Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям как психолого-педагогическая проблема 18
1. 1. Сущность понятия "педагогическая технология" 18
1. 2. Классификации современных педагогических технологий 48
1. 3. Характеристика понятия "отношение" 64
1. 4. Особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям 78
Выводы по I главе 91
ГЛАВА II. Эмпирическое изучение отношения учителей к современным педагогическим технологиям 96
2. 1. Организация анкетирования учителей и интерпретация его результатов
2. 2. Уровни технологичности учебно-воспитательного процесса (по результатам целенаправленного педагогического наблюдения) 125
2. 3. Внедрение педагогических технологий как фактор формирования отношения к ним (педагогический эксперимент).... 152
Выводы по II главе 169
Заключение 173
Список литературы 180
Приложения 198
- Сущность понятия "педагогическая технология"
- Классификации современных педагогических технологий
- Организация анкетирования учителей и интерпретация его результатов
- Уровни технологичности учебно-воспитательного процесса (по результатам целенаправленного педагогического наблюдения)
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения, происходящие сегодня во всех сферах нашего общества, не могли не затронуть и систему образования. Характер и направленность ее реформирования определяются новой образовательной парадигмой, становление которой осуществляется в настоящее время: формируется иной педагогический менталитет, смещаются акценты в образовательной политике, предлагаются новые подходы, идеи, концепции.
Ориентация на новые цели и перспективные виды деятельности привела к осознанию необходимости построения такой системы образования, которая станет гораздо более гибкой, открытой, вариативной по типам образовательных учреждений и образовательным уровням и тем самым предоставит педагогу возможность выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. Для организации такого учебно-воспитательного процесса, разумеется, недостаточно переосмыслить методологию отбора содержания или зафиксировать факт смены парадигмы образования. Необходимо изменить все компоненты, определяющие состояние образовательного пространства, предусмотреть соответствующие методы и формы организации учебного процесса, создать необходимую для этого материальную базу, спроектировать и внедрить педагогические технологии, адекватные поставленным педагогическим задачам. Говоря иными словами, требуется разработка и реализация таких дидактических подходов, таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом.
В настоящее время, по утверждению Г. К. Селевко1, существует достаточно много (более пятидесяти) философско-педагогических идей, большинство из них имеет свою проектную разработку. Однако, несмотря на наличие многих теоретических концепций обучения и инновационных авторских школ, на практике технологизация современного учебно-воспитательного процесса осуществляется крайне медленно. Убедительным доказательством этого факта могут служить результаты научных исследований, проведенных за последние десять лет. Так, Н. Н. Суртаевой2 установлено, что лишь 21% опрошенных учителей постоянно внедряют в учебно-воспитательный процесс новые технологии, 38% делают такие попытки довольно редко, а около 40% респондентов вообще не осваивают и не реализуют их в своей профессиональной деятельности. При этом почти 100% опрошенных указывает на отсутствие необходимых средств обучения, недостаток необходимой информации (82%), недостаток педагогических знаний в данной области (72%), нехватку времени (68%) и т. п. Результаты исследования, проведенного под руководством И. П. Раченко3, свидетельствуют о том, что примерно треть опрошенных знает лишь от 1 до 3 современных технологий, половина - от 4 до 5, 11% - от 6 до 7 и лишь 6% - 8 и более. В этих условиях технологизация образовательного процесса невозможна. На наш взгляд, это связано как с общими проблемами педагогической технологии в современной теории и практике (отсутствием единого взгляда на сущность педагогической технологии, неразработанностью ее понятийного аппарата, недостаточной информированностью учи-
1 См.: Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие. - М.: Народное образование, 1998. - С. 3 - 5.
2 Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессио
нальной подготовке учителя (на примере естественно-научных дисцип
лин): Дис... докт. пед. наук. - М., 1995. - С. 219 - 225.
3 См.: Ибнуманаф Найма. Развитие современных педагогических техноло
гий (организационно-деятельностный подход): Дис...канд. пед. наук. - Пя
тигорск, 1993.-С. 97.
телей о возможностях применения педагогической технологии в учебном процессе и т.д.), так и с ее различными частными аспектами (например, отсутствием критериев эффективности, которые позволяли бы учителю в каждом конкретном случае не только внедрять ту или иную технологию, но и находить наилучшую из них с учетом всех сложившихся обстоятельств и общих требований к организации учебно-воспитательного процесса; серьезные трудности ожидают педагога на пути разработки собственной, индивидуальной педагогической технологии и ее внедрения в учебный про-
ттолл\ JU.WV/.
Кроме того, при использовании понятия «технология» возникают сложности психологического порядка, объясняемые тем, что в обыденном сознании это понятие чаще всего ассоциируется с задачами регламентации работ или каких-либо действий (прежде всего производственных). Однако этот факт не является проблемой сугубо педагогической, поскольку во всякой исследовательской и творческой деятельности при использовании данного термина возникает такая трудность. Безусловно, такое отношение является следствием одностороннего и достаточно узкого понимания пользователями целей и задач педагогической технологии.
В этих условиях особую актуальность приобретает, на наш взгляд, изучение отношения учителей к современным педагогическим технологиям. Дело в том, что до последнего времени этот аспект проблемы незаслуженно оставался в стороне, уступая место разработке более фундаментальных вопросов в области теории и практики педагогических технологий. Однако учитель как субъект учебно-воспитательного процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения, следовательно, его отношение к той или иной технологии может оказать значительное влияние на ее внедрение, обусловливает развитие других, более совершенных технологий. Современный учитель должен уметь ориентироваться в широком спектре инновационных технологий,
идей, школ, направлений, иметь полное представление о дидактическом потенциале, который содержит опыт педагогической технологии. Учет этого опыта и его творческое переосмысление помогут педагогу сформировать свое отношение к конкретным технологиям и, возможно, подвигнут его на более детальное их изучение и осознанное внедрение в педагогический процесс.
Таким образом, анализ современной психолого-педагогической, методической литературы, осуществляемый в русле социально-педагогического и технологического подходов, дает основание обозначить ряд требующих дальнейшего углубленного изучения противоречии между:
неупорядоченностью и многообразием трактовок понятия «педагогическая технология», неопределенностью содержания и объема данного понятия - и принципом терминологического единообразия и точности (Б. С. Гершунский);
наличием большого числа различных педагогических идей, концепций, подходов в современной теории и практике обучения - и недостаточной теоретической разработанностью основ технологического подхода к обучению на содержательно-целевом, организационно-деятельностном, оценочно-результативном и контрольно-управленческом уровнях;
созданием новейших информационных технологий, разработкой интенсивных методов обучения (модульные технологии, деловые игры и др.) - и невозможностью их освоения и использования в практике массовой школы из-за отсутствия необходимых средств обучения, трудностей в разработке дидактического материала и его тиражировании, нехватки времени у педагогов и т. д.;
значительным ростом интереса со стороны педагогов-практиков к современным педагогическим технологиям, стремлением использовать их в своей профессиональной деятельности - и несформированностью у
большинства учителей системно-моделирующего уровня осуществления педагогической деятельности, в том числе конструкторско-проектировоч-ных умений;
позитивным отношением педагогической общественности к образовательным технологиям и технологизации современного учебно-воспитательного процесса в целом - и низким уровнем его технологичности на практике.
Очевидно, что указанные противоречия нуждаются в разрешении, так как свидетельствуют о существовании актуальной педагогической проблемы.
Соответственно, проблема исследования сформулирована нами следующим образом: является ли отношение учителей к педагогической технологии (в ее широком и узком понимании) условием успешного (или причиной безуспешного) осуществления технологизации учебно-воспитательного процесса? При этом следует иметь в виду, что в широком смысле педагогическая технология представляет собой науку, исследующую наиболее рациональные пути обучения, развития, воспитания, нацеленные на объективно диагностируемый конечный результат. В узком смысле она выступает в качестве отработанной системы способов, принципов и регу-лятивов, позволяющих конструировать учебно-воспитательный процесс с гарантированным достижением целей.
В рамках данной проблемы нам предстоит выявить особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям, что и определило тему нашей работы. Заметим, что понятие «отношение» в связи с педагогическими технологиями будет интерпретироваться нами как «сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности
эмоции, степень напряжения желания или потребности» педагога к изучению, освоению и практической реализации в своей профессиональной деятельности той или иной педагогической технологии, а также как эмоционально-волевая установка личности учителя, т. е. выражение его позиции.
Как уже отмечалось выше, проблема отношения учителей к педагогическим технологиям ставится в связи с необходимостью подвигнуть педагогов на широкое использование известных им технологий, на создание и внедрение в школьную практику новых идей и концепций, а также на разработку каждым педагогом оригинальных индивидуальных технологий с учетом своих интересов и конкретных условий деятельности. Соответственно, объектом исследования стала теория и практика современных педагогических технологий, предметом - отношение к ним учителей массовой школы.
Учитывая масштабность не только объекта, но и предмета исследования, мы сочли необходимым уточнить их границы, которые обозначили следующим образом:
объектом исследования являются ігоеимущественно отечественные педагогические технологии, которых на сегодняшний день насчитывается около пятидесяти (Г. К. Селевко);
под современными педагогическими технологиями мы будем подразумевать те из них, период возникновения которых приходится на конец 70-х-90-е гг.;
отношение учителей к педагогическим технологиям будет изучаться в четырех аспектах: когнитивном, мотивационном, эмоционально-оценочном и деятельностном.
Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. - М: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-С. 49.
Объект и предмет исследования определили его цели:
выявить особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям, объяснить его причины и следствия;
экспериментально проверить и научно обосновать влияние этого отношения на технологизацию учебно-воспитательного процесса.
Гипотеза исследования включает в себя следующие положения.
Подавляющее большинство учителей позитивно относится к современным педагогическим технологиям, стремится знать их и использовать в процессе обучения.
Недостаток теоретических, фундаментальных знаний в области педагогических технологий, а также низкий уровень подготовленности учителей к конструкторско-проектировочнои деятельности приводят к значительному снижению эффективности той или иной конкретной образовательной технологии и на практике ведет к подмене ее суммой отдельных методических приемов.
3. Технологизация современного учебно-воспитательного процес
са будет осуществляться более успешно, если учитель:
знает сущность, общие и специфические черты педагогической технологии как новой педагогической категории;
умеет ориентироваться в широком спектре современных образовательных технологий и реалгоовывать наиболее приемлемые их варианты в своей профессиональной деятельности;
владеет умениями проектировать и внедрять в практику собственные оригинальные технологии с учетом конкретных условий деятельности, так как в этом случае происходит развитие когнитивного, мотивационно-го, эмоционально-оценочного и поведенческого (деятельностного) компонентов отношения, становится возможной положительная динамика в сторону позитивного отношения учителя к технологизации учебно-воспитательного процесса.
Обозначенные выше проблема, цель и гипотеза исследования ставят перед нами следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы ис
следования и на этой основе:
а) уточнить систему исходных научных понятий, лежащих в основе
педагогической технологии;
б) описать основные черты и структурные компоненты педагогиче
ской технологии как нового педагогического феномена, установить общее
и специфическое в трактовке данного понятия;
в) выявить и охарактеризовать важнейшие этапы развития теории и
практики современных педагогических технологий, определить их про
гностическое значение;
г) изучить классификации современных педагогических технологий,
выявить наиболее широко применяемые из них в педагогической практике.
Осуществить теоретическое и практическое изучение особенностей отношения учителей к современным педагогическим технологиям.
Выявить факторы и психолого-педагогические условия, влияющие на формирование и динамику отношения учителей к современным педагогическим технологиям.
Эмпирически проверить и научно обосновать влияние выделенных психолого-педагогических условий на эффективность технологизации учебно-воспитательного процесса.
Методологическую основу исследования составляют диалектический поход к развитию личности, воспитанию, образованию и обучению; важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, о соотношении исторического и логического, сущности и явления, формы и содержания.
Методологическими ориентирами исследования выступают: истори-ко-генетический подход, позволяющий проследить пути возникновения и
тенденции развития теории и практики педагогических технологий; целостный и системный подходы, обеспечивающие глубокое и разностороннее исследование феномена педагогической технологии; личностный и полисубъектный подходы, составляющие сущность методологии гуманистической педагогики, а также общенаучные принципы исследований: достоверность и объективность, взаимосвязь объективного и субъективного подходов, сочетание теоретического подхода к педагогическим явлениям с личностно-эмоциональным отношением к ним.
Теоретическую базу исследования составляют:
- концепции о человеке как субъекте деятельности (Б. Г. Ананьев, Л.
И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ло
мов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн
и др.);
концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. А. Кан-Калик, Ю. Л. Львова, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.);
исследования в области моделирования и конструирования педагогического процесса (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабан-ский, В. П. Беспалько, В. С. Безрукова, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинскнй, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, С. Г. Шапова-ленко, И. С. Якиманская и др.);
- теории инновационной деятельности (К. Ангеловски, А. А. Арла-
мов, М. С. Бургин, А. М. Гельмонт, С. Д. Поляков, О. Г. Хомерики, Н. Р.
Юсуфбекова и др);
- идеи технологизации современного учебно-воспитательного про
цесса (С. Андерсон, В. В. Барабанов, В. Ф. Башарин, В. П. Беспалько, Б.
Блум, В. И. Боголюбов, Г. А. Бордовский, В. В. Гузеев, Т А. Ильина, М. В.
Кларин, М. Кларк, М. М. Левина, П. Д. Митчелл, В. М. Монахов, Т. С. Назарова, Ф. Персиваль, П. И. Пидкасистьгй, Е. С. Полат, Б. Скиннер, Н. Н. Суртаева, Д. В. Татьянченко, А. И. Уман, Ф. Янушкевич);
теория внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А. А. Арламов, X. Барнет, Дж. Бассет, А. Н. Бойко, Г. В. Воробьев, В. И. Гусев, Р. Карлсон, П. И. Карта-шов, В. Ю. Кухарев, Э. Роджерс, Н. В. Степанов, Я. С. Турбовской, И. Шумпетер);
исследования профессионально значимых качеств педагога (Т. К. Ахаян, Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, О. С. Гребенюк, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, С. А. Расчетина, Н. Ф. Родионова, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина, А. И. Щербаков и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс следующих методов: теоретические (при изучении психолого-педагогической литературы, осмыслении и обобщении результатов исследования); эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение за реализацией технологического подхода к обучению в педагогической практике; комплексный коллективный эксперимент по технологизации учебно-воспитательного процесса; изучение и обобщение педагогического опыта в области проектирования и внедрения педагогических технологий; изучение документов и результатов педагогической деятельности; социологические методы (беседа, анкетирование, ранжирование, шкалирование); статистические методы обработки данных.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - поисковый (1994 - 1996 годы). Он был связан с изучением психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-программной и учебно-методической документации. Проводилось наблюдение за учебным процессом в школе, осуществлялся сбор данных об уровне его технологичности. В результате было выявлено со-
временное состояние теории и практики педагогических технологий, определены исходные позиции исследования.
Второй этап - концептуальный (1997 - 1998 годы). Осуществлен критический анализ, обобщение и систематизация полученной информации, завершена разработка аппарата и программы исследования.
Третий этап - констатирующий и результативный (1999 - 2000 годы). Он связан с проведением эмпирических исследований, завершающим обобщением результатов и подведением итогов работы, а также с литературным оформлением диссертации.
Экспериментальная база исследования: школы № 7, 10, 12, 15, 16, 22, 24, 25, 30, 36, 38, 44, 45, лицеи № 17, 18, 23, 35, 49, гимназия № 1 г. Калининграда, школы № 1, 2 г. Гвардейска Калининградской области.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены применением совокупности указанных методов исследования (на методологическом, теоретическом и практическом уровнях), адекватных его объекту, предмету, целям и логике исследования, исходным теоретическим предположениям; репрезентативностью источниковой базы, подтверждением полученных выводов данными педагогической практики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
установлено соотношение, иерархия базовых научных понятий, лежащих в основе педагогической технологии: «педагогический опыт»; «педагогическое творчество», «педагогическое искусство», «педагогическое мастерство»; «новаторство» и «педагогические инновации»; «педагогическая (дидактическая) система»; «концепция», «подход»; «методика обучения»; «конструирование и проектирование учебно-воспитательного процесса»;
обосновывается специфика изучения отношения учителей к современным педагогическим технологиям, описаны психолого-педагогические условия его формирования;
установлена прямая зависимость между особенностями отношения
учителей к технологии и успешностью технологизации учебно-
воспитательного процесса.
Теоретическая значимость диссертационного исследования:
проверена возможность и целесообразность всестороннего изучения педагогической технологии как нового целостного педагогического явления, имеющего собственный предмет изучения, общие и специфические понятия, структурные и функциональные компоненты;
проанализированы и приведены в систему различные точки зрения на сущность, структуру, критерии эффективности педагогической технологии;
определен алгоритм изучения отношения учителей к педагогическим технологиям;
разработаны уровни технологичности учебно-воспитательного процесса и представлена содержательная характеристика этих уровней.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вооружает учителя целостным видением проблемы педагогической технологии, позволяет повысить уровень методологической и организационной готовности учителя к творческой деятельности; систематизированы критерии эффективности, позволяющие учителю не только правильно выбрать ту или иную современную педагогическую технологию, но и с учетом этих критериев создать собственную оригинальную технологию как результат профессионального мастерства и индивидуального творчества.
Основные положения, выносимые на защиту:
уровень технологичности учебно-воспитательного процесса зависит от особенностей отношения учителей к педагогическим технологиям (его модальности, степени сознательности, широты и объема, качественных содержательных характеристик);
структура отношения включает в себя следующие компоненты:
когнитивный, мотивационныи, эмоционально-оценочный, поведенческий (деятельностный);
алгоритм изучения отношения учителей к педагогическим техно
логиям предусматривает:
вычленение объектов, между которыми устанавливается отношение, их характеристика;
выяснение особенностей данного отношения, его специфических свойств (степень осведомленности учителей о сущности, принципах и требованиях технологии как отдельного направления в педагогической науке, а также их информированность о конкретных современных педагогических технологиях; мотивы, лежащие в основе того или иного отношения; формы проявления отношения в эмоциональном и деятельностном аспектах;
установление качественно-количественных характеристик отношения;
вывод на основе обобщения полученной информации о том, является ли данное отношение закономерным, описание установленной закономерности;
отношение учителей к современным педагогическим технологиям
характеризуется ярко выраженной положительной модальностью, однако
оно носит поверхностный, недифференцированный, обычно эмоциональ
но-оценочный характер из-за отсутствия глубоких системных знаний о
сущности и специфических особенностях его объекта (в данном случае пе
дагогических технологий);
следствием такого отношения является низкий уровень техноло
гичности современного учебно-воспитательного процесса;
положительная динамика в сторону позитивного отношения учи
теля к технологизации учебно-воспитательного процесса осуществляется
при выполнении следующих условий:
учитель знает и понимает сущность, характерные (общие и специфические) черты педагогической технологии как новой педагогической категории;
у него сформирован высокий уровень готовности (мотивацион-ной, креативной, операционной, рефлексивной) к осуществлению технологической деятельности;
учитель имеет представление о дидактическом потенциале конкретных педагогических технологий, легко ориентируется в их широком спектре, может реализовывать наиболее приемлемые их варианты в своей практической деятельности, а также способен создать и внедрить в практику собственную оригинальную авторскую технологию.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены: на XXVUI, XXX научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1997, 1999 гг.); на Второй отраслевой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии (г. Калининград, 1998 г.); на научно-практических конференциях, семинарах и практикумах лицея № 17 (г. Калининград, 1996 - 2000 гг.). Результаты исследования использованы при разработке дисциплины «Введение в педагогическую технологию» на кафедре педагогики начального образования Калининградского государственного университета, а также при разработке комплексно-целевой программы развития лицея № 17 г. Калининграда; отражены в шести публикациях автора.
Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (210 источников) и 30 приложений.
Во введении дана общая характеристика выполненного исследова-
ния: обоснована актуальность избранной проблемы и темы, выделены объект и предмет, определены гипотеза, цели, задачи, этапы исследования, раскрыты методологические основы, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Отношение учителей к современным педагогическим технологиям как психолого-педагогическая проблема» -представлены результаты историко-лотического анализа эволюции понятия «педагогическая технология», уточнены объем и содержание данного понятия, его сущность; рассмотрены классификации современных педагогических технологий, дана их сравнительная характеристика; выявлены факторы и психолого-педагогические условия, влияющие на формирование и динамику отношения учителей к современным педагогическим технологиям; описаны особенности отношения учителей к технологиям и к технологизации учебно-воспитательного процесса в целом.
Во второй главе - «Эмпирическое изучение отношения учителей к современным педагогическим технологиям» - отражены результаты проведенных практических исследований (наблюдений, бесед, анкетирования, ранжирования, шкалирования, комплексного коллективного эксперимента, изучения и обобщения педагогического опыта в области проектирования и внедрения педагогических технологий в практику массовой школы, изучения документов и результатов педагогической деятельности).
В заключении подведены итоги работы, сформулированы основные выводы и намечены пути дальнейшей разработки проблемы.
В приложении представлены протоколы уроков, а также их кодовая запись; нормативные, информационно-аналитические и статистические документы лицея № 17 г. Калининграда; таблицы, диаграммы, рисунки (всего 30 приложений).
Сущность понятия "педагогическая технология"
История педагогической технологии как самостоятельного научного понятия насчитывает всего несколько десятков лет. Возникновение этого термина в педагогике связано с развитием техногенной цивилизации и относится к началу XX века, когда в странах Западной Европы и США само понятие «технология» и связанные с ним проблемы технологизации всех сфер постиндустриального общества стали предметом специального изучения.
Однако нам представляется ошибочным мнение некоторых исследователей, связывающих зарождение технологического подхода к обучению с началом научно-технической революции в 20-е годы нашего столетия (М. Кларк, Л. К. Ларсон, Б. Ф. Скиннер, В. И. Боголюбов, Т. А. Ильина, А. И. Космодемьянская, Ю. К. Чернова и др.). На наш взгляд, идея технологизации учебно-воспитательного процесса появились еще во времена Я. А. Коменского, т. е. более трехсот лет назад, хотя сам термин «педагогическая технология», разумеется, не использовался. Как известно, Я. А. Ко-менский стремился сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм, при котором «все пойдет вперед не менее ясно, чем идут часы с правильно уравновешенными тяжестями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смотреть на такого рода автомат». С этой целью он разработал комплекс технологических, по своей сути, мер, направленных на оптимизацию педагогического процесса. Примерами могут служить обоснование классно-урочной системы обучения, требование полисенсорного познания при постижении ребенком нового знания, принцип приро-досообразности.
Таким образом, отдельные элементы педагогической технологии появляются одновременно с возникновением школ и групповых форм обучения, т. е. с организацией массового педагогического производства. Эти элементы мы находим в трудах многих педагогов-классиков (Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, Г. Кершен-штейнера, Дж. Дьюи, К. Д. Упшнского, П. Ф. Каптерева и др.), что и позволяет сделать следующий вывод: педагогическая технология как идея существует уже несколько сотен лет, различаясь при этом степенью разработанности и, соответственно, уровнем технологичности всех ее составляющих.
Тем не менее, следует учесть тот факт, что педагогическая технология была признана самостоятельным объектом изучения только в 1946 году (в США), и именно с этого момента начинается процесс уточнения тезауруса ее понятий как новой профессиональной категории. В этой связи существенный интерес для нас представляет исследование В. И. Боголю-бова, который рассматривает эволюцию понятия «педагогическая технология» с момента его возникновения (в середине XX века) до настоящего времени, что дает возможность выявить и обосновать тенденции и перспективы развития процессов технологизации в современной педагогической теории и практике.
Итак, термин «педагогическая технология» впервые появляется в 40-е годы нашего столетия. В период с 40-х по 90-е гг. содержание данного понятия претерпевает ряд принципиально важных изменений.
В. И. Боголюбов1 отмечает четыре трансформации понятия «педагогическая технология», возникшие последовательно друг за другом:
1) внедрение достижений инженерной мысли в педагогический процесс;
2) научное описание педагогического процесса;
3) система планирования, реализации и оценивания педагогической деятельности;
4) новые информационные технологии обучения.
Автор отмечает, что трансформация термина «педагогическая технология» происходит по линии: «технологии в образовании» (technology in Education) - «технологии образования» (technology of Education) - «педагогическая технология» (Educational Technology) - «новые информационные технологии в образовании» (New Information Technologies in Education) и охватывает, соответственно, четыре периода.
Первый период (40-е - середина 50-х гг.) связан с внедрением в практику массовой школы различных технических средств предоставления информации. Это были в основном аудиовизуальные средства (магнитофоны, проигрыватели, проекторы и телевизоры), которые предназначались для бытовых целей, но использовались и в учебном процессе.
Классификации современных педагогических технологий
Современная педагогическая теория и практика предлагает множество вариантов построения учебно-воспитательного процесса. В отечественной педагогике насчитывается более пятидесяти технологий, каждая из которых призвана оптимизировать педагогический процесс, максимально повысить его эффективность. Все они, безусловно, уникальны, однако при детальном рассмотрении и анализе становится очевидным, что подавляющее большинство из них имеет определенное сходство и, следовательно, может быть классифицировано в несколько обобщенных групп в зависимости от взятого за основу общего, характерного признака или качества.
Единого подхода к классификации педагогических технологий сегодня не существует. Вместе с тем, многие исследователи делают попытки обозначить те или иные основания для различения и систематизации технологий, выстраивая целостные классификационные авторские системы. На наш взгляд, в отечественной науке можно выделить два гфинципиально разных подхода к типологизации педагогических технологий. Первый предполагает в качестве основания для классификации выбор одного (или нескольких) формальных, внешних признаков и характеристик описываемых технологий, второй берет за основу их сущностные, инструментально значимые свойства.
Типичными примерами в рамках первого, «формального» подхода могут служить классификации, разработанные современными исследователями В. Ф. Башариным, В. И. Боголюбовым, Д. Г. Левитесом, Н. Н. Сур-таевой, Ю. К. Черновой и др. Рассмотрим некоторые из них.
В работе Д. Г. Левитеса предложен следующий комплекс параметров: цели обучения, ролевые позиции ученика и учителя, стиль руководства, характер организации учебно-познавательной деятельности, формы контроля и оценивания, виды мотивов учебно-познавательной деятельности школьников. Исходя из этого, автор классифицирует технологии в две группы: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные.
Под предметно-ориентированными технологиями подразумеваются те из них, которые направлены на усвоение предметно-дисциплинарных знаний; это технологии обучения в узком смысле слова. К таковым Д. Г. Левитес относит технологию полного усвоения (Дж. Блок, Л. Андерсон), технологию уровневой дифференциации, технологию концентрированного обучения (П. Блонский, Г. Ибрагимов, А. Тубельской, М. Щетинин, В. Шаталов и др.), технологии модульного (П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, П. Юцявичене) и проблемно-модульного обучения (М. А. Чошанов).
Личностно-ориентированные технологии нацелены на развитие и саморазвитие личности ученика, выявление и развитие его индивидуальных способностей. В качестве примера таких технологий Д. Г. Левитес предлагает технологию коллективной мыследеятельности (К. Я. Вазина), технологию проектного обучения, технологию «Мастерская знаний», технологию авторской Школы самоопределения (А. Н. Тубельский), школы адаптирующей педагогики (Е. А. Ямбург, Б. А. Бройде) и др.
Другая совокупность оснований представлена в исследовании Ю. К. Черновой1: по критерию длительности функционирования, по используемым методам, по ориентации на результат, на основании чего автор выделяет традиционные (с достаточно низким уровнем эффективности) и квалитативные (выстроенные по логике проектирования современного производственного процесса) педагогические технологии.
В работе Н. Н. Суртаевой2 все технологии, внедряемые в современный учебно-воспитательный процесс, предложено классифицировать в три группы по следующим основаниям:
1. Основа технологии - урок: классно-урочная система; технология учебной работы (обзор, вопрос, чтение, повторение, вывод, резюме); технология целостного восприятия через восприятие его составных частей (обзор, вопрос, чтение, повторение, резюме, просмотр); словесно-логическая система обучения; факсимильная технология; технологии интенсивного обучения; новые информационные технологии и др.
2. Безурочные технологии обучения: индивидуально-предписанное обучение; бригадно-индивидуальное обучение; технология полного усвоения знаний; адаптивная технология обучения; коллективный способ обучения (технологии, основанные на естественном общении); модулъно-рейтинговые технологии; индивидуальная технология обучения; открытая система обучения; рейтинговая интенсивная технология обучения; технологии обучения завтрашнего дня; технология кооперативного обучения и др.
Организация анкетирования учителей и интерпретация его результатов
Обращение к проблемам технологизации современного учебно-воспитательного процесса и выделение их в число важнейших направлений педагогической научной мысли свидетельствует о постоянно возрастающей динамике положительного отношения педагогической общественности к педагогическим технологиям. Вместе с тем, как уже отмечалось выше, уровень технологичности современного учебно-воспитательного процесса крайне низок в силу того, что учителя не стремятся к активному освоению новейших технологий и их внедрению в собственную педагогическую деятельность. Данное противоречие привело нас к осознанию необходимости исследования вопросов, не изучавшихся ранее (или изучавшихся в незначительной степени) как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. К ним мы относим прежде всего изучение разнообразных субъективных факторов, влияющих на успешность протекания технологических процессов в современном образовательном пространстве: зависимость распространения новейших технологий от особенностей среды (демографических, социальных, культурных); закономерности восприятия педагогических технологий учителями; влияние индивидуально-психологических особенностей личности педагога на их освоение и внедрение; снятие психологических барьеров и т. д.
На наш взгляд, разработку этих и многих других вопросов по указанной проблематике целесообразно начать с установления особенностей отношения учителей к современным педагогическим технологиям, поскольку именно учитель как субъект учебно-воспитательного процесса, являясь главным действующим лицом всех преобразований в системе просвещения, во многом определяет своим отношением дальнейшую судьбу конкретной педагогической кошіеттции, системы и обеспечивает практическую реализацию той или иной технологии в собственной деятельности. Данная точка зрения определила цели нашего эмпирического исследования:
1) выявить особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям (его специфические свойства, пространственно-временные, качественно-количественные характеристики и т. п.);
2) определить уровень технологичности современного учебно-воспитательного процесса, выяснить его зависимость от следующих параметров: учебная дисциплина, педагогический стаж и образование учителя;
3) установить и научно обосновать влияние отношения учителей к педагогическим технологиям на эффективность осуществления технологизации современного учебно-воспитательного процесса.
В соответствии с целями эмпирического исследования нами сформулирована его гипотеза, корреспондирующая с основной гипотезой диссертационной работы:
1. Позитивное отношение учителей к педагогическим технологиям является необходимым условием их успешного освоения и внедрения в педагогический процесс, что, в свою очередь, закономерно приводит к значительному повышению уровня технологичности современного учебно-воспитательного процесса в целом.
2. Положительная динамика в сторону позитивного отношения учителя к технологизации учебно-воспитательного процесса осуществляется при выполнении следующих условий:
учитель знает и понимает сущность, характерные (общие и специфические) черты педагогической технологии как новой педагогической категории; у него сформирован высокий уровень готовности (психологической, профессиональной, креативной) к осуществлению технологической деятельности;
учитель имеет представление о дидактическом потенциале конкретных педагогических технологий, легко ориентируется в их широком спектре, может реалюовывать наиболее приемлемые их варианты в своей практической деятельности, а также способен создать и внедрить в практику собственную оригинальную авторскую технологию.
Цели и гипотеза эмпирического исследования ставят перед нами следующие задачи:
1. Выявить и охарактеризовать особенности отношения учителей к идее технологизации учебно-воспитательного процесса в целом, и к современным педагогическим технологиям в частности. 2. Оценить степень готовности учителей к осуществлению технологической деятельности. 3. Определить уровни технологичности современного учебно-воспитательного процесса, представить их качественно-количественную характеристику. 4. Экспериментально установить и обосновать существование закономерной связи между отношением учителей к современным педагогическим технологиям и уровнем технологичности учебно-воспитательного процесса.
Уровни технологичности учебно-воспитательного процесса (по результатам целенаправленного педагогического наблюдения)
С целью определения уровней технологичности современного учебно-воспитательного процесса и установления степени готовности учителей к освоению и внедрению педагогических технологий, а также для проверки объективности результатов анкетирования нами было организовано и осуществлено целенаправленное педагогическое наблюдение за реализацией на практике учителями массовой школы технологического подхода к обучению.
Вырабатывая критерии, по которым следует оценивать уровень технологичности конкретного учебно-воспитательного процесса, мы согласились с подходом В. А. Сластенина и Н. Г. Руденко, по мнению которых свидетельством того, что работа педагога протекает на технологическом уровне, являются следующие показатели: - наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности учащихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели; - представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; - наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы; указание способов взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса на каждом этапе (преподавателя и учащихся, учащихся друг с другом), а также их взаимодействия с информационной техникой (компьютером, видеосистемой и т. п.); - мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и учащихся, основанное на реализации их личностных функций (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл); - указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил; - применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации.
С учетом данных критериев мы разработали и охарактеризовали уровни технологичности современного учебно-воспитательного процесса: нулевой, низкий, средний, высокий. Как известно, педагогическое наблюдение за ходом урока связано с его описанием, протоколированием. Описание урока - «это фиксация средствами естественного или искусственного языка сведений об объектах, данных в наблюдении за его ходом и развитием»1. Оно является необходимым и важным элементом в системе научного подхода к педагогическому анализу урока.
В педагогической литературе предлагаются различные способы протоколирования урока. На наш взгляд, оптимальным является способ, предложенный М. Н. Скаткиным, а затем теоретически разработанный и обоснованный Н. Л. Терским2 и Ю. А. Конаржевским,3 - это кодовая4 запись урока с помощью заранее заготовленных таблиц и матриц. Этот способ имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным протоколированием, предусматривающим описание деятельности учителя и действий учащихся на каждом из этапов урока.
Во-первых, такая таблица удобна для обозрения. В ней легко выделять данные, свидетельствующие об уровне технологичности учебного процесса, группируя их различными способами.
Во-вторых, она удобна для заполнения. Наблюдаемый процесс мысленно расчленяется по строкам и столбцам, а запись развертывается по горизонтали - в содержательном и по вертикали - во временном плане.
В-третьих, она дает возможность уже по ходу наблюдения осуществлять анализ урока на основании того, удается ли исследователю зафиксировать проявление основных показателей технологичности учебно-воспитательного процесса или таковые отсутствуют.
В-четвертых, таблица удобна для регулирования сменяемости содержания информации. Наряду со столбцами для кодовой фиксации необходимой информации существует возможность выделить место для записи отдельных моментов урока текстом.
В-пятых, кодовая запись в форме таблицы существенно экономит время исследователя при последующей ее обработке, позволяя провести глубокий количественно-качественный анализ уровня технологичности урока быстро и эффективно.
Отметим, что в ходе записи (протоколирования) урока мы использовали код, предложенный Ю. А. Конаржевским1, модифицированный нами с учетом критериев технологичности современного учебного процесса (см. Приложение 2).
Покажем, как осуществлялся анализ урока с целью определения уровня его технологичности, на примере урока химии в 8 «А» классе (учитель — Яковлева Т. А.), который был запротоколирован нами 12 февраля 1999 года в школе № 17 г. Калининграда (традиционный протокол хода данного урока и его кодовую запись смотри в Приложениях 3, 4).
