Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические предпосылки развития идей педагогической поддержки учащихся как условия предупреждения рисков школьной тревожности 17
1.1. Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования: «рискология как педагогический феномен», «дети группы риска», «тревожность», «школьная тревожность», «риски школьной тревожности» 17
1.2. Ретроспективный анализ и современное состояние развития идей педагогической поддержки в зарубеленой педагогике 36
1.3. Идеи педагогической поддержки ребенка в контексте отечественных психолого-педагогических исследований 56
Глава 2. Реализация идей педагогической поддержки учащихся в предупреждении рисков школьной тревожности в зарубежном опыте 93
2.1. Общая характеристика программ педагогической поддержки в современном зарубежном опыте 93
2.2. Содержание, формы и методы педагогической поддержки в предупреждении рисков школьной тревожности за рубежом 125
2.3. Прогностическое значение зарубежного опыта по предупреждению рисков школьной тревожности для отечественной школы 147
Заключение 178
Список литературы 189
Приложения
- Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования: «рискология как педагогический феномен», «дети группы риска», «тревожность», «школьная тревожность», «риски школьной тревожности»
- Ретроспективный анализ и современное состояние развития идей педагогической поддержки в зарубеленой педагогике
- Общая характеристика программ педагогической поддержки в современном зарубежном опыте
- Содержание, формы и методы педагогической поддержки в предупреждении рисков школьной тревожности за рубежом
Введение к работе
Актуальность исследования. Государственными приоритетами на современном этапе развития России названы образование, качественная медицина, инновационное развитие экономики и промышленности, которые в обозримой перспективе должны стать рычагами коренного улучшения качества жизни в стране. В ряду названных приоритетов первостепенного внимания заслуживают проблемы защиты детства как важного фактора укрепления национального генофонда страны и ее безопасности в целом. Их решение носит комплексный и многоаспектный характер, включая в себя обеспечение социальной и правовой защищенности юных граждан; равенства стартовых возможностей для детей в получении качественного образования; высокой компетентности и гуманистической направленности профессиональных воспитателей; непрерывного повышения социально-экономического статуса и культурного уровня семьи, воспитывающей детей; создания спортивно-оздоровительной среды для массового охвата детей физической культурой и многое др. Предпосылки к этому уже есть, но и проблем достаточно. Одной из них, весьма острой, является все ухудшающееся здоровье детей по многим его показателям. Особую тревогу вызывает возрастание рисков, угрожающих психическому здоровью детей и подростков. Среди подтверждающих сложившуюся ситуацию статистических данных, называется, в частности, то, что до 40% детей и свыше 50% взрослых невротики, а 30% школьников нуждаются в помощи психиатра [28, с.224]. Анализируя приводимые данные и давая им оценку, Л.Буева справедливо отмечает: «Пока такая ситуация существует в России, невозможно утверждать, что человеческая жизнь и социальная справедливость являются приоритетными ценностями, что первейшее право человека на жизнь и здоровье надежно защищено» [28, с.224].
Разрешение поставленной проблемы - задача государственно-общественной важности, Зона особой ответственности и активных действий - система образования, принимающая в свое лоно самых разных детей с их индивидуальными жизненными судьбами и осуществляющая миссию их психолого-педагогической поддержки и защиты.
В связи с этим, возникает ряд проблемных вопросов. Как справляется с этими сложными функциями современная российская школа, насколько целенаправленно ей удается способствовать утверждению ценностей бережного отношения к личности каждого ребенка и ее социальному, нравственному, психическому и физическому здоровью на уровне разработки специальных программ поддержки? Что может быть почерпнуто продуктивного в зарубежном опыте в этой области? Комплексное, осмысление названных проблемных областей и стало объектом изучения в данном исследовании.
Изучение круга обозначенных проблем продиктовано выявленными тенденциями в развитии современного молодого поколения в условиях модернизации российского общества, несущей в себе риски для успешности процесса социализации подрастающей личности и ее подготовленности к преодолению жизненных трудностей. Это выдвигает в число значимых задач создание в системе образования особых поддерживающих условий.
Актуализация названной проблемы имеет свои историко-педагогические предпосылки, а также находит свое подтверждение в современных социально-гуманитарных исследованиях.
В частности, объектом особого внимания на данном этапе стала ситуация неподготовленности детей к школьному периоду жизни. Одним из показателей этого выступает обнаруживаемая у детей, принимаемых в школу, тревожность. Как показывают исследования, неустойчивость эмоционального состояния учащихся может усугубляться рисками самой школьной жизни (напряженность учебных нагрузок; недостаточное внимание педагогов к созданию комфортного психологического климата в классном и школьном коллективе; возрастные кризы; трудности ученика в построении взаимоотношений с одноклассниками; неблагоприятный климат в семье и др.)- Эти аспекты развития личности углубленно изучены в исследованиях таких отечественных психологов, как Б.А.Вяткин, А.И.Захаров, В.Р.Кисловская, Н.Д.Левитов, А.М.Прихожан, Ю.Л.Ханин и др. С большим вниманием всегда относились к названной проблеме и зарубежные исследователи: Б.Боулби, К.Е.Изард, Р.Кэттелл, У.Морган, П.Поппер, Ч.Спилбергер, Д.Тейлор, З.Фрейд, К.Хорни и др.
Психолого-педагогический аспект проблемы требует внимательного изучения комплекса причин, порождающих риски тревожности для развития детей в условиях современного общества. В нашем исследовании мы считали наиболее важным осветить проблемы такого вида тревожности, как школьная тревожность в аспекте поиска эффективных путей ее педагогического предупреждения. Как подтверждают многие отечественные и зарубежные исследователи, большинство учащихся связывают свое эмоциональное неблагополучие именно со школой (Б.И.Кочубей, А.В.Микляева, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан, П.В.Румянцева, I.G.Sarason, B.N.Phillips и др.).
Теоретический анализ проблемы показал, что в эффективном решении задач предупреждения рисков школьной жизни свою конструктивную роль способна сыграть теория и практика педагогической поддержки.
Идеи поддержки и защиты личности ребенка последовательно прокладывали свой путь в истории становления гуманистической педагогики, что подтверждается ретроспективным анализом как зарубежного, так и отечественного опыта.
Наиболее яркими выразителями идеи поддержки личности в отечественном историко-педагогическом наследии явились К.Н.Вентцель, С.А.Рачинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, П.Д.Юркевич и др. Многие исходные взгляды названных педагогов на понимание положения ребенка в мире взрослых и адекватного отношения со стороны последних к проблемам, естественно присутствующим на этапе раннего становления его личности, сохраняют свой актуальный смысл и для современных воспитателей.
Следует с не меньшим интересом отнестись к науке понимания психологии детства и сложных этапов его развития, а также разработке специальных программ содействия осознанию учащимися проблем, препятствующих их нормальной жизнедеятельности, их поддержке в преодолении всякого рода трудностей, которые разъяснены зарубежными педагогами и психологами. В этом отношении большой интерес представляют теоретические выводы и результаты экспериментального опыта Л.Гурлитта, Д.Дьюи, Э.Клапареда, А.Маслоу, М.Монтессори, А.Нейла, С.Редди, К.Роджерса, С.Френе, Р.Штайнера и др.
Особую актуальность проблемы педагогической поддержки учащихся как условия их успешной социализации и индивидуального развития приобретают на данном этапе для российской школы, переживающей времена кардинальной модернизации ее образовательной деятельности. В теоретическом плане данный вопрос достаточно глубоко разработан в современной отечественной педагогической науке.
Системное обоснование идеи педагогики поддержки нашло свое отражение в концепции О.С.Газмана и его сотрудников (Т.В.Анохиной, Н.Крыловой, Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфина и др.), разработка которой охватывает период со второй половины 80-х гг. XX века до середины 90-х гг. Задача концепции педагогической поддержки состояла на этом этапе в разработке, обосновании и развитии подходов, которые позволили бы уйти от социориентированной советской педагогики и привлечь отечественных ученых и практиков к проблеме создания условий для самореализации каждого ребенка.
Существенными для разработки проблемы педагогической поддержки на современном этапе являются также исследования О.С.Анисимова, Л.Н.Антоновой, А.С.Гусева, А.А.Деркач, И.Н.Семенова, Н.Ю.Синягиной, Е.АЛблоковой и др.
Современные отечественные исследователи, подчеркивая актуальный смысл активного включения в жизнь российской школы педагогики поддержки ребенка, видят в качестве продуктивного источника ее дальнейшего развития обращение к достижениям в этой области зарубежной школы (Т.В.Анохина, Р.А.Валеева, Г.Б.Корнетов, М.И.Рожков, Т.М.Трегубова, А.Чернышенко и др.). Заслуживающими внимания являются, в частности, идеи, изложенные в трудах современных зарубежных исследователей, о необходимости продуманного психолого-педагогического подхода к развитию ребенка на основе учета природных данных, предоставления права на свободу познания и вхождения в мир взрослых. Особый акцент делается на осуществлении такой функции педагогической поддержки, как создание необходимых условий социального взросления, подготовленности личности к различным жизненным испытаниям (У.Бронфенбреннер, Р.Бэндлер, Дж.Гриндер, Ф.Знанецкий, Дж.Келли, Ч.Х.Кули, Дж.Г. Мид, Дж.Роттер, И.Таллмен, У.И.Томас, У.М.Уэнворт и ДР-) Признавая ценность теоретических и практических разработок российских педагогов в области организации педагогического сопровождения и поддержки учащихся, все же приходится отметить, что зарубежный опыт в этой сфере отличается значительными достижениями в реализации конкретных программ и методик непосредственно в образовательной практике. Именно этот практико-ориентированный компонент может оказаться полезным для российской системы образования. В частности, конструктивного осмысления заслуживает передовой зарубежный опыт применения на практике апробированных в течение длительного времени программ и методик психолого-педагогической поддержки детей, подверженных рискам тревожности.
Таким образом, выявленные реалии практики современной российской школы и теоретический анализ исследуемой проблемы позволяют говорить о наличии противоречий, затрудняющих продуктивное применение зарубежного опыта в сфере обеспечения целенаправленной и системной педагогической поддержки детей в условиях образовательного учреждения. Это - противоречия между накопленным богатым зарубежным опытом создания поддерживающих условий успешного развития личности в системе образования и неразработанностью механизмов его адаптации и использования в отечественной практике, в том числе в работе с тревожными детьми; между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания, форм и методов организации работы с учащимися в зоне школьных рисков в зарубежных странах и фрагментарностью их теоретического осмысления российской педагогической наукой.
Отсутствие специального комплексного исследования, освещающего проблему предупреждения рисков школьной тревожности на основе оценки возможностей применения в российских учебных заведениях конкретных программ и методик педагогической поддержки, активно реализуемых в зарубежной образовательной практике, позволили сформулировать проблему исследования: каковы главные особенности, содержание и технологии реализации педагогической поддержки детей в зарубежной школе, направленной на предупреждение рисков школьной тревожности, и возможности использования данного опыта в российских образовательных учреждениях?
Вычленение проблемы в данной ее формулировке определило выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте».
Цель исследования - выявить и охарактеризовать современные концептуальные подходы, программы и технологии оказания педагогической поддержки детям, подверженным рискам школьной тревожности, в зарубежном опыте и определить возможности его применения в отечественной школе.
Объект исследования: процесс обеспечения педагогической поддержки учащихся в общеобразовательной школе для предупреждения рисков школьной тревожности.
Предмет исследования: содержание, формы и методы педагогической поддержки учащихся школ для предупреждения рисков школьной тревожности в зарубежном опыте и возможности его использования в российских образовательных учреждениях.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить историко-теоретические предпосылки возникновения и дальнейшего развития идей педагогической поддержки детей в отечественном и зарубежном опыте.
2. Вскрыть и теоретически обосновать особенности этапов развития идей педагогической поддержки учащихся в зарубежном опыте.
3. Дать структурно-содержательную характеристику программ педагогической поддержки учащихся и раскрыть содержание, формы и методы их применения в процессе предупреждения рисков школьной тревожности за рубежом.
4. Определить прогностическое значение зарубежного опыта реализации педагогической поддержки учащихся в предупреждении рисков школьной тревожности для отечественной школы.
Методологической основой исследования являются системный подход и системный анализ; личностно-деятельностный подход, ориентированный на активную позицию школьника в преодолении жизненных трудностей, а также принцип единства логического, исторического и культурологического подходов, детерминирующий изучение современного состояния предмета исследования во взаимосвязи с его историей и перспективами развития.
Теоретическую основу исследования составляют концепция гуманистического воспитания и развития личности (Л.Гурлитт, Д.Дьюи, Э.Клапаред, А.Маслоу, М.Монтессори, А.Нейл, С.Редди, К.Роджерс, С.Френе, Р.Штайнер); теории гуманизации и гуманитаризации воспитания и обучения (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, А.Г.Асмолов, Р.А.Валеева, И.Д.Демакова, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Н.Л.Селиванова и др.); теории социализации (У.Бронфенбреннер, Р.Бэндлер, Дж.Гриндер, Ф.Знанецкий, Дж.Келли, Ч.Х.Кули, Дж.Г.Мид, Дж.Роттер, И.Таллмен, У.И.Томас, У.М.Уэнворт и др.); концепция педагогической поддержки (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Крылова, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин и др.); теория терапии детской социосреды, личности ребенка (И.В.Бестужев-Лада, В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.М.Прихожан, М.И.Рожков, Ю.Н.Синягина и др.); положения современной педагогики в области комплексного изучения социальных и педагогических явлений (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); методология системного подхода, реализованная в исследованиях в области зарубежной педагогики (Б.Л.Вульфсон, Л.И.Гурье, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Ф.Л.Ратнер, Л.Д.Филиппова, P.M.Barrett, P.C.Kendall, B.N.Phillips, R.M.Rapee и др.).
Источниковедческую базу исследования составляют труды отечественных и зарубежных философов, социологов, психологов, педагогов; законодательные акты, постановления, инструкции, образовательные программы и проекты США, Голландии, Великобритании, Австралии; исследования отечественных и зарубежных исследователей по проблемам тревожности детей и разработки программ психолого-педагогической поддержки; труды ученых и педагогов-исследователей по вопросам организации и проведения сравнительного изучения систем образования разных стран: материалы соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети Интернет. Этому способствовало свободное владение диссертантом английским языком.
Ценная для выполнения задач исследования информация была почерпнута в ходе проведения поискового эксперимента в ряде школ г.Казани (школы №№3, 11, 122, 149, татарская гимназия №7) и обобщения его результатов.
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс разнообразных методов и методик, взаимодополняющих друг друга: теоретический (системно-логический) анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований; системно-структурный анализ учебных планов и образовательных программ; методы педагогической социологии (анкетирование, тестирование, беседы с учащимися и педагогами общеобразовательных школ).
Основные этапы и организация исследования:
На I этапе (2005-2006 гг.) была проанализирована научная психолого-педагогическая, философская, социологическая литература по проблеме исследования. Были определены объект и предмет диссертационной работы, а также обозначены цель, задачи, общая логика и методы исследования.
На II этапе (2006-2007 гг.) проведен сравнительно-сопоставительный анализ организации системы педагогической поддержки в образовательных учреждениях США, Голландии, Великобритании, Австралии и выявлена специфика организации соответствующей деятельности в школах России. На этом же этапе был организован поисковый эксперимент на базе школ Казани по проведению мониторинга рисков школьной тревожности.
На III этапе (2007-2008 гг.) проводились систематизация и обобщение материала, оформление теоретических положений, апробация материалов, которые были представлены в публикациях и докладах на научно-практических конференциях; завершено общее оформление работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается системным и целостным подходом к изучению проблемы, адекватностью выбранных методов исследования его логике и задачам, аутентичностью изучаемых источников и сравнительным анализом различных подходов к организации педагогической поддержки как средства предупреждения рисков школьной тревожности в зарубежных странах и России, широтой и разнообразием источниковедческой базы.
1. Научная новизна исследования заключается в следующем: Раскрыты и теоретически обоснованы особенности этапов развития идей педагогической поддержки ребенка в зарубежном опыте от критики педагогики беспрекословного подчинения и жесткого управления в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени до научно-методической разработки и широкого внедрения в практику деятельности образовательных учреждений Западной Европы и США специальных экспериментально апробированных программ педагогической поддержки учащихся.
2. Определены и систематизированы структурно-содержательные характеристики программ педагогической поддержки учащихся в учебно-воспитательном процессе школ в зарубежных странах (США, Голландия, Великобритания, Австралия).
3. Представлена сущностная характеристика и спроектирована модель реализации программы FRIENDS (Австралия), направленной на предупреждение рисков школьной тревожности, внедрение которой успешно осуществляется в ведущих странах Америки и Европы.
4. Выявлены направления и возможности использования практико-ориентированных программ педагогической поддержки учащихся для предупреждения рисков школьной тревожности, применяемых в зарубежных школах, актуальные для решения адекватных проблем отечественной школы.
Теоретическая значимость исследования.
• Уточнен объем понятия «риски школьной тревожности» и обоснован прогноз возможных зон их расширения в условиях модернизации российской школы, что имеет значение для дальнейшей научной разработки проблемы обеспечения здоровьесберегающей функции современного образования.
• Проведен системный анализ концептуальных и технологических основ педагогической поддержки учащихся в образовании США, Голландии, Великобритании, Австралии в сопоставлении с отечественным опытом, что способствует дальнейшему накоплению фонда научных разработок в сфере сравнительной педагогики.
• Раскрыто прогностическое значение зарубежного опыта (программа FRIENDS) как эффективного средства предупреждения рисков школьной тревожности для отечественной школы, что является вкладом в дальнейшее развитие отечественной концепции поддерживающего образовательного пространства.
Практическая значимость исследования определяется тем, что выявленный положительный зарубежный опыт функционирования систем и программ педагогической поддержки детей, в том числе, тревожных детей, может послужить основой для кардинального улучшения решения аналогичных задач в воспитательной практике российской школы.
Материалы данного исследования могут быть полезны руководителям и преподавателям общеобразовательных школ для разработки систем поддерживающей работы с учащимися с целью снижения рисков школьной тревожности. Они могут быть использованы в преподавании курсов коррекционной и сравнительной педагогики, истории образования и педагогической мысли, страноведческих дисциплин; для разработки спецкурсов и на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых Ті ГПУ (2005-2008 гг.); республиканском конкурсе научных работ среди студентов и аспирантов на соискание премии им.Н.И.Лобачевского (2002 г.), научно-практической конференции студентов и аспирантов вузов г.Казани (2003 г.), всероссийских и международных научно-практических конференциях по проблеме исследования МГПУ (2006 г.), ТГГПУ (2008 г.); в выступлениях перед учительской аудиторией школ г.Казани, на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики и нашли отражение в 11 публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Выявленная периодизация становления и развития идей педагогической поддержки учащихся в зарубежном опыте представлена совокупностью этапов, каждый из которых отличается специфическими особенностями (стадия формирования идей педагогической поддержки в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени; актуализация идей педагогической поддержки как результат инновационной практики распространения в Европе и Америке образовательных моделей нового воспитания, свободного воспитания, открытых школ и др.; реализация идей педагогической поддержки в практике авторских гуманистически ориентированных школ; концептуальное оформление идей педагогической поддержки, как неотъемлемого компонента парадигмы гуманистической педагогики; признание приоритетной функцией педагогической поддержки и помощи личности ребенка развитие его готовности и способностей к социальной устойчивости по отношению к негативным влияниям среды и нравственной устойчивости в условиях трудных жизненных ситуаций; научно-методическая разработка и широкое внедрение в практику деятельности образовательных учреждений Западной Европы и США специальных экспериментально апробированных программ педагогической поддержки).
2. Основными структурно-содержательными характеристиками программ педагогической поддержки учащихся в зарубежных странах (США, Голландия, Великобритания, Австралия) являются: многообразие осуществляемых функций педагогической поддержки учащихся в учебных заведениях; обеспечение интеграции системы педагогической поддержки в образовательный процесс учебного заведения; наличие механизма согласованного участия в оказании помощи учащимся специалистов-консультантов совместно с педагогическим персоналом внутри школы и вне ее; осуществление целевой подготовки педагогов и психологов для освоения компетенций в области консультативной деятельности; организация целенаправленной работы с родителями учащихся как необходимого компонента реализации программы поддержки детей в развитии их готовности к преодолению жизненных трудностей и др.
3. Специфика решения задач предупреждения рисков школьной тревожности на основе реализации программы FRIENDS (Австралия) состоит: в применении различных модификаций программы (универсальные, селективные, номинальные, лечебные); в широкой и результативной апробированности как в учебных заведениях Австралии, так и в ряде других стран; в ее экономичности, отсутствии серьезных финансовых затрат для воплощения в практике работы с детьми; в обеспечении профессиональной компетентности педагогического персонала школы на основе организации обучающего однодневного семинара; в принятии соответствующих нормативных документов, регламентирующих осуществление задач Программы, предусмотренных обязательной школьной программой на всей территории Австралии.
4. Направлениями внедрения элементов зарубежного опыта педагогической поддержки учащейся молодежи в практику отечественной школы являются: государственная поддержка программ; охваченность зоной поддерживающих положительных влияний всего контингента обучаемых в учебном заведении; специальная профессиональная подготовка учителей к решению задач консультирования и помощи; интеграция обучающих программ в образовательный процесс учебных заведений; целенаправленная работа с родителями и их непосредственное участие в программах педагогической поддержки; применение эффективных форм и методов в работе с учащимися с целью предупреждения рисков тревожности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущностно-содержательная характеристика основных понятий исследования: «рискология как педагогический феномен», «дети группы риска», «тревожность», «школьная тревожность», «риски школьной тревожности»
Одна из самых обсуждаемых на сегодняшний день проблем в школьной практике, на различного уровня конференциях и семинарах, в научной литературе, в средствах массовой информации, в государственных документах — состояние жизнеспособности и здоровья молодого поколения России. В этой области констатируется наличие многих «зон запущенности» в создании благоприятных возможностей для формирования здорового ребенка по всему комплексу показателей: физического и психического состояния, нравственного и социального здоровья, наличия действенной и повсеместной системы превентивной социально-психологической помощи и педагогической поддержки детей, оберегающей их от всевозможных рисков. Осуществление школой здоровьесберегающей функции, как самой важной в ее деятельности, является венцом всей системы воспитания. Это можно выразить следующими словами Л.И.Маленковой: «Состояние оптимальной работоспособности как взрослого, так и школьника неразрывно связано с хорошим самочувствием, с наилучшим функционированием всех систем организма. Здоровый ребенок с удовольствием и радостью включается во все виды деятельности: интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, физкультурную, игровую... Он жизнерадостен, оптимистичен, открыт в общении со сверстниками и педагогами. А это залог успешного развития всех сфер личности, всех ее свойств и качеств. Это и возможность самоактуализации как цели воспитания. Это, наконец, счастливые дети и, как следствие и как причина, счастливые, удовлетворенные своей деятельностью педагоги» [137, с. 172]. К сожалению, эта желаемая картина, отвечающая принятой в современной российской школе стратегии личностно-ориентированного образования, в реальной жизни диссонирует с фактом возрастания в школьных коллективах количества детей с отклонениями в физическом и психическом развитии и различными девиациями всех степеней в поведении.
В данном параграфе поставлена задача структурно-содержательного анализа и уточнения ключевых понятий исследования: «дети группы риска», «рискология, как педагогический феномен», «тревога и тревожность», «специфика школьной тревожности», «риски школьной тревожности».
Проблема выявления отклонений в развитии детей, обучающихся в школе, и выработки системы педагогической помощи, направленной на их защиту от личностно-деструктивных процессов, становится особо актуальной в сегодняшние дни. В связи с этим и обозначается задача выделения группы детей риска, нуждающихся в такого рода специализированной помощи. Исследований этого направления проведено немало, как в психологической, так и педагогической науке. Прежде чем говорить о том, кто из детей должен быть отнесен в эту группу, следует уточнить понятия «риски» и «рискология» как педагогического феномена.
Понятие «риск» в научной литературе рассматривается в контексте различных наук: социологии, экономики, культурологии, психологии, педагогики. На современном этапе возросла социальная потребность в разработке систем управления поведением личности в ситуациях риска, особенно в сфере образования. В данном случае понятию «риск» придается смысл попадания личности в ситуации, заключающие в себе опасность, угрозу для ее индивидуального и социального благополучия и здоровья. Говоря о традиционных подходах к определению понятия «дети группы риска», можно отметить, что к ним относят детей и подростков с девиациями различного типа. Наиболее популярный, традиционно сложившийся термин как в школьной практике, так и в педагогической отечественной литературе, применяемый по отношению к группе детей риска, - «трудные дети». В последнее время часто применяется термин, адекватный по содержанию понятию «трудные дети» - «дети с девиантным поведением». Большинство авторов основным критерием выделения детей в эту группу считают наличие в их установках и поведении признаков нарушения норм, принятых в данном обществе. Конкретизируя виды и формы девиантного поведения личности, Ю.А.Клейберг выделяет среди них: творчество («новое всегда выступает отклонением от нормы, стандарта, шаблона поведения или мышления и поэтому воспринимается как аномалия»); беспризорность, побеги из дома, бродяжничество; наркотизм; вандализм; гомосексуализм; самоубийство; черный юмор как форма проявления девиантного поведения [106, с.126-180].
Группа детей риска является неоднородной и по признаку причин отклоняющегося поведения, что очень важно для разработки конкретных программ воспитательно-коррекционной работы с девиантными подростками. Среди причин отклоняющегося поведения выделяются следующие группы: причины, связанные с психическими и психофизиологическими расстройствами; причины социального и психологического характера; причины, связанные с возрастными кризисами. Согласно результатам исследования, проведенного авторским коллективом Ярославского государственного педагогического университета под научным руководством М.И.Рожкова, можно выделить комплекс следующих типичных трудностей детей и подростков, которых относят к девиантным: взаимоотношения с родителями, педагогами, другими взрослыми; взаимоотношения с друзьями, одноклассниками, другими сверстниками; самоотношение, самопонимание; формирование жизненных ориентиров, идеалов, «кумиров», ценностей; внутреннее («психологическое») одиночество, невыраженность, непонятость другими; поиск свободы через бегство от давления, правил, норм, требований, испытание себя и других, поиск границ возможного; поиск комфортного существования, эмоционального благополучия; отсутствие позитивных жизненных устремлений и целей; обида на судьбу, конкретных людей за собственные трудности; переживание собственной неудачливости, проблемности, отсутствие волевого контроля и способности к самообладанию и обладанию ситуацией; неорганизованность; зависимость от других, низкая сила своего «Я»; трудности в обучении; отсутствие адекватных средств и способов поведения в трудных ситуациях; трудный характер, наличие «неудобных» черт характера: обидчивость, агрессивность, расторможенность и т.д.; отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или «защитника»; чувство вины, «стыда» за неблагополучных родителей (низкий материальный достаток, безработица и т.д.), отсутствие уважения к родителям [43, с.65-66]. Рассматриваемая группа учащихся школ, по мнению специалистов, нуждается в оказании им педагогической заботы и помощи, предназначенной для предотвращения «нежелательного сценария» в их личностном и индивидуальном развитии.
Риски в системе образования - объект, нуждающийся в систематическом исследовании с учетом постоянно изменяющихся социально-политических экономических и культурных условий в модернизируемом российском обществе. В исследовании Л.Н.Антоновой, посвященном проблемам рисков в молодежной среде, отмечается, что «...в современных условиях потенциально все подрастающее поколение в большей или меньшей степени, по тем или иным причинам входят в данную группу» [9, с.ЗЗ]. При этом автор исходит из важной установки о том, что конструктивные пути управления рисками в системе отечественного образования следует видеть в возможностях постановки детей и подростков группы риска в позицию активных субъектов управления рисками [9, с.34]. Эта позиция автора представляется особенно важной.
Следует отметить, что аналогичные тенденции и востребованность активного социального реагирования на проблемы возникших угроз и незащищенности личности в условиях модернизации общества выделяют и зарубежные исследователи. Немецкий философ У.Бек в книге «Общество риска: на пути к новой современности» («Risk Society: Towards a New Modernity») указывает, что необходимы активные действия по минимизации различных видов рисков в обществе с привлечением сил науки, интеллигенции, которые бы способствовали улучшению атмосферы психологической комфортности жизни граждан [243].
Ретроспективный анализ и современное состояние развития идей педагогической поддержки в зарубеленой педагогике
Изучая историко-теоретические предпосылки развития идей педагогической поддержки в зарубежном опыте, мы руководствовались положением, сформулированным К.И.Салимовой, о том, что «...поиски педагогического прошлого могут быть успешными в той мере, в какой они демонстрируют, каким образом современные теория и практика воспитания детей подошли к современности, и поэтому сделают и теорию и практику более понятными» [103, с.29]. Это понимание возникает на основе изучения логики самого историко-педагогического процесса в развитии того или иного педагогического феномена, в нашем случае ретроспективы становления и развития системы педагогической поддержки от отдельных разрозненных идей до сформированной к нашим дням целостной концепции и продуктивной практики. Изучение историко-педагогических фактов, научных источников, изменений, происходивших в зарубежной образовательной практике, относящихся к изучаемой нами проблеме, позволило выявить определенные этапы зарождения, становления, развития, практического воплощения в образовательном процессе зарубежной школы идей педагогической поддержки.
/ этап (от времен античности до середины XIX в.) - Стадия формирования идей педагогической поддержки в отдельных трудах мыслителей, педагогов античного мира, эпохи Возрождения, Просвещения и Нового времени в общем русле развития демократических и гуманистических идей, носивших протестную форму по отношению к официальным доктринам воспитания детей в духе авторитарной педагогики беспрекословного подчинения, послушания, единомыслия и жесткого контроля за их поведением со стороны взрослых.
Как показал проведенный нами историко-педагогический анализ, предпосылки вызревания особого поддерживающего подхода со стороны учителя к развитию, воспитанию, обучению ребенка восходят к самым ранним этапам в истории зарубежной педагогики. Так, идеи о том, что ребенку в процессе его личностного становления необходима поддержка и сопровождение со стороны взрослого, способного установить с ним доверительные отношения, основанные на взаимном уважении и интересе, прослеживаются уже в трудах античных мыслителей. Тогда же поднимались вопросы о роли педагога, типах его поведения и взаимоотношений с воспитанником, в которых наставник мог проявлять себя не только как учитель-урокодатель, способный и должный передавать знания, но и как советчик, помощник, находящийся в неформальном контакте со своим питомцем. Подтверждение этим мыслям можно обнаружить в применявшемся Сократом (469-399 гг. до н. э.) методе «майевтика», представлявшем собой процесс проблемного общения учителя и ученика, в результате которого воспитанник самостоятельно открывал для себя новое знание [191 с.30].
Преемником идей античных философов в более позднее время стал основоположник педагогической науки, великий чешский мыслитель, демократ и гуманист Ян Коменский (1592-1670 гг.). Он указывал на то, что задача учителя - не столько передавать знания ученику, сколько помогать ему совершенствоваться. В его трудах неоднократно встречалось слово поддержка, но, что характерно, применял он это понятие по отношению к слабым и отстающим детям, призывая учителей всегда помогать, доброжелательно относиться к таким учащимся. Коменский видел педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои дарования, а целью образования считал развитие этих дарований [113]. Джон Локк, отрицая всякое довлеющее господство над детьми, выделял три действия, на которых должны строиться взаимоотношения взрослого и ребенка - защиту, поддержку и помощь. Он также говорил о рефлексии как о процессе, который должен непременно сопровождать воспитание ребенка. Педагог, по его мнению, должен стремиться к тому, чтобы постепенно уменьшать опеку над ребенком, воспитывая в нем чувство ответственности за собственные действия, самоконтроль и самодисциплину. Воспитатель должен лишь удерживать воспитанника от дурных поступков, во всем остальном предоставляя ему полную свободу, но при этом постоянно и глубоко изучать характер ребенка, его интересы и потребности, анализировать его поступки. По многим характерным чертам педагогическая позиция Локка представляет собой первоначальное изложение принципов и приемов педагогической поддержки ребенка в образовании [131].
Дальнейшее развитие идей поддержки связано с деятельностью и научными взглядами реформатора западной педагогики, основоположника теории свободного воспитания Жан-Жака Руссо. В своих трудах он предостерегал воспитателей и учителей от использования калькированных методов, общих педагогических средств и приемов в работе с детьми, утверждая необходимость опоры на их индивидуальные особенности. Лейтмотивом его философско-педагогической теории была идея свободного, естественного воспитания, суть которого заключалась в пробуждении у ребенка собственных целей, намерений, суждений. Именно Руссо выражал мысли, столь созвучные современной формулировке цели педагогической поддержки: педагог должен не навязывать ребенку свою волю, а создавать условия для развития, формировать обучающую и воспитывающую среду, позволяющую ему накапливать жизненный опыт и реализовывать присущие ему задатки. Идеи Руссо обогатили гуманную педагогику осознанием того, что детство самоценно и тем совершеннее мира взрослых, безвозвратно испорченного цивилизацией. Взрослый, принимая право ребенка на свободное самоопределение, должен создавать ситуации успеха, а ребенок в зависимости от потребностей, желаний, интересов в свою очередь должен обладать правом самому решать воспользоваться или не воспользоваться этими ситуациями. Руссо также указывал на то, что ребенок в большей степени нуждается не в учителе, дающем предметные знания, а в наставнике, способном пробудить в ребенке желание познать окружающий мир самостоятельно [201].
Педагог-демократ И.Г.Песталоцци полагал, что образование есть поддержка ребенка в его самостоятельном развитии, он отстаивал самоценность детства и считал, что цель обучения - развитие нравственности и разума у детей на основе активизации величайших возможностей, данных природой. Педагогическим кредо Песталоцци можно назвать следующее сформулированное им положение: «Лучшее, что можно сделать для людей, это научить их самим себе помогать». Он утверждал возможность создания педагогом таких условий, которые бы пробудили у ребенка стремление к самостоятельности. Главным способом воспитания такого стремления Песталоцци считал педагогическую заботу, т.е. деятельность, рождающую у ребенка самостоятельные чувства и силы, благодаря которым он становится способен сотворить себя сам [184].
Принцип опоры на способность ребенка к саморазвитию, новые взгляды на характер отношений воспитателя и воспитанника, идея предоставления ребенку свободы для самостоятельного жизненного поиска по печальной аналогии с прогрессивной отечественной педагогической мыслью той же эпохи встретили сопротивление предметоцентристов -представителей традиционной школы, ставивших выше всего прочего процесс передачи знаний.
Общая характеристика программ педагогической поддержки в современном зарубежном опыте
Учитывая актуальность внедрения в практику современной российской школы действенных программ и методик поддержки, оздоровления, защиты молодого поколения в сложных условиях модернизации общества, для нас представлялась весьма важной задача всестороннего изучения зарубежного опыта деятельности образовательных учреждений в этом направлении, чему и посвящен данный параграф.
Реализация идей психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку в его саморазвитии, самореализации и самоопределении представлена в зарубежной педагогике системой школьного консультирования и руководства («school-counselling and guidance»). Понятие «guidance» определяется в Педагогическом энциклопедическом словаре следующим образом: guidance, от английского guide - вести, руководить, направлять - «психолого-педагогическая консультативная служба в учебных заведениях США, помогающая личности в любых сложных жизненных ситуациях, а также в познании окружающего мира и в применении полученных знаний в учении, выборе профессии и развитии способностей» [183, с.49]. Используя термин «руководство» в данном случае, представители зарубежной педагогической теории и практики имеют в виду не доминирование взрослого над ребенком или управление его действиями, а поддержку, идущую от его интересов и потребностей. Этим и объясняется традиционное употребление понятий «guidance» - руководство и «counselling» - консультирование в одном контексте для обозначения «руководства через консультирование» или «мягкого» руководства. Система школьного консультирования и руководства включает три основные сферы деятельности: личностное, социальное и эмоциональное развитие учащихся; учебные умения и навыки; руководство в выборе карьеры и жизненного пути в целом.
В своем анализе терминологии, употребляемой в системе педагогической поддержки детей в зарубежной школе, Т.В.Анохина отмечает наличие взаимосвязи в американской педагогике понятий «guidance» (руководство) и «classroom environment» (атмосфера класса), которые используются для обозначения процесса создания определенной окружающей обстановки класса, его атмосферы, особой среды или экологии.
В Англии и Австралии для обозначения процессов, связанных с оказанием поддержки и помощи ребенку в школьном пространстве, широко используются термины «pastoral care» (пасторская забота), «tutoring» (опекунство, деятельность освобожденного классного руководителя), «personal and social education» (личностное и социальное образование). Для обозначения подобных процессов в Голландии употребляется словосочетание «school counselling and guidance and career counselling», т.е. «система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и выборе профессионального пути» или «педагогическая помощь и поддержка в образовании и выборе карьеры». В один ряд с уже названными можно поставить такие понятия, как «pedagogical support» (педагогическая поддержка) и «саге» - термин, имеющий широкий спектр значений: забота, любовь, чувство ответственности за кого-то/что-то, заинтересованность в чем-то, желание помочь, обеспечение безопасного, надежного и организованного сообщества (класса, школы) [6]. Модели деятельности взрослых в зарубежной системе педагогической поддержки представлены достаточно разнообразно: «tutor» — тьютор, куратор (индивидуальный, групповой, классный), психолог; «adviser» - советник; «counsellor» — советник, консультант; «career-counsellor» - консультант по выбору профессионального пути; «remedial teacher» - учитель компенсирующего обучения, лечебный педагог, корректор; «child protection co-ordinator» - координатор по защите прав ребенка и др. К вышеперечисленным моделям следует также отнести формы оказания помощи, которые используются в системе образования США: «school-counsellor» — школьный советник/консультант, «school-psychologist» -школьный психолог, «school social worker» - школьный социальный работник [258, 242].
Остановимся на анализе особенностей реализации идей педагогической поддержки и помощи ребенку в системе образования Голландии, Великобритании, США, Австралии.
В первой половине 70-х гг. XX века в Голландии осознание того, что образование — не просто передача некоего багажа знаний, а деятельность, которая держит центром своего внимания личность ребенка и его развитие, привело к интеграции педагогической поддержки в повседневный образовательный процесс. На сегодняшний день в голландских школах можно выделить три основные модели системы педагогической помощи и поддержки: экспертная модель, модель классного руководителя или тьютора и командно-секционная модель.
По основным характеристикам все три модели можно считать идентичными. Центральное место в их структуре занимают учитель-преподаватель и учащиеся, далее в ближайшем круге находится тьютор -учитель, который закреплен за одним классом и ведет специально предусмотренные расписанием курсы, часы личностного и социального развития, профессионального консультирования. Помимо этого к должностным обязанностям тьютора также относится работа с учителями-преподавателями и родителями, организация внеурочной деятельности школьников, досуга. В следующем круге - преподаватели, получившие специальную подготовку в сфере компенсирующего обучения, социализации учащихся, полового воспитания и т.д.
Помимо специалистов, работающих внутри школы, в оказании помощи учащимся принимают участие так называемые «внешние» консультанты, которые, как правило, закреплены за несколькими школами, координируют консультативно-поддерживающую деятельность внутри учебного заведения и местных органов образования, психологических, социальных и медицинских служб и т.д.
Разнонаправленность вышеописанных моделей заключается в том, что для экспертной модели характерна деятельность по решению проблем ребенка с помощью экспертов-специалистов, организуемая вне класса; целью модели классного руководителя или тьютора является благополучие и развитие всех детей в классе; секционно-групповая модель предусматривает разделение учителей школы на подгруппы, каждая из которых несет ответственность за благополучие ограниченного числа учеников.
Министерство образования Нидерландов оказывает регулярную финансовую поддержку для создания организационных структур, обеспечивающих высокое качество педагогической сопровождения и помощи детям на обязательных общеобразовательных ступенях обучения [156].
Содержание, формы и методы педагогической поддержки в предупреждении рисков школьной тревожности за рубежом
Эффективность деятельности по всесторонней поддержке благополучного и успешного развития ребенка в школьной среде названных стран обеспечивается на основе методически обоснованной целевой Программы, имеющей государственную поддержку. Ее реализация на высоком уровне обусловлена также серьезным вниманием к специальной подготовке штатных специалистов, выполняющих разнообразные функции профессионального консультирования и оказания своевременной помощи учащимся в преодолении жизненных трудностей. Данный опыт получил признание во многих странах и, несомненно, заслуживает тщательного изучения и практического применения и в отечественной системе образования. Следует отметить, что применяемая в образовательных учреждениях США Программа всестороннего консультирования и руководства включает в себя и компонент осуществления психолого-педагогического реагирования на детей группы риска («дети с особенными потребностями»). К этой группе учащихся относятся: дети, находящиеся на грани исключения из школы из-за плохой успеваемости или не соответствующего принятым нормам поведения; дети, злоупотребляющие алкоголем или наркотическими веществами; дети, состоящие в преступных группировках; дети, склонные к суициду; дети, которым требуются коррекционные образовательные подходы.
В российской педагогической науке и практике на современном этапе детям обозначенной группы («трудные дети», «учащиеся с девиантным поведением»), также уделяется большое внимание на основе внедрения в школы специальных программ воспитательно-коррекционной работы.
Вместе с тем, все более актуальной становится задача усиления превентивного характера этой работы и прогнозирования возможных отклонений в развитии детей на самых ранних стадиях. Это означает, что в фокусе внимания педагогов и психологов должны оказаться, в том числе и дети, потенциально предрасположенные к попаданию в зону риска для их благополучия и здоровья. В нашем исследовании мы выделяем в качестве объекта специального внимания учащихся школы, подверженных рискам школьной тревожности (по показателям отклонений от норм психофизического, нравственного, социального здоровья), составляющих значительную часть контингента обучаемых в отечественных образовательных учреждениях. Это актуализирует потребности современной российской школы в оказании превентивной помощи школьникам для успешного преодоления данного вида рисков. В этом отношении в зарубежном опыте имеются эффективные специальные программы поддержки детей, предрасположенных к рискам школьной тревожности. Здесь особо ценным можно назвать опыт создания и реализации образовательных проектов данного направления в Австралии.
Статус особой значимости данный образовательный проект приобрел, когда на очередном созыве совета австралийского правительства в июле 2006 было утверждено финансирование программ профилактики и раннего вмешательства, разработанных для реализации в школах в отношении детей, испытывающих некоторые психические трудности. Программы профилактики и раннего вмешательства, как правило, делятся на 4 группы: универсальные, селективные (выборочные), номинальные и лечебные. Несмотря на некоторое расхождение в определениях, можно охарактеризовать эти виды программ следующим образом. Универсальные программы рассчитаны на всех учащихся без исключения, невзирая на различия в симптомах. Селективные программы нацелены на детей и подростков, подверженных риску развития тех или иных негативных психических процессов на основании влияния определенных факторов риска (к примеру, дети, чьи родители склонны к депрессии и т.д.). Индикаторные (номинальные) программы применяются на стадии обнаружения ранних, слабовыраженных признаков того или иного расстройства. Лечебные программы касаются той группы детей, которым предлагается пройти курс лечения в связи с выявленными диагностическим путем показателями выраженного психического расстройства [282].
Согласно изученным данным, до 2006 года в Австралии было проведено 24 исследования, связанных с оценкой эффективности применения в образовательной практике девяти различных программ. Большинство из них было основано на когнитивно-поведенческой терапии, межличностной терапии или психообразовании. Шесть программ были универсальными, две - номинальными и одна - терапевтическая (лечебная). В своем подавляющем большинстве программы, реализация которых проходила в рамках образовательного процесса, показали положительные результаты, выражавшиеся в улучшении состояния учащихся и смягчении симптомов за достаточно короткие сроки. В дальнейшем наблюдение и обследование учащихся экспериментальных групп повторялись и подтверждали, что положительные результаты в личностном развитии детей оказались устойчивыми. Лишь на этом основании программы рекомендовались для последующего повсеместного применения.
Надежность и валидность достигнутых в экспериментальных исследованиях результатов обеспечивались технологиями репрезентативности выборки охваченных программами учащихся. В частности, для получения адекватной оценки эффективности программ профилактики и вмешательства расчеты проводились тремя способами: применение метода слепого отбора (безвыборочный метод), применение двойного контрольного испытания, «выпадение» из исследования. Оценка качества присваивалась программе в диапазоне от 0 до 5 баллов, и была тем выше, если оценивалась на основе комплексного применения выше названных методических подходов.
Эксперимент в ходе исследования результативности программ признавался эффективным, если средний уровень тревожности и депрессии у контрольной и экспериментальной групп отличался снижением показателей у последней, как после прохождения программы, так и при повторном обследовании. В случае, если в исследовании не принимала участие контрольная группа, выводы делались исходя из состояния испытуемых до и после применения программ.
В целом, высокий уровень результативности был признан в оценке всех проведенных 24 экспериментальных завершенных циклов, позволивших апробировать 9 австралийских программ профилактики и раннего вмешательства. Напомним, что шесть из них были универсальными, две номинальными, одна - лечебная [283].
Активная работа по осуществлению выше названных программ была продиктована анализом ситуации, связанным с научной интерпретацией статистических показателей психического здоровья современного поколения детей в стране. По результатам исследований, проводившихся в последние годы в Австралии, у 15% детей подросткового возраста наблюдалась личностная тревожность. В целом тревожные расстройства - наиболее распространенный вид психологических отклонений у детей и взрослых в Австралии [377]. Актуализация необходимости осуществления специальных программ, основывалась на выводах о том, что устойчивая тревожность мешает успешному включению ребенка в различные виды деятельности, в том числе общению со сверстниками и учителями, учебе, процессу адаптации к школе в целом. В обосновании необходимости программ акцент делался и на том, что оставленная без педагогического внимания и вмешательства детская тревожность с годами может развиться в хронические тревожные расстройства, а в некоторых случаях в клиническую депрессию, ведущую к суицидальным мыслям. Этим и аргументировалась острая актуальность и необходимость ранней профилактики тревожности с обязательным привлечением профессионалов, которые помогут детям и их семьям разработать эффективные программы решения проблемных ситуаций, связанных с трудностями, стрессом, переменами.
