Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава Г. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ СОЦИАЛЬНО-ПАССИВНОГО ТИПА В ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Сущность педагогической поддержки в современной
науке и школьной практике 14
Современное научное понятие учебной активности школьников 32
Особенности развития личности младшего подростка
с девиантным поведением социально-пассивного типа 41
1.4. Педагогическая поддержка учебной активности
младших подростков с девиантным поведением
социально-пассивного типа 60
Основные обобщения и выводы к главе 1 80
Глава П. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ СОЦИАЛЬНО-ПАССИВНОГО ТИПА
2.1. Диагностика поддержки учения младших подростков
с девиантным поведением социально-пассивного типа 84
2.2. Изучение учебной активности школьников с девиантным
поведением социально-пассивного типа 114
Организация педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа 144
Эффективность программы педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа 167
Основные обобщения и выводы к главе II 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 192
ПРИЛОЖЕНИЯ 210
Введение к работе
Актуальность исследования. Выход российского общества и образования на путь демократизации поставил перед школой вопрос о необходимости перехода к личностно-ориентированному образованию, что предполагает усиление внимания науки и практики к индивидуальности школьника.
В Законе РФ «Об образовании» в п. 3 статьи 2 «Принципы государственной политики в области образования» провозглашена «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся». Однако традиционная система образования продолжает оставаться, в основном, единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности [61, с. 6].
Многие авторы характеризуют традиционную систему обучения прежде всего как авторитарную педагогику требований, в которой учение весьма слабо связано с внутренней жизнью школьника, с его многообразными запросами и потребностями, не создает достаточных условий для проявления индивидуальных, творческих способностей личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, централизации контроля, ориентации на средне-статистического ученика. И, как следствие возникает отчуждение детей от школы, низкая учебная мотивация и пассивность (Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.).
По мнению учителей общеобразовательных школ, сейчас у каждого четвертого ученика 5 - 9-х классов наблюдаются проблемы с посещением уроков (М.И. Рожков, 2001 г.). В психолого-педагогической литературе тип девиантно-го (отклоняющегося) поведения, характеризующийся как самовольное и систематическое уклонение от учебной деятельности, определяется как социально-пассивный (С.А. Беличева, М.А. Галагузова, В.Н. Кудрявцев и др.). Систематические пропуски уроков выступают основанием для зачисления школьника
в разряд «трудных». Значительные пробелы в усвоении школьной программы, связанные с пропусками, ведут к стойкой неуспеваемости ученика, к ухудшению его отношений с учителями и родителями, к поиску сферы самоутверждения вне школы, к формированию отрицательного отношения к себе и окружающим (Ф.В. Гобечия, А.А. Реан, Ю. Хамалайнен и др.).
Логика развития личностно-ориентированного образования требует разрешения важной инновационной проблемы: пересмотра не только системы организации учебного процесса, но и всех иных условий, способных максимально облегчить путь продвижения подростка в образовании и жизни. Условий, позволяющих школьнику успешно учиться, получать знания, осваивать навыки учебной деятельности, социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, самостоятельно выбирать свой жизненный путь и реализовывать его, - то есть тех условий, реализацию которых в современной педагогике и психологии принято называть педагогической поддержкой (Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, Р. Чарней, СМ. Юсфин и др.).
Школьные педагоги, которым приходится сталкиваться с подростками, уклоняющимися от учебной деятельности, постоянно пытаются найти к ним подходы, позволяющие вернуть их в школу. Это возможно лишь в том случае, если усилия педагогического коллектива будут направлены на раннее выявление причин уклонения от учебы, а не на «борьбу» с внешними признаками отклоняющегося поведения подростков. Полагаем, что развитие учебной активности данной группы школьников позволит разрешить проблему пропусков уроков, поскольку учебная активность представляет собой систему, включающую такие компоненты (и элементы), как потенциал активности в учебной деятельности (учебная мотивация, обучаемость, самооценка возможностей в обучении), результативный компонент (обученность, успеваемость, самооценка результатов учебной деятельности).
В современных диссертационных исследованиях, использующих концепцию и инновационную практику педагогической поддержки, раскрывающих цели, содержание и способы помощи школьникам в проблемах самоактуализации, самоопределения, самоанализа, саморазвития (Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев, О.М. Кодатенко, В.В. Кулишов, Е.А. Павленко и др.), педагогическая поддержка рассматривается, в основном, в аспекте воспитания школьника. Педагогической поддержке учебной деятельности уделяется недостаточное внимание (М.В: Алешина, И.Ю. Шустова и др.).
В педагогике разработана теория педагогической поддержки, включающая сущность понятия «педагогическая поддержка», факторы, условия и нормы ее осуществления (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), этапы и средства педагогической поддержки, апробированные авторами в опытно-экспериментальной работе (Т.В. Анохина, Е.В. Бондаревская, В. Зарецкий, А.Н. Тубельский, Т. Фролова, И. Фрумин и др.).
В психологии и педагогике разработаны теория развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), аспекты понятия «учебная активность» (Д.Б. Барам, В.А. Давыденко и др.), системная теория учебной активности (А.А. Волочков, Б.А. Вяткин и др.).
В работах социологов, психологов и педагогов изучены разнообразные факторы, способствующие формированию девиантного поведения подростков (B.C. Афанасьев, Н.П. Дубинин, И.С. Кон, А.И. Кочетов, И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн и др.), а также особенности осуществления социально-психологической и социально-педагогической помощи «трудным» подросткам (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, Л.Я. Олиференко, Н.Н. Суртаева и др.). Рассмотрены причины социально-пассивного типа девиантного поведения и его распространенность в подростковом возрасте (В.Г. Степанов, В.А. Татенко, Н.Е. Щуркова, Ф. Прюс, Л.М. Фридман, B.C. Юркевич и др.).
И все же нерешенными остались проблемы изучения подростков, укло-
вития, ресурсов поддержки; особенностей учебной активности данной группы школьников и ее диагностики; содержания, форм и способов поддержки учебной активности подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа.
Таким образом, разработка цели, содержания и способов осуществления
* педагогической поддержки учебной активности школьников с девиантным по-
ведением социально-пассивного типа - это попытка решения сложной социально-педагогической проблемы «трудных» подростков и оказания им необходимой педагогической помощи.
Проблема исследования заключается в том, что количество школьников
Ф младшего подросткового возраста, уклоняющихся от учебной деятельности, и
выпадающих из-под контроля педагогов, растет. Это положение тревожит педагогическую общественность, но современная школа не располагает достаточными научно-методическими ресурсами, применение которых могло бы вос-
^ препятствовать потере педагогического влияния над школьниками, начиная
с младшего подросткового возраста.
Недостаточность разработки данной проблемы в теории и запросы массовой педагогической практики послужили основанием для выбора темы исследования - «Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа».
* Цель исследования: выявить содержание, адекватные формы и способы
педагогической поддержки учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиантным поведением социально-пассивного типа и экспериментальным путем определить их эффективность в образовательном процессе основной школы.
Объект исследования: учебная активность подростков в образовательном процессе основной школы.
Предмет исследования: педагогическая поддержка учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа.
Гипотеза исследования: Мы предположили, что, если педагогическая поддержка подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, будет реализо-вываться как содержательная совокупность ее компонентов и влияющих на нее факторов, то это будет содействовать росту учебной активности данной категории школьников, выражающемуся в позитивных изменениях в следующих элементах учебной активности:
формировании положительного отношения подростков к учению и школе в целом; росте мотивации учения;
установлении адекватной самооценки возможностей и результатов обучения; повышении показателей успеваемости - и в целом в снижении числа необоснованных пропусков уроков.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать возможность применения концепции педагогической поддержки к решению проблемы повышения учебной активности школьников-подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа.
2.Разработать содержательную модель педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа.
3.Создать программу педагогической поддержки учебной активности младших подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа и провести ее экспериментальную проверку.
4. Оценить эффективность и результативность влияния педагогической
* поддержки на учебную активность подростков, уклоняющихся от учебной дея-
тельности.
Методологическую основу исследования составили системный и лично-стно-деятельностный подходы в образовательном процессе (Н.В. Кузьмина, С.А. Маврин, И.С. Якиманская и др.); теория педагогической поддержки ребенка в образовании (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.); исследования активности личности в деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования личности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности (А.С. Беличева, Л.С. Славина, В.Г. Степанов и др.).
В ходе проведенного исследования использовались следующие
методы: анализ; моделирование; изучение и обобщение опыта деятельности
Ф современной школы; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экс-
пертная оценка, констатирующий и преобразующий эксперимент; методы математической обработки результатов исследования.
Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования опре-
л делили его логику: от изучения состояния проблемы педагогической поддержки
подростков к опытно-экспериментальной, преобразующей деятельности.
этап (2001 - 2002 гг.) - аналитико-поисковый: изучение и анализ исследуемой проблемы. Осмысление реалий образования, анализ философской, психолого-педагогической литературы. Обобщение опыта деятельности школы.
этап (2002 - 2003 гг.) - моделирование способов и путей решения проблемы (создание теоретической модели), создание и применение диагностиче-ского инструментария, разработка, реализация и коррекция программы «Педагогическая поддержка учебной активности школьников младшего подросткового возраста с девиациями социально-пассивного типа» в ходе опытно-экспериментальной работы с целью обоснования гипотезы, обработка материалов эксперимента.
*
3 этап (2003 - 2004 гг.) - формулировка выводов и обобщений, интерпре-
Ч тация полученных данных, оформление итогов исследования.
Базой диссертационного исследования являлось Муниципальное образо
вательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 142» г. Омска.
Первоначальная выборка включала 275 учащихся 11-ти классов-комплектов
5 - 7-х классов (из числа которых были выделены учащиеся, уклоняющиеся от
учебной деятельности), 11 классных руководителей, 30 учителей-предметников,
* 23 родителя школьников.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснована возможность распространения концепции педагогической
поддержки применительно к учебной активности школьников-подростков, ук
лоняющихся от учебной деятельности;
Ф - предложены критерии эффективности педагогической поддержки учеб-
ной активности школьников, уклоняющихся от учебной деятельности (потенциал активности, результативность учебной деятельности, посещаемость уроков);
- раскрыты ресурсы социально-педагогической поддержки младших под-
ростков, уклоняющихся от учебной деятельности (родители, классный руково
дитель, учителя-предметники, социальный педагог, психолог и др.).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- раскрыты возможности применения; педагогической поддержки к по
вышению учебной активности школьников подросткового возраста с девиант-
ным поведением социально-пассивного типа;
- построена комплексная теоретическая модель педагогической под-
** держки учебной активности школьников младшего подросткового возраста,
имеющих социально-пассивный тип поведения, в которой нашли отражение идеи О.С. Газмана (сущность понятия «педагогическая поддержка»), Т.В. Анохиной (логика организации процесса педагогической поддержки),
В.П. Бедерхановой (условия, обеспечивающие эффективность процесса педаго-
V гической поддержки);
- определены основные факторы, влияющие на успешность педагогиче
ской поддержки учебной активности «трудных» подростков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- создана карта прогнозирования развития учебной активности школьни
ков, уклоняющихся от учебной деятельности, в условиях осуществления педа-
^ гогической поддержки, применение которой позволило осуществить вероятно-
стный прогноз развития учебной активности подростка;
- разработана структурная модель системы педагогической поддержки
учебной активности подростков, уклоняющихся от учебной деятельности;
- создано и апробировано общее содержание методической программы
щі «Педагогическая поддержка учебной активности младших подростков, укло-
няющихся от учебной деятельности», включающей комплекс форм и способов реализации этой системы поддержки.
Положения, выносимые на защиту:
Педагогическая поддержка учебной активности заключается в предоставлении подростку, уклоняющемуся от учебной деятельности, дифференцированной индивидуальной помощи, способствующей развитию его учебной мотивации, самооценки возможностей и способностей в обучении.
Система педагогической поддержки учебной активности подростков с девиантным поведением социально-пассивного типа включает в себя:
- целевой компонент, предполагающий установление контакта с подро-
* стками; анализ проблем и ресурсов поддержки подростков; изучение актуально
го развития учебной активности школьника с помощью комплекса методик; це-
леполагание совместно с подростком; составление вероятностного прогноза
развития учебной активности подростка в ситуации поддержки;
- проектировочный компонент, предусматривающий выявление индиви-
'*? дуализированных способов педагогической поддержки учебной активности
школьника и заключение с подростком «Соглашения» о взаимодействии, разграничивающего деятельность субъектов поля педагогической поддержки (учителя, учащегося);
- деятельностный компонент, связанный с координацией деятельности
субъектов взаимодействия (социального педагога, подростка, классного руко-
^ водителя, учителя-предметника, родителя); изучение процесса и промежуточ-
ных результатов педагогической поддержки, коррекция оказываемой индивидуальной помощи школьникам в обучении;
- рефлексивный компонент, заключающийся в анализе результатов ди
намики учебной активности подростка.
% 3. Факторами, обеспечивающими эффективность реализации педагогиче-
ской поддержки, являются:
- заинтересованность педагогов (социального педагога, классных руко
водителей, учителей-предметников) в организации ситуаций успеха подростков
^ в учебной деятельности;
- опора педагога на наличные особенности учебной активности учащихся
(учебной мотивации, возможностей и способностей, обученности);
- активность подростка в разрешении школьных трудностей;
заинтересованность родителей в школьных успехах детей, оказание ими помощи в обучении;
социальное благополучие семьи.
* Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуж-
дались на заседаниях кафедры социальной педагогики Омского государственного педагогического университета; на Международной конференции «Демократизация работы с молодежью: (практические проблемы социальной работы: психологические и социально-педагогические аспекты)» (Омск, 2002 г.);
на Пятой региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ (Омск, 2002 г.), на педагогическом совете средней общеобразовательной школы № 142 г. Омска, на семинарах «Теория и практика педагогической поддержки подростка в образовании» в Омском государственном промышленно-экономическом колледже (2003 г.) и Омском государственном колледже торговли, экономики и сервиса (2004 г.), а также в педагогической периодике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 200 наименований источников, в том числе четыре на иностранном языке. Основной текст иллюстрирован таблицами, рисунками.
