизация образования - это и кардинальный пересмотр обществом и педагогикой своего отношения к детям с проблемами, с отклонениями в развитии; отказ от самой установки на «дефективность» этих детей и замена «дефектологии» коррекционной и реабилитационной педагогикой; отказ от традиционного (для образовательной системы социалистического строя) жесткого отделения таких детей от детского сообщества и общества в целом в различного рода социальные и педагогические изоляторы; всесторонняя помощь этим детям и активное включение их в общий мир детства.
Гуманизация - ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мира качества работы учителя, школы, всей системы образования.
2.Гуманитаризация образования направлена на поворот образования к целостной картине мира, и прежде всего - мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой.
Гуманитаризация образования предполагает не только и не столько повышение удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном процессе, сколько радикальное изменение самого типа этих дисциплин. Отказа от прежней их установки на описание, на полуобъяснение - полувнушение и их направленность в первую очередь на развитие творческого, критического, гуманитарного мышления личности. Ту же цель преследует и гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла. Необходимые условия гуманитаризация образования - создание нового поколения учебников и гуманитаризация сознания самих педагогов.
3. Демократизация образования - цель, средство и гарантия необратимости реформы школы. Она не сводится только к изменению системы управления образованием, школой. Но пронизывает все стороны школьной жизни, ее дух, ее внутренний строй. Демократизацию можно наблюдать в процессе продвижения вперед демократических сил и которая может служить фундаментом для развития коллективных действий, направленных на обеспечение мира и уважения прав человека
Демократизация образования предполагает: разгосударствление школы, ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования, в которой личность, общество и государство являются полноправными партнерами; децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела; четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, с максимальной передачей на места функций по управлению образованием; муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и местной общественности как в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы, так и непосредственно в деятельности образовательных учреждений, привлечение дополнительных местных ресурсов для их развития, пробуждение интереса к проблемам образования в местном сообществе и «выращивание» на этой основе образовательной общественности; самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания, организации и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность; право педагогов на творчество, на собственный педагогический почерк, на свободу выбора педагогических технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся и т.д., на участие в управлении образовательным учреждением; право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование и обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным учебным планам, на участие в управлении образовательным учреждением.
4. Плюрализация образования, ее многоукладность, вариативность и альтернативность принципиально меняют качество образовательной системы, превращают ее из унитарной и унифицированной в многообразную и многоликую - по целям и содержанию образования, по организации образовательного процесса, педагогическим подходам и технологиям, по формам собственности на образование и образовательные учреждения.
Многоукладность образования - это не только разные формы и «отношения собственности» в образовательной сфере: государственные, негосударственные, в том числе частные, образовательные учреждения, домашнее образование и др. Это - отражение многоукладное самой жизни общества, которую долгие годы пытались не замечать, тщетно стремясь стереть органические различия между различными укладами - социальными, национальными, региональными, конфессиональными, сельскими и городскими и т.д.
