Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в педагогическом процессе вуза 16
1.1. Философско—психологические аспекты педагогической поддержки личностного саморазвития студента в педагогическом процессе вуза 16
1.2. Педагогические вопросы личностного саморазвития студентов вуза в процессе изучения иностранного языка 43
Глава П. Пути и средства повышения эффективности влияния изучения иностранного языка на личностное саморазвитие студентов вуза 81
2.1 Гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса 81
2.2. Обогащение смыслов содержания образования по иностранному языку 109
2.3. Интенсивное включение студентов в контекст культуры стран изучаемого языка 128
Заключение 149
Библиография 158
Приложения 183
- Философско—психологические аспекты педагогической поддержки личностного саморазвития студента в педагогическом процессе вуза
- Педагогические вопросы личностного саморазвития студентов вуза в процессе изучения иностранного языка
- Гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса
- Интенсивное включение студентов в контекст культуры стран изучаемого языка
Введение к работе
Среди отличительных черт российской действительности можно выделить динамизм и нестандартность человеческих отношений, в том числе в профессиональной деятельности, в бизнесе. Сегодня востребуются возможности человека к активной позиции в жизни, к осуществлению значимого вклада в окружающую культурно-историческую действительность, к глубинно-преобразующей деятельности для других и для себя.
Проблема взращивания личностных качеств молодого человека является одной из самых важных для педагогической науки в контексте разработки и реализации идеи гуманистического образования. Особую значимость решение данного вопроса приобретает в условиях вузовской практики педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, которая в большей степени ориентируется на традиционно классическую модель образовательного процесса, не отражающую реалии современной социально-культурной ситуации.
Необходима переоценка «поля традиционности» вузовского образования в ключе современных идей педагогики саморазвития, предусматривающей наличие особого пространства педагогической поддержки личностного саморазвития, как «базального» условия для взращивания динамичной, творческой, активной личности, способной к духовно-нравственному, ценностному «восхождению к себе лучшему».
Современное образование, ориентированное на знание, а не на воспитание у юношества потребности в активном саморазвитии, не в состоянии разрешить подобную задачу. Одной из причин этого является отсутствие целостной концепции педагогической поддержки личностного саморазвития студента в образовательном процессе средствами учебных предметов.
Но существует совокупность философских, психологических, педагогических идей, которые способны стать основой создания концепции педа-
гогического обеспечения личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка.
Идеи саморазвития личности опираются на философское понимание миссии человека в мире, связаны с отношением к человеку как цели и самоценности. Саморазвитие на основе ряда философских концепций может быть понято как духовно-практическое самопреобразование с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьев, С.Л. Франк и др.), как самоусовершенствование, представляющее специальную духовную деятельность личности, направленную на внутреннее облагораживание себя (С. Кьерке-гор, М.Н. Кузьмин, Л.Н. Лобковиц, Л.Н. Толстой, П.Д. Успенский, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс).
Смыслы личностного саморазвития как «восхождения к себе» представлены в философской концепции Ф. Ницше, утверждающего уникальность человека, подчеркивающего единственность пути его становления, считающего индивидуальность человека главной ценностью, которую должно усиливать посредством постоянного самоутверждения.
Анализ работ М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.П. Буевой, В. Франкла, С.Л. Франка помогает нам понять саморазвитие как осознание, обретение личностью смысла жизни путем самореализации себя в общезначимой творческой деятельности.
Роль культуры, как важного фактора, стимулирующего саморазвитие личности, придающего ценность жизни, воспитывающего толерантность, мы рассмотрели на основе работ отечественных и зарубежных ученых -B.C. Библера, Ф. Гарриса, М.С. Кагана, М.Г. Лебедько, З.А. Мальковой, Р. Морана, В.В. Розанова, В.П. Тугаринова и др.
Саморазвитие как раскрытие и активизация творческих возможностей личности связывается с образованием (Г.Г. Гадамер, Б.С. Гершунский, И.Б. Котова, М.К. Мамардашвили, Д. Макдауэлл, Е.Н. Шиянов).
В психологии осмыслить понимание процесса саморазвития помогают идеи «вершинной психологии» человека как его «восхождения к самому себе лучшему» (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), идеи человека как автора самого себя (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, В.И. Слобод-чиков, Е.И. Исаев и др.), идея восхождения к индивидуальности, как обретения внутренней свободы и расширения смысла жизни (Ю.М. Орлов).
Проблему саморазвития как творческого, на основе рефлексии самодостраивания по собственному «масштабу», определяемому в соотношении с социальными ожиданиями, ставит в психологии В.П. Зинченко; как сознательное изменение или столь же сознательное стремление сохранить в неизменном виде свою самость рассматривает саморазвитие Г.А. Цукер-ман; как целенаправленное «самодостраивание» сообразно собственной Я-концепции - А.Г. Асмолов, Р. Берне, И.С. Кон; как самоактуализацию в процессе самореализации себя (А. Маслоу, К.Г. Юнг), как изменение идентичности личности (Э. Фромм, Э. Эриксон).
Опираясь на исследования психологов, мы можем осмыслить саморазвитие личности, как духовную и практическую деятельность, направленную на постижение истины, вхождение в культуру (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.Б. Моргунов), культурное изменение самой личности (А.В. Петровский, В.Д. Шадриков).
Значение общения, диалогового взаимодействия для личностного саморазвития было рассмотрено нами на основе работ Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, А.Н. Ро-манина.
Раскрытию потенциальных возможностей юношеского возраста, особенно сензитивного для личностного саморазвития, способствовали работы К.А. Абульхановой-Славской, Э. Берна, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Д. Добсона, В.В. Зеньковского, И.С. Кона, К. Обуховского, К. Роджерса, Д.И.
Фельдштейна, К. Хорни, Э. Эриксона и др.
В педагогике плодотворными концепциями для разработки педагогического обеспечения саморазвития личности в процессе обучения и воспитания мы считаем теории развивающего обучения (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин), теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Идея воспитания, обучения как пробуждения самости находила определенное отражение в теоретическом учении и практике А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.
Положения гуманистической педагогики о педагогическом общении как свободном, духовном, культурном, межличностном взаимодействии (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, С.Д. Поляков, М.А. Шемшурина и др.) помогают по-новому осмыслить роль иностранного языка в процессе саморазвития личности. Идеи педагогики саморазвития, разрабатываемые Л.Н. Куликовой и ее учениками Е.Г. Врублевской, Н.Г. Григорьевой, Е.Л. Горба-тюк, Г.П. Звенигородской, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой, а именно -идеи о взаимосвязи фасилитирующего общения и развития достоинства личности, взаимообусловленности рефлексивных умений личности и процессов саморазвития, об обоюдном саморазвитии субъектов фасилитирующего общения имеют основополагающее значение в разработке темы нашего исследования.
Вопросам реализации личностно-ориентированного подхода при изучении иностранного языка, а также развивающему аспекту обучения данному предмету уделено большое внимание в трудах отечественных исследователей (И.А. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.).
Базовыми работами для настоящего исследования являются научные
труды Л.Н. Куликовой о проблемах саморазвития личности как методологической основе воспитания и образования, в которой процесс саморазвития рассматривается как детерминируемый внутренним состоянием человека и внешними социальными обстоятельствами, как цель и результат педагогической поддержки, придающей ему личностную значимость и осознанность.
На сегодняшний день сложилось определенное противоречие между практикой преподавания иностранного языка в вузе, ориентированной на передачу студентам знаний, умений и навыков и необходимостью создания образовательного пространства вуза, способствующего активизации процессов самосовершенствования, личностного саморазвития в процессе изучения иностранного языка.
Подобное противоречие обусловлено рядом причин: организация обучения иностранному языку в вузе не является сообразной сущности и природе личностного саморазвития молодых людей; отсутствие гуманистически направленного содержания образования не способствует развитию диалога и сотворчества субъектов педагогического процесса, глубинного педагогического общения; недостаточная психолого-педагогическая компетентность преподавателей иностранного языка ведет к тому, что студенту не создаются условия для развития и осознания собственного образа.
Проблема исследования заключается в том, что с одной стороны, существует социальная и педагогическая потребность в таком образовании, которое обеспечивает эффективность процесса личностного саморазвития юношества, существует серьезный задел в науке, а с другой стороны, отсутствует целостная педагогическая концепция, не разработаны педагогические условия для обеспечения эффективной поддержки саморазвития личности при изучении иностранного языка в вузе.
С учетом практической значимости и в то же время недостаточной
теоретической разработанности проблемы была определена тема исследования: «Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка».
Объектом исследования является становление личности студента в педагогическом процессе вуза.
Предмет исследования - процесс педагогической поддержки личностного саморазвития студентов при овладении иностранным языком.
Цель исследования: раскрыть сущность педагогической поддержки личностного саморазвития студентов при изучении иностранного языка и разработать комплекс соответствующих эффективных путей и средств для актуализации данного процесса.
Исходя из цели исследования нами были определены следующие задачи:
Дать теоретический анализ сущности, факторов и условий педагогической поддержки саморазвития личности.
Определить критерии эффективности педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка.
Разработать научно-методические рекомендации в адрес практики вузов по повышению эффективности личностного саморазвития студентов высшего учебного заведения при изучении иностранного языка.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:
Процессы личностного саморазвития являются определяющими для целенаправленного становления студентов в период обучения в высшем учебном заведении, так как происходит «развертывание» профессиональной ориентации с опорой на развитость и индивидуальную динамику особенностей целеустремленного, ценностно-рационального самостроительства, саморазвития личности. Источником, побуждающим и активизирую-
щим эти процессы «самовосхождения», является иностранный язык. Создание педагогических условий для активного личностного саморазвития студентов при изучении иностранного языка способно стать основой их полноценного культурно-социального становления.
Личностное саморазвитие студентов при изучении иностранного языка будет протекать наиболее эффективно и результативно при:
гуманизации взаимодействия субъектов образовательного процесса;
обогащении смыслов содержания образования по иностранному языку;
интенсивном включении студентов в контекст культуры стран изучаемого языка.
Методологическую основу настоящего исследования составляют:
выработанные в философии и психологии теоретические положения о целостности человека как субъекта деятельности и сознания, творца самого себя;
утверждение о детерминированности развития личности характером и особенностями общения;
ценностно-личностный подход к развитию личности, обеспечивающий гуманистическую основу обучения иностранному языку в вузе;
идеи «диалога культур» и поликультурного образования;
позиции гуманистической педагогики в осмыслении педагогического общения как свободного, духовного, культурного межличностного взаимодействия.
В работе применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта, наблюдение, контент-анализ сочинений, индивидуальные беседы со студентами, тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, методика незаконченных предложений, изучение студенческого творчества во внеауди-
торной работе, педагогическая опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработано философско-психологическое основание концептуального подхода к педагогическому обеспечению личностного саморазвития студентов в педагогическом процессе вуза при изучении иностранного языка. Дано определение педагогической поддержки как особого способа взаимодействия преподавателя и студента, при котором происходит содействие актуализации и созреванию личностных потенциалов молодого человека, укрепляющихся и развивающихся в иноязычном общении, в процессе обретения им иноязычной компетенции.
Осуществлено теоретическое обобщение психолого-педагогических положений, обосновывающих сущность психологических механизмов и педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка.
Разработана совокупность концептуальных идей педагогического обеспечения успешного личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка:
выявлены факторы - гуманистический стиль общения; ориентированность занятия по иностранному языку на личностное саморазвитие; воспитательные возможности иноязычной культуры;
обоснованы педагогические условия - гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса, обогащение смыслов содержания образования по иностранному языку, интенсивное включение студентов в контекст культуры стран изучаемого языка;
исследованы предпосылки - наличие знаний педагога о фасилитации; наличие личностно-поддерживающих отношений в коллективе; толерантное отношение к иноязычной культуре;
выявлены критерии - высокий уровень самореализации студентов,
представленный отношением к иностранному языку, динамикой личностного самоопределения, проявлением творчества в деятельности; устремленность к кросскультурной компетенции;
определены основные зависимости эффективности педагогического влияния на личностное саморазвитие в процессе обучения иностранному языку:
- чем гуманнее общение педагога и студента, тем более открытым он ста
новится к адекватности самопознания, развивается его самоуважение,
чувство собственного достоинства; молодой человек успешно продвига
ется по пути творческой самореализации, обогащая свою систему цен
ностей;
- чем больше содержание образования по иностранному языку наполнено
личностно-значимыми для студента смыслами, учитывающими потребности обучающегося, тем больше стимулируется его ценностное отношение к предмету изучения, познавательный интерес и исследовательская активность, придающая новый импульс процессу саморазвития;
- чем интенсивнее происходит «вхождение» студентов в контекст ино-
язычной культуры, тем шире его культурологические горизонты, способствующие развитию толерантного отношения к иному мнению и познанию себя через понимание мира другой культуры.
выведены принципы - со-понимания, способствующего развитию диалога на занятиях; педагогического сопровождения образовательного процесса; погруженности студента в кросскультурное пространство; опоры на внутренний потенциал молодого человека и веры в его возможности; сообразности организации процесса обучения иностранному языку сущности и природе личностного саморазвития юноши.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная нами совокупность условий эффективного личностного са-
моразвития студентов в педагогическом процессе вуза составила основу научно-методических рекомендаций для педагогов-практиков; нами разработаны и внедрены в практику учебно-методические комплексы для активизации процесса саморазвития студентов при обучении деловому английскому языку. Согласно выявленным условиям педагогической поддержки личностного саморазвития студентов нами разработана программа спецкурса «Основы кросскультурной коммуникации», отвечающая задачам личностного саморазвития будущих специалистов. Программа может быть использована в работе методических объединений и творческих групп педагогов вузов.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену личностного саморазвития студентов. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментами. Достоверность также подтверждается анализом результатов многолетнего практического опыта профессиональной деятельности соискателя в качестве преподавателя кафедры иностранных языков Благовещенского государственного педагогического университета, старшего преподавателя Благовещенского филиала Московской академии предпринимательства, заведующей кафедрой иностранных языков.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс эффективной педагогической поддержки личностного саморазвития студентов при изучении иностранного языка рассматривается нами как особый способ взаимодействия преподавателя и студента, при котором происходит содействие актуализации и созреванию личностных потенциалов молодого человека при иноязычном общении.
Основными факторами педагогической поддержки личностного са-
моразвития студентов при изучении иностранного языка в вузе являются: гуманистический стиль общения; ориентированность занятия по иностранному языку на личностное саморазвитие; воспитательные возможности иноязычной культуры.
Эффективное саморазвитие личности студента в процессе изучения иностранного языка связано с созданием педагогических условий: гуманизации взаимодействия субъектов образовательного процесса; обогащении смыслов содержания образования по иностранному языку; интенсивном включении студентов в контекст культуры стран изучаемого языка.
В качестве важнейших предпосылок, стимулирующих развитие названных условий, нами рассматриваются: наличие у педагога знаний о фасилитации; наличие личностно-поддерживающих отношений в коллективе; толерантное отношение к иноязычной культуре.
Критериями эффективности влияния педагогической поддержки на личностный рост молодых людей являются: высокий уровень самореализации студентов, представленный положительным отношением к иностранному языку, динамикой личностного самоопределения, творчеством в деятельности; устремленность к кросскультурной компетенции.
Эффективность влияния педагогических условий на личностное саморазвитие студентов обусловливается учетом основных зависимостей и опорой на выведенные из них педагогические принципы. Апробация и внедрение результатов исследования проводилась с
1997 по 2002 год на кафедре иностранных языков Благовещенского филиала Московской академии предпринимательства. Об основных результатах и выводах исследования докладывалось на международной конференции «Преподавание английского языка в преддверии XXI века» (Хабаровск,
1998 г.), научно-методической конференции БГПУ «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве» (Благовещенск, 2000 г.), межрегиональной конференции «Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры» (Благовещенск, 2000 г.), международной конференции «Народы, языки и культуры в третьем тысячелетии» (Владивосток, 2000 г.), межвузовской научно-методической конференции «Гуманитаризация высшего образования: проблемы и перспективы» (Благовещенск, 2000 г.), межвузовской учебно-методической конференции АМГУ «Учебный процесс в новых условиях: реалии и возможности» (Благовещенск, 2001 г.), на международной научной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2001 г.), на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета.
Организация исследования.
Основной экспериментальной базой исследования являлся Благовещенский филиал Московской академии предпринимательства. Исследование проводилось с 1996 по 2002 год и включало следующие этапы:
Первый этап 1996-1998 г. - изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме, теоретическое осмысление проблемы, определение научного аппарата исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап 1998-2000 г. - осуществление преобразующей опытно-экспериментальной работы на базе Благовещенского филиала Московской академии предпринимательства, получение конкретных результатов, проведение первичного анализа результатов эксперимента, оценка эффективности вводимых педагогических условий, уточнение теоретических положений исследования.
Третий этап 2000-2002 г. - обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полу-
ченных теоретических и практических выводов, уточнение концепции, оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Философско—психологические аспекты педагогической поддержки личностного саморазвития студента в педагогическом процессе вуза
Глобализация экономики, революция в информационных технологиях, ускорение научного и технического прогресса порождают массу проблем, причем не только экономических и социальных, но и этнических, политических. В свете многочисленных задач, которые ставит перед нами будущее, на образование возлагаются основные надежды в преодолении противоречий между: общим стремлением к сближению в мировом сообществе, уравниванию и стандартизации образа жизни и потерей уникальности каждого человека, его способности реализовать свой потенциал в богатстве собственной культуры; постоянно увеличивающимся объемом информации и возможностями человека усвоить ее. Поэтому необходимо добиваться того, чтобы студенты, способные к интенсивному личностному саморазвитию, являлись целью образовательного процесса высшего учебного заведения и выступали активными участниками совершенствования педагогического процесса вуза с точки зрения принципов гуманизации.
Таким образом, для воспитания будущего специалиста необходимы совершенно новые подходы к организации учебной деятельности студентов, существующие в дружном смысловом поле с достойными соседями: культурой, духовностью, моралью, совестливостью, гуманистическими целями и мотивами человека [110; 226].
Чтобы понять сложный и многогранный процесс педагогической поддержки личностного саморазвития студента при изучении иностранного языка (делового английского), необходимо рассмотреть философские смыслы и психологические механизмы саморазвития личности.
Основными философскими идеями нашего исследования являются гуманистические представления о личности, лежащие в основе понимания сущности процесса личностного саморазвития. Поэтому необходимо, на наш взгляд, начать исследование с анализа и обобщения философских подходов к категориям «человек», «личность», «саморазвитие», как основополагающим в нашем исследовании.
Русские философы Н.А. Бердяев, М.Н. Кузьмин, B.C. Соловьев, характеризуя сущность данных категорий и их диалектическую взаимосвязь, утверждают, что лишь постоянное стремление человека к самосовершенствованию, возвышение к «абсолютному» ведут к саморазвитию личности. Ссылаясь на исследования В.В. Розанова, мы отмечаем, что человек есть всегда особенное. «Личность» вот его высшее, глубочайшее определение. Только как личность, как «определенный человек», а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретательным в мыслях, своих чувствованиях, упорен и тверд в стремлениях. [255; 92]. Таким образом, мы видим, что в человеке подразумевается наличие сущностного «ядра», которое является движущим фактором его личностного саморазвития. Истоки саморазвития философы усматривают в природной сущности человека, данной ему от рождения. Активно воздействуя на общество, человек способен изменять его и самосовершенствоваться. Весь процесс жизнедеятельности личности детерминируется личностным смыслом (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, В. Франкл). Человек в движении к смыслу хочет проявить свою внутреннюю жизненную силу. Это заставляет его идти вперед, стремиться реализовать себя, усовершенствуя свою нравственность через приобщение к нравственным добродетелям: вере, надежде, любви (B.C. Соловьев). Деятельность и общение актуализируют стремление человека к отысканию уникального смысла собственной жизни, ориентируя личность на достижение ни с чем не сравнимого, только ему данного смысла, своего предназначения, «задачи» его жизненного пути.
Процесс саморазвития до сих пор не является самостоятельным объектом исследования в философии, определения саморазвития нет в словарях, однако мы находим целый комплекс важных философских идей, относящихся к проблеме саморазвития личности. Философы разных направлений считают, что деятельностно-практическое изменение себя происходит не в личностной самоизоляции, а в процессе социально-ценной и личност-но значимой деятельности и общения. Так, по мнению С. Кьеркегора, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьева, Л.Н. Толстого, С.Л. Франка [153, 183, 273, 288, 305] саморазвитие личности в главном своем значении есть духовно практическое самопреобразование с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения.
Для понимания особенностей саморазвития личности ценными в свете нашего исследования являются идеи Н.А. Бердяева, М.К. Мамардашвили, А.Г. Мысливченко, П.И. Новгородцева о роли свободы личности в активизации развития человека, его саморазвития. «Без свободы мы не мыслим личности», писал П.И. Новгородцев [213; ПО]. Выбирая свободу, человек выбирает жизненный путь, связанный с активной деятельностью, отстаиванием своих идей. Укрепление, расширение свободы основывается на личностном росте человека, на целенаправленном самоизменении, на стремлении к саморазвитию. Свободно планируя свое будущее, человек ощущает самоценность, значимость собственной личности, возможность жизненного самоопределения и творческого самосозидания, ибо свобода есть творческая сила человека, не самозамыкание и изоляция, а размыкание и творчество, путь к раскрытию в человеке универсума [32; 59, 61]. Философски осмысливая сущность личности через ее саморазвитие, Ф.М. Достоевский исключительную важность придавал воспитанию внутренней свободы, благодаря которой человек восходит к «себе лучшему», к самореализации в своем человеческом предназначении, к достижению своей целостности.
Свобода выбора - это прерогатива независимой, совершенствующейся, развивающейся личности, способной совершать поступки в соответствии со своими убеждениями, а также с уважением и толерантно относиться к свободному выбору другого человека. Принцип свободосообразности при опоре на внутренний потенциал молодого человека и веру в его возможности является основополагающим для философского осмысления нами проблемы саморазвития личности. Человек, поступающий по воле внутренней свободы, стремящийся к «познавательной самодеятельности» [44; 36] неразрывно связанной с творческим поиском, будет представлять собой наиболее точный образ саморазвивающейся личности. В.В. Розанов отмечал, что человек творит не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному и тем самым приносит нечто новое в мир [255; 14].
Педагогические вопросы личностного саморазвития студентов вуза в процессе изучения иностранного языка
Рассмотрев философско-психологические подходы к проблеме саморазвития личности студента, необходимо обратиться к вопросу личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка (делового английского) как к педагогическому явлению и изучить возможности успешности и эффективности педагогической поддержки данного процесса.
Образовательная система нуждается сегодня в таких преобразованиях, которые были бы природосообразны идеям гуманистического образования, суть которых заключается в способности человека саморазвиваться. Задачей вуза является не воспитание отдельных позитивных качеств личности, а создание условий для её целостного развёртывания, обретения самого себя и своего жизненного пути. В этой связи воспитание у молодых специалистов стремления к саморазвитию, а соответственно более осознанного отношения к учебе, ценностно-рационального использования периода обучения в высшем учебном заведении должно стать приоритетным в системе педагогического взаимодействия педагога и студента.
Выстраивая концепцию педагогической поддержки личностного саморазвития студентов вуза с помощью создания педагогических условий при изучении иностранного языка (делового английского), мы опирались на идеи гуманистического подхода к воспитанию и образованию, осмысляемые А. Дистервегом, П.Ф. Каптеревым, Я.А. Коменским, Я. Корчаком, А.Н. Острогорским, В.Н. Сухомлинским, Л.Н. Толстым, Р. Штейнером и др. [101, 125, 133, 140, 224, 280, 281, 288, 331].
Восхождение к идеям данных педагогов позволяет рассматривать педагогический процесс в вузе как культуросообразный (А. Дистервег и др.); продуктивный (А. С. Макаренко, С. Френе, К.Д. Ушинский и др.) [180, 308, 298, 299]; свободосообразный и самодеятельный (К. Вентцель, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой и др.) [68, 262, 288]; инновационный и творческий (Г.С. Альтшуллер, Я.А. Пономарев, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг и др.) [9, 242, 284].
Анализ педагогической литературы, проведённый с целью выявления основных подходов к исследуемой проблеме, показал, что одними из первых обратили внимание на саморазвитие личности и место воспитания в этом процессе отечественные педагоги П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский К. Д. Ушинский. По мнению П.Ф. Каптерева, человек - это прежде всего и больше всего есть то, что получается от процесса саморазвития [125; 174]. Под саморазвитием понимается естественный, определяемый свойствами организма и среды, самобытный, самодеятельный, творческий процесс, совершающийся по органической необходимости. Процесс воспитания будет успешным, если в сознании у юноши заложено педагогом сознательное стремление к самодеятельности. Цель педагогического процесса, по П.Ф. Каптереву, заключается в придании творческого характера саморазвитию растущего человека. Педагог придаёт большое значение в процессе воспитания живой личности учителя, которую ничто не может заменить, которая выступает не просто как «служитель саморазвития», но и помогает усовершенствовать данный процесс.
Идеи А.Н. Острогорского, о необходимости воспитывать «внутреннего человека», глубокие чувства и убеждения, также вносят важный вклад в развитие концепции саморазвития личности. Целью воспитания А.Н. Острогорский считает развитие прирождённых человеку сил, чувствующих и деятельных, а наиболее правильный взгляд на себя тот, который способствует самосовершенствованию [224; 61]. Основная задача воспитания, выдвинутая педагогом - начать воспитывать человека, обращая его мысль на себя, к самопознанию, созвучна нашему пониманию педагогической поддержки личностного саморазвития молодого человека [224; 219].
Непреложное значение для нашего исследования имеют идеи К.Д. Ушинского о роли языка в постижении характера народа, о цели, с которой изучается иностранный язык и выборе метода изучения. «Знание иностранного языка может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития» [297; 119]. Эффективность воспитательного процесса, с точки зрения К.Д. Ушинского, обусловливается сложившимися взаимоотношениями между воспитателями и воспитанниками. От их общения и деятельности зависит влияние личности воспитателя на молодую душу [299; 150].
Важные положения об искусстве воспитания мы находим у Р. Штей-нера. Оно, по мнению ученого, должно основываться не на общих рассуждениях о гармоничном развитии всех сил и способностей, оно может быть построено лишь на основе подлинного познания существа человека [331; 13]. Такова задача педагога, желающего оказать влияние на будущее и оставить свой след в сердцах воспитанников. Терпимость, душевная позиция, сочетающая в себе уважение к другим людям и понимание их мировоззрения, характеризующие Р. Штейнера, относятся к числу самых сильных импульсов для его последователей. Осмысление свободосообразности педагогического процесса как одной из ведущих идей нашей концепции опирается на положение его «философии свободы»: жить в любви к действию и давать жить, понимая чужое желание - это основная максима свободного человека. Только из такого подхода вытекает способность педагога и студента плодотворно сотрудничать, ибо желание взаимодействовать должно исходить из глубины человеческой души и только гуманистическое взаимодействие может быть условием саморазвития личности.
Идея педагогического обеспечения личностного саморазвития лежит в основе концепции саморазвития личности в юношеском возрасте, разработанной Л.Н. Куликовой и представителями её научной школы: Е.Г. Вруб 46
Врублевской, Н.Г. Григорьевой, Г.П. Звенигородской, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой и др. [75, 94, 105, 300, 328]. В системном исследовании процесса саморазвития Л.Н. Куликова осуществляет результативную попытку комплексной характеристики этого сложного явления, показывая его содержательную и процессуальную стороны. Процесс саморазвития исследователь рассматривает как совокупность процессов самопознания, волевой саморегуляции, самовоспитания (самосовершенствования), самообладания (управления собой), повышения собственной продуктивности, духовного самоукрепления, самоопределения, самоактуализации и самореализации [149; 68-69]. Особо важное значение в свете нашей работы имеет глубокий анализ этим ученым места педагога при осуществлении личностью процесса собственного саморазвития, позитивной динамики и эффективности взаимосвязи и взаимовлияния людей друг на друга в ходе их «самостроительства». Мы разделяем точку зрения автора на то, что педагогически грамотное взаимодействие предусматривает как содержательное, так и смысловое пополнение партнерами по контакту внутренних потенциалов друг друга. Для нас также представляет ценность положение исследователя о том, что общение является центральным фактором саморазвития личности. Автор исходит из того, что процессы, являющиеся слагаемыми сложного процесса саморазвития личности обусловлены, детерминированы и моти-вационно обеспечиваются общением [149; 188].
Гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса
Теоретический анализ проблемы личностного саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка позволил нам перейти к эмпирическому поиску и обоснованию эффективности педагогических условий, обеспечивающих активизацию саморазвития личности в пространстве вуза.
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий, в поиске путей и средств активизации личностного саморазвития студентов вуза и в подтверждении необходимости их реализации для повышения эффективности саморазвития студентов в процессе изучения иностранного языка.
В задачи подготовительного этапа входили: подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в эксперименте; анализ содержания учебного материала по иностранному языку, как одного из средств личностного саморазвития; выявление предварительного уровня личностного саморазвития студентов по основным показателям.
Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были выбраны группы 3 «А» (экспериментальная) и 3 «Б» (контрольная) третьего курса факультета «Мировая экономика» очного отделения и группы специальностей «Коммерция» (экспериментальная), «Менеджмент» (контрольная). Эта выборка обусловлена спецификой социального развития юношей и девушек. В группе 3 «А» специальности «Мировая экономика» - 21 человек: 8 девушек и 13 юношей. 2 юноши и 3 девушки обучались в одной частной школе, 2 человека поступили в вуз по окончании финансового техникума, один юноша перевелся в академию после II курса Военной академии, все остальные ребята закончили школы г. Благовещенска и Амурской области. Результаты наблюдения оценки нравственно-психологического климата в группе (приложение № 1) свидетельствуют о том, что в группе доминирует доброжелательность во взаимоотношениях, взаимные симпатии. Однако, примерно 14,3 % считают, что группа инертна и пассивна. В целом группа дружная, в группе есть явные лидеры. Ребята с уважением относятся друг к другу, но есть студенты, от которых группа не ожидает особой помощи и поддержки, ибо они всегда считают свое мнение главным и нетерпимы к мнению товарищей.
В группе 3 «Б» специальности «Мировая экономика» - 24 человека: 6 девушек и 18 юношей. Явными лидерами группы являются Сергей Д., Елена Т., Наталья А., Ольга К., причем Ольга К. старше всех остальных студентов, так как закончила вуз в г. Иваново, получает второе высшее образование. Хотя отношения в группе достаточно ровные, не чувствуется особой дружбы, зачастую присутствует категоричность в суждениях, отсутствует интерес к сплочению коллектива. 25 % студентов считают, что достижения и неудачи коллектива не находят отклика у членов группы.
Студенты отделения «Коммерция» (37 человек) и «Менеджмент» (39 человек) поступили в Академию после окончания средних специальных заведений. Примерно 27 % студентов отделения «Коммерция» (экспериментальная группа) отметили, что в группе доминирует конфликтность в отношениях и антипатии, коллектив невозможно организовать на совместное дело, каждый думает о своих интересах. В контрольной группе «Менеджмент» примерно 72 % студентов считают, что совместные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно, успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов группы. Наличие контрольной и экспериментальной групп позволяло отрабатывать методику исследования, а также проверять эффективность осуществляемых форм деятельности в разных средах. Экспериментальная и контрольная группы находились в равных условиях.
Ведущим методом опытно-экспериментальной работы избран психолого-педагогический эксперимент, поскольку он позволяет установить самые существенные связи определенного педагогического явления или процесса, а также внести коррективы в существующую практику.
Взяв за основу критерии динамики личностного саморазвития выработанные на основе исследования Л.Н. Куликовой, мы выдвинули в качестве рабочих измерителей такие показатели, пригодные для первого, приближенного выявления: высокий уровень самореализации, представленный положительным отношением студентов к иностранному языку, динамикой самоопределения, проявлением творчества в процессе деятельности; устремленность к кросскультурной компетенции.
Вслед за А.К. Марковой [185; 17], выделяющей три типа отношения к учению: отрицательное, нейтральное, положительное, мы выделяем три типа отношения студентов к иностранному языку: отрицательное, нейтральное, положительное.
Показатель динамики студента в самоопределении мы выявляем в аспекте изучения мотивированности данного процесса личностного саморазвития, определяя в соответствии с этим следующие уровни его развития: сильно мотивированное, средне мотивированное и слабо мотивированное, характеризующие уровни соответствующей степени дифференцированно-сти «Я-концепции» молодого человека.
Творческий характер деятельности проявляется в степени креативности студентов. Низкий уровень креативности выражается в том, что деятельность может носить продуктивный характер, но определяется внешним стимулом. На среднем уровне креативности деятельность приобретает творческий характер, студент анализирует, сопоставляет отдельные задачи, находит новые оригинальные решения. Для высокого уровня креативности характерно развитие деятельности по инициативе самой личности (саморазвитие деятельности).
Устремленность к кросскультурной компетенции мы также рассматриваем в ракурсе активности субъекта учебной деятельности и определяем ее как активную (ярко-выраженную), нейтральную (неярко-выраженную), пассивную (невыраженную). Кросскультурную компетенцию мы определяем как особый круг умений, знаний, способностей студента, необходимых для взаимодействия с другой культурой, считая ее частью коммуникативной компетенции.
Интенсивное включение студентов в контекст культуры стран изучаемого языка
Следующей задачей опытно-экспериментальной работы была проверка положения гипотезы об установлении взаимосвязи между интенсивным включением студентов в контекст культуры стран изучаемого языка и активизации их личностного саморазвития. «Включение», «включенность», вслед за К.А. Абульхановой-Славской, мы понимаем как участие индивида в различных формах коллективной деятельности. Основными принципами, на которые мы опирались при проверке данного условия, являлись принцип погруженности студента в кросскультурное пространство, опоры на внутренний потенциал молодого человека и веры в его возможности, сообразности организации процесса обучения иностранному языку сущности и природе личностного саморазвития юноши.
Констатирующий замер, проведенный на данном этапе исследования, показал, что увеличилось количество студентов, для которых иностранный язык является не просто учебным предметом, а частью иноязычной культуры, примерно 91 % студентов посчитали себя в состоянии поставить себя на место собеседника, учитывая культурные различия и быть сензитивными к культурным воззрениям.
Руководствуясь вышеуказанными принципами, мы осуществляли включенность студентов в контекст иноязычной культуры по различным каналам: через страноведческий учебный материал, лекции преподавателей-носителей языка, встречи со сверстниками-представителями стран изучаемого языка, участие студентов в сдаче экзамена на международный сертификат Pitman, участие студентов в международных программах «Бизнес для России», введение спецкурса «Основы кросскультурной коммуникации», «проблематизацию» учебного материала, стимулирующую творческую языковую активность, вовлечение студентов в работу научной секции
«Деловой английский язык», позволяющую обучающимся реализовать себя в роли докладчика, аналитика, практика благодаря педагогической поддержке авторитетного значимого взрослого.
Деловой английский означает перенос акцента в манере преподавания: английский язык преподается не только как академический предмет, он становится эффективным инструментом для достижения профессиональных целей и целей личностного саморазвития. В связи с этим роль преподавателя делового английского меняется. Ему необходимо стать носителем особой культуры помощи, поддержки и стимулирования в овладении иностранным языком, как средством личностного саморазвития, фаси-литатором, способным ответить на нужды учащихся, менее зависимым от учебников, учебных программ и образовательных стандартов, но более творческим и гибким в построении курса делового английского.
Интенсивное включение студентов в контекст культуры стран изучаемого языка происходит через знакомство со страноведческими текстами, из которых обучающиеся черпают информацию о культуре поведения бизнесменов разных стран. Информационность, как известно, является важнейшей предпосылкой активности личности в любой деятельности, в том числе и в саморазвитии.
Работа со страноведческими текстами способствует преодолению недопониманий в кросскультурной коммуникации, развивает «интеркультурную сензитивность» [346; 66], терпимость к культурным различиям, доверие, дружелюбие, стремление к плодотворному сотрудничеству. При работе с аутентичным текстом и интенсивном включении студентов в контекст культуры стран изучаемого языка на занятиях по деловому английскому мы наблюдали несколько стадий. Вслед за Janet М. Bennet, Milton J. Bennett и Маргарет D. Push мы называем их: отрицание, защита, минимизация, принятие, адаптация, интеграция [346; 66-72].
Стадия «отрицание отличия» соответствует низкому уровню саморазвития студента и характеризуется неспособностью истолковать культурные отличия, явной стереотипизацией, поверхностной толерантностью. Педагогические и методические наблюдения свидетельствуют о том, что на этой стадии студенты экспериментальной группы утверждают:
- «Все большие города одинаковы - много зданий, много машин».
- «С моим опытом я без особых усилий добьюсь успеха в любой культуре».
- «Поскольку мы все говорим на английском языке - проблем нет».
В задачи данного этапа входит привитие следующих межкультурных умений: способности собирать надлежащую информацию о культуре, инициативно исследовать аспекты субъектной культуры, привития доверия, дружелюбия, умения сотрудничать и «узнавать» различия.
Вторая стадия «защита против отличий» также соответствует низкому уровню саморазвития и характеризуется признанием культурных различий и отрицательной оценкой того, что отличается от культуры родной страны, негативной стереотипизацией. На этом этапе на уроках-дискуссиях студенты экспериментальной группы говорят:
- «Послушайте, мы бы могли их многому научить».
- «Мне бы хотелось, чтобы эти люди говорили так же как мы».
- «Хотя я говорю на их языке, они все равно грубы ко мне». Чтобы поддержать обучающихся на данном этапе, преподаватель
иностранного языка советует студентам избегать культурных контрастов; заниматься совместной деятельностью развивая самодисциплину в высказываниях и отношениях; развивать в себе терпение и терпимость.
Третий этап «признание и принятие поверхностных культурных различий при том, что все люди одинаковы». На данной стадии студенты экспериментальной группы в процессе диалогового взаимодействия утверждают:
- «Традиции в разных странах свои, но когда ближе узнаешь людей, онини чем не отличаются от нас».
- «Независимо от культуры, мотивы людей в деятельности всегда одинаковы».
- «Будьте честны и искренни - вот ключ к пониманию любой культуры».
На данном этапе педагогическая поддержка заключается в том, чтобы не только передать студентам общие знания о культуре, но прививать умение слушать, способность внимательно воспринимать других, не выражать осуждения, быть открытым.
Четвертая стадия «принятие отличий» соответствует среднему уровню саморазвития и характеризуется «узнаванием и оценкой культурных различий в поведении и ценностях». На данном этапе студенты утверждают:
- «Чем больше различий, тем лучше. Больше различий — больше творческих идей».
- «Я всегда стараюсь узнать что-то о той стране, которую собираюсь посетить».
- «Обучаясь за границей, каждый студент должен осознать наличие культурных различий».
- «Я знаю, что в разных культурах разные ценности. Иногда это меня смущает, потому что нужно с уважением относиться к ценностям культуры другой страны, но и придерживаться собственных ключевых ценностей».
