Введение к работе
^~
Актуальность исследования Развитие образования в России в настоящее время знаменуется переходом от формирующей педагогики к педагогике развивающей, гуманистической' Происходящие перемены обусловлены самим ходом развития человечества,' 'источник выживания которого видится в настоящее время в личности, способной делать выбор и нести ответственность. Основополагающим условием личностного роста ученика справедливо считается обеспечение возможности выбора для ученика в процессе учебной деятельности
Стараясь идти в ногу со временем, учителя пытаются создать на уроке условия для развития в учениках самостоятельности, ответственности Возможность выбора для ученика в учебной деятельности из декларируемой все больше превращается в реальную Учителя ставят школьника на уроке перед выбором темы для учебного исследования, источников знаний, темпа, форм и способов работы и т д
При этом в образовательном пространстве' заметны следующие противоречия:
- между личностноориентированной направленностью декларируемых цепей,
задач, ценностей образования и знаниевым, традиционным по сути
содержанием деятельности педагогов, по-прежнему ориентирующихся, в
болыней степени, на предметный компонент, на развитие в ребенке
интеллекта и ролевой успешности;
между осознанием учителями важности педагогической поддержки школьников для их и личностного роста и обыденным представлением о поддержке как неком гуманном способе поведения, выражающемся в уважительном, внимательном отношении к ученику, не требующем специальных знаний, умений и навыков;
между пониманием под поддержкой способности понять и принять учеников и демонстрацией, в целом, деструктивных способов реагирования на их проблемы;
между стремлением предоставить ученику возможности для выбора, способствующие его личностному росту, и операциональным внешним характером реально создаваемых условий для выбора (развивающих, в целом, «функциональную», целерациональную сферу школьника), сочетающихся с полным невниманием к выборам «внутренним», ценностно-смысловым - ключевым для личностного роста;
между готовностью учителей помогать ученикам в условиях выбора, жизненно не важных для учеников, и неспособностью видеть реальные проблемы школьников в образовательном пространстве, использовать для их личностного роста потенциал образовательных альтернатив как живых ситуаций личностного выбора
Преодолению этих противоречий будет способствовать решение следующей проблемы: рассмотреть образовательную альтернативу как явление, требующее особого педагогического осмысления, переосмысления Под образовательной альГёрн^тавбй В ндщцм 'исследовании предлагается
понимать ситуацию выбора для ученика в образовательном процессе, те такое внешнее и/или внутренне положение школьника, которое невозможно создать целенаправленно, т.к оно характеризуется наличием трудностей, воспринимаемых самим учащимся (часто на эмоциональном уровне) как личные ограничения, а также пробуждением естественной активности ученика, стремящегося эти трудности преодолеть путем выбора одной из альтернатив Мы предположили, что действия ученика в образовательной альтернативе нуждаются в со-действии со стороны учителя - в педагогической поддержке. Данный ход размышления позволил нам сформулировать тему исследования - «Образовательная альтернатива как условие педагогической поддержки школьника», где под условием понимается некое обстоятельство, ситуация, событие, требующее педагогической поддержки
Явление альтернативы в философской, психологической и педагогической литературе не рассматривалось как самостоятельное В работах по когнитивной психологии (Б М Величковский, Т П Зинченко и др ), а также в исследованиях, касающихся теории принятия решений, О И Ларичева, С Б Ребрина, Г А Саймона и др оно представлено как понятие инструментальное, семантически связанное
Понятие «образовательная альтернатива» употреблялось до настоящего исследования, в основном, в значении «образование, альтернативное базовому» (частные школы, экстернат и т д), или касалось выборов внешних, осязаемых, регулируемых со стороны учителя Однако в данном исследовании нас интересовали выборы ценностно-смысловые, внутренние, не подчиняющиеся контролю и коррекции, т к именно они имеют значение для личностного роста школьника
Необходимость наполнения понятия образовательной альтернативы несколько новым для педагогической реальности смыслом потребовала анализа понятий ситуация и выбор, в которых и сосредоточено смысловое ядро образовательной альтернативы
Сущность выбора как явления онтологического изучена нами в рамках следующих философских школ и направлений' русской философской антропологии - Н Бердяев, Б П Вышеславцев, В Зеньковский, И Ильин, В Соловьев и др., экзистенциальной философской школы - Камю, Лэнг, Сартр и др. Важную роль для нашего исследования сыграла деятельностная теория выбора немецкого философа В. Виндельбанда Среди философов советского и постсоветского периодов проблемой выбора занимались такие исследователи, как Г Левин, С Левицкий, М. Каган, В. Кутырев, М Мамардашвили Изучение выбора как явления психологического представлено в работах ГА Балла, А.В. Брушлинского, ВТ. Кудрявцева, Е И Кузьминой, II Б. Крыловой, Д.А. Леонтьева, Н Ф Наумовой, Н.В Пилипко, В.А. Петровского, Б.Ф. Поршнева Определение видов выбора, сущности личностного выбора потребовало от нас обращения к понятию ценность, к работам таких психологов, как Ф.Е. Василюк, М. Вебер, Д. Ли, Г Олпорт, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс и др. Проблема мотивов и характера
человеческого поведения представлена в теории идеальных типов социального действия Макса Вебера
Понятие ситуация исследовалось в работах философов О Больнова, Ясперса, психологов А Г Асмолова, Р Ли, В А Петровского и др , педагогов Б А. Битинаса, И Н Емельяновой, Л М Лузиной, В В. Серикова
Изучением непосредственно явления поддержки занимались О С Газман, М В. Алешина, Т В. Анохина, В П Бедерханова, И Ф Дементьева, С В Кривцова, Н Б Крылова, Н.Н Михайлова, А В. Мудрик, Е А Мухаматулина, Л Я. Олиференко, Г К Паринова, Т И. Шульга, С М Юсфин
Сущность поддерживающих отношений раскрыта в работах психологов представителей гуманистической школы А Маслоу, К Роджерса, экзистенциальной школы Р. Мэя, В Франкла, игровой терапии и психотерапии' Т. Гордона, Г Лэндрета, Я Мустакаса, М Снайдер, В Экслайн
Методологические позиции личностноориентированного образования разработаны в трудах, прежде всего, таких исследователей, как Е В Бондаревская, С В. Кульневич, В.В Сериков, И С. Якиманская
Потребность в системном исследовании педагогических условий личностного роста школьников в образовательной альтернативе послужила основой для цели, объекта, предмета нашей работы
Цель исследования состоит в определении особенностей образовательной альтернативы как ситуации (условия) педагогической поддержки, т.е. в выявлении тех педагогических условий, при которых образовательная альтернатива будет способствовать личностному росту школьников.
Объект исследования - педагогическая поддержка
Предмет - образовательная альтернатива как одно из условий (обстоятельств) педагогической поддержки
Гипотеза исследования состоит в следующем' образовательная альтернатива будет способствовать личностному росту школьников, если целерациональному выбору этих школьников будет предшествовать инициированный учителем, действующим в режиме педагогической поддержке, целерациональный выбор
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач: 1 Осуществить философско-психологический, семантический и педагогический анализ базовых понятий темы - альтернатива и поддержка.
2. Рассмотреть сущностные характеристики понятия «образовательная
альтернатива», описать ее возможные варианты.
Обозначить возможные этапы педагогической поддержки школьников в условиях образовательной альтернативы, охарактеризовать особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса на каждом из этапов
Описать возможные методы педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе
5 Определить эмпирические показатели эффективности педагогической поддержки школьника, преодолевающего образовательную альтернативу
Теоретико-методологической основой исследования являются методологические позиции экзистенциональной философской школы (Сартр, Камю, Лэнг и др); учение о двойственности человеческой природы, разработанное в рамках русской философской антропологии (Н Бердяев, В Зеньковский и др); деятельностная теория выбора В Виндельбанда; теория диалогизма (М Бахтин, В. Библер, М Бубер, Г Померанії и др ), личностно-и ценностноориентированные идеи философов советского и постсоветского времени (Г Левина, М Кагана, В Кутырева, М. Мамардашвили и др), ключевые положения гуманистической (А Маслоу, К Роджерс и др) и экзистенциальной (Р Мэй, В Франкл и др) психологии, идеи, разработанные в рамках игровой терапии (Г Лэндрет, Я Мустакас, М Снайдер, В Экслайн и др), теория личности, представленная в трудах Л С Выготского, С Л. Рубинштейна, ЕВ. Ьондаревской, Б С Братуся и гд, теория идеальных типов социального действия М Вебера; методологические позиции личностноориентированного подхода в образовании (Е В Бондаревская, С В Кульневич, В В Сериков итд); методологические идеи о педагогической ситуации, разработанные в трудах Б А Битинаса, Л М Лузиной, В В Серикова; о ситуации выбора - у И Н Емельяновой, В.В Серикова, исследования о педагогической поддержке (О.С Газман, В Бедерханова. Е В. Бондаревская, Н.Н. Михайлова, Т Фролова)
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования- теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы, выявляющий степень разработанности проблемы, определяющий теоретико-методологические положения исследования; изучение и обобщение практического опыта учителей школ, эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, интервьюирование; педагогический эксперимент с целью создания педагогических условий для личностного роста школьников в образовательной альтернативе.
Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы процентного распределения, ранжирования.
Исследование проводилось в несколько этапов:
этап, проходивший в 2000-2001 гг., предполагал изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение направлений исследования, составление программы исследовательской работы
этап, проходивший в 2001-2002 гг, был связан с проведением констатирующего эксперимента, а также с подготовкой формирующего эксперимента.
III этап, 2002-2003 гг, заключался в проведении формирующего и
контрольного экспериментов, а также в обработке и оформлении результатов
исследования
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретические положения, раскрытые в научных ' трудах по философии, психологии и педагогике; постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики, использованием системного подхода при описании особенностей педагогической поддержки школьников в образовательной альтернативе; целенаправленным использованием системы методов научного J педагогического исследования и личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы
Научная новизна исследования состоит в конкретизации значения ішняіий «образовательная альтернатива» и «педагогическая поддержка» как педагогических терминов, в классификации видов выбора по их ценностно-целевому компоненту; во введении понятия «педагогическое философствование» как метода личностноориентированного образования; в выделении способности учителя к смыслообразованию как важнейшего педагогического средства проявления и преодоления педагогических ситуаций.
Теоретическая ценность диссертации заключается в том, что в ней были проанализированы и обобщены философские и психолого-педагогические исследования, касающиеся сущности альтернативы и поддержки; выявлены противоречия, касающиеся реализации принципа выбора в современной школе, изучена связь между ценностнорациональными выборами учителя и ценностнорациональными выборами ученииа, представлены возможности педагогического философствования как метода педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе, охарактеризованы этапы педагогической поддержки школьников в условиях образовательной альтернативы, описаны отличительные педагогические возможности таких педагогических категорий, как ценностнорациональный выбор и целерациональный выбор, педагогическая поддержка и педагогическая помощь
Практическая значимость исследования состоит в методическом обеспечении учителя
-ценностно-смысловыми характеристиками образовательной альтернагивы и педагогической поддержки как явлений педагогической действительности, -методами педагогической поддержки школьника в образовательной альтернативе (педагогическое философствование);
-рекомендациями по работе с учащимися, оказавшимися в образовательной альтернативе (алгоритм поддержки);
-содержательными материалами для проведения философских мастерских для учащихся старших классов.
Полученные результаты могуг быть использованы также при проведении спецсеминара в ВУЗе и в системе повышения квалификации работников образования.
Экспериментальной башй диагностического этапа исследования являлась Псковская Лингвистическая гимназия, средние школы № 5, 12, 23,
Православная классическая гимназия г Пскова, а также средняя школа г Старый Изборск Всего в опросе принимало участие 210 учащихся и 96 учителей Экспериментальной базой опытно-экспериментальной работы являлась Псковская Лингвистическая гимназия
Экспериментальный возраст - учащиеся 10-11 классов - был выбран не случайно' именно в этом возрасте для развивающейся личности ребенка центральными становятся процессы самоопределения, самопознания, самооценки, самопроектирования, сопровождающиеся жизненно важными осознаваемыми и неосознаваемыми выборами
На защиту выносятся следующие положения:
1 Педагогическая поддержка есть особая педагогическая деятельность,
направленная на помощь ученику, находящемуся в образовательной
альтернативе, в поиске смысла возникшей проблемы, в определении
ценностного отношения к этой проблеме, обстоятельствам, миру, себе и
другим.
2 Практическая реализация в полной мере важнейших принципов
личностноориентированного обучения принципов выбора и педагогической
поддержки - невозможна без различения учителем условий выбора,
моделируемых им для школьников, и образовательных альтернатив,
имплицитно присутствующих в педагогической реальности и оцениваемых,
часто на эмоциональном уровне, самим учеником как личностно значимые
Педагогическое осмысление образовательной альтернативы позволяет определить ее как ситуацию личностного выбора учеником смысла учебной и внеучебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов, своей позиции в вопросах и событиях, прямо или косвенно относящихся к учебно-воспитательному процессу; отношения к себе в этом процессе, другим, обстоятельствам, проблемам.
Педагогическая поддержка школьника в образовательной альтернативе должна, в целом, способствовать тому, чтобы целерациональному выбору ученика предшествовал выбор ценностнорациональный
5. Важнейшим методом педагогической поддержки является метод педагогического философствования, цель которого состоит в выявлении в процессе диалога между субъектами образовательного процесса значимого для каждого из субъектов онтологического смысла обстоятельств, событий, лиц, имеющих место в педагогической действительности.
6 Образовательная альтернатива обладает существенными потенциальными возможностями для личностного развития не только ученика, но и учителя, т.к. требует от учителя Не только определенных профессиональных умений и навыков, но и личностных изменений, тех ценностнорациональных выборов, которые будут не просто предшествовать ценностнорациональным выборам школьников в образовательной альтернативе, но и инициировать их
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного
исследования на аспирантском семинаре кафедры общей педагогики ПГГТИ им СМ Кирова, на педагогических советах Псковской лингвист ическоГ гимназии, в опубликовании материалов исследования (2000-2003 гг)
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения, иллюстрирована таблицами
