Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Маслюк Ольга Николаевна

Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников
<
Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Маслюк Ольга Николаевна. Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Рязань, 2002 194 c. РГБ ОД, 61:02-13/1733-5

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ОСНОВЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ И.П. ИВАНОВА с. 16-70

1.1. Категориальные понятия и сущность процесса духовно-нравственного воспитания в философско-педагогическом творчестве ученого с. 16

1.2. Методологические предпосылки концептуальных идей «Педагогики общей заботы» И.П. Иванова с. 31

1.3. Основные концептуальные идеи педагогической системы И.П. Иванова с. 40

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ, СТРУКТУРИРОВАННАЯ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ И.П. ИВАНОВА с. 71-145

2.1. Структурирование и развитие воспитательной системы школы, ориентированной на духовно-нравственное становление и развитие личности в аспекте концептуальных идей И.П. Иванова с. 71

2.2. Педагогические условия реализации компонентов системы духовно-нравственного воспитания в современной общеобразовательной школе с. 88

2.3. Практические рекомендации по духовно-нравственному воспитанию учащихся в школе с. 123

ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 146-153

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ с. 154-175

ПРИЛОЖЕНИЯ с. 176-194

Введение к работе

Проблема духовно-нравственного воспитания относится к числу тех,
которые постоянно находятся в центре внимания отечественных ученых,
обсуждается на государственном уровне. В этике, философии, религии,
искусстве, литературе авторы осмысливают сложные нравственные вопросы,
коллизии развития или деградации человека. В отечественной теории и
практике эти вопросы представлены в трудах философов (Н.А. Бердяев,
B.C. Библер, С.Н. Булгаков, А.В. Гулыга, М.В. Лодыженский, B.C. Соловьев,
Е.Н. Трубецкой и др.), психологов (К.А. Альбуханова-Славская,
Б.Г. Ананьев, М.И. Андреев, В.В. Зеньковский, В.Л. Леви, О.В. Лишин,
А.А. Люблинская, Б.В. Ничипоров, В.В. Розанов, Л.М. Фридман), педагогов
(Н.И. Болдырев, А.Ю. Гордин, Т.Е. Конникова, Н.К. Крупская,

А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, В.Н. Сорока-Росинский,

В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий). В последнее время, в связи с произошедшими социально-экономическими изменениями в стране, проблема духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения стала проблемой государственной значимости. Снятие многих ограничений на поведение человека в связи с демократизацией общества с одной стороны, и неумение правильно пользоваться этой свободой, низкий уровень самодисциплины с другой, - привели к «взрыву» безнравственности в поведении людей. Разрушение прежней идеологической базы воспитательной системы в средней школе: отказ от установившейся системы ценностей без четкого определения новых ценностных ориентиров, свержение прежних идеалов, спешное проведение деполитизации и деидеологизации школы привело к постепенному уходу от воспитания как целенаправленной деятельности общеобразовательной школы.

Обозначенный Министерством просвещения курс без воспитания в начале 90-х годов привел к тому, что школы быстро растеряли свой

4 воспитательный потенциал, сосредоточив на какое- то время внимание только на развитии интеллектуальных способностей учащихся.

Проблема усугубляется тем, что почти все субъекты общественной жизни, утратив в той или иной степени прежнюю социальную идентификацию, находятся в стадии становления. Но, если представители старшего поколения имеют собственный социальный опыт и у них есть хотя и пошатнувшаяся, но еще достаточно устойчивая система ценностей, то молодые люди включаются в новую складывающуюся социальную реальность без такой базы и к тому же - без механизма макросоциализации, адекватного новым условиям, который был бы способен формировать перспективные модели социального действия, нивелировать неэффективные и подавлять асоциальные поведенческие акты. Молодые люди поставлены в условия, требующие от них самостоятельного выбора моделей поведения. В докладе министра образования В.М. Филиппова на X Международных Рождественских образовательных чтениях было отмечено: «Мы на горьком опыте убедились, что без духовно-нравственной составляющей образования и всей общественной жизни разрушается государство, останавливается экономика, гибнет культура, вырождается наука. Как оказалось, без духовности прекращается прогресс, становятся бесполезными самые глубокие научные знания, самые новейшие технологии. На нынешнем этапе обновления Российской системы образования мы обязаны сделать все необходимое, чтобы в нашей школе был обеспечен приоритет воспитания, чтобы образование молодежи всегда опиралось на развитие ее добродетелей и созидательных качеств» (218.7).

В существующей ситуации перед системой образования как одним из основных агентов социализации возникает проблема, которая заключается в отсутствии единой концепции духовно-нравственного воспитания на уровне управленцев и в отсутствии педагогических ориентиров соответствующих воспитательных систем в практике образовательных учреждений. В то же время на школу (как обязательное место пребывания детей от шести-семи до

5 четырнадцати-пятнадцати лет) ложится ответственность за сохранение национального генофонда русской души, русского характера, всегда отличавшихся высокой степенью нравственности.

Задачи, которые ставят сегодня перед школой ученые, чрезвычайно трудны и ответственны. Воспитание в школе, по мнению Е.В. Бондаревской, «...должно стать средством предотвращения социальной деградации, способствовать переходу от общества потребления к обществу созидания, помогать изменению социального характера людей в направлении самоорганизации, быть гарантом гражданского мира, национального согласия, средством восстановления общественной нравственности» (31, 42). Т.И.Власова считает, что «...ценностным основанием воспитания должна стать ориентация на духовность личности школьника, овладение конкретным смыслом жизни. В этой связи уместна постановка вопроса о воспитании духовности как о самостоятельном процессе, определяющем всю структуру личности воспитанника». (31, 69)

Актуальность проблемы духовно-нравственного воспитания в современных условиях обусловлена противоречиями: системной сущностью целенаправленного воспитательного процесса и отсутствием таковой в формировании духовно-нравственных ценностей; между вечными высшими ценностями бытия человека (честность, порядочность, добросердечность, бескорыстие, забота, искренность и др.) и их антиподами (агрессия, насилие, обман, порождаемые в обществе искаженными «рыночными отношениями»); между изначальным назначением семьи как основного источника духовно-нравственного здоровья детей и «болезнью» большинства современных семей (скрытой и явной), связанной с их нестабильностью и неблагополучием в обществе; между природной соборностью русских людей и их фактической разобщённостью на данном этапе развития общественных отношений; между декларируемой в нормативных документах важностью воспитания нравственности в общеобразовательной школе и недооценкой его значимости в обществе; между потребностью личности в духовном и

нравственном развитии и саморазвитии и состоянием процесса воспитания в современной школе.

В принятых Министерством образования РФ «Основных направлениях и плане действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы» записано: «Будущее России определяется уровнем воспитания (детей и учащейся молодежи - ред.), обучения, физического и духовного развития, гражданского становления» (168.5). «В целях создания условий для повышения воспитательного потенциала общеобразовательных учреждений предполагается значительное усиление воспитывающей функции образовательного процесса...» (168.12). «Реализация основных направлений развития воспитания в системе образования на 2002-2004 годы призвана способствовать сохранению исторической преемственности поколений; развитию национальной культуры, воспитанию бережливого отношения к историческому и культурному наследию народов России; формированию духовно-нравственных качеств личности...» (168.13).

Современная школа находится сегодня в поиске целостной педагогической системы, способной обеспечить наилучшим образом воспитание, раскрытие и развитие духовно-нравственных основ личности ребенка. В этой ситуации естественно стремление ученых и практиков выявить или создать такие методики, которые способствовали бы улучшению общего нравственного состояния общества, обретению утраченных нравственных позиций в отношениях к Отечеству, к семье, к своему народу, друг к другу. С конца 80-х годов попытки создания стройной системы нравственного воспитания делались неоднократно: разработка содержания нравственного воспитания (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, А.В. Иващенко, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, СВ. Черенкова); изучение роли эмоционального фактора в процессе нравственного воспитания школьников (М.И. Загоренко, Е.А. Корниенко, М.Г. Яновская); всестороннее исследование значения игры в формировании

7
духовно-нравственных потребностей личности (Т.Е. Орлова, С.А. Шмаков);
разработка воспитательных методик и технологий нравственного развития
личности школьника (Е.А. Осипова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко,
А.Д. Солдатенков, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова); изучение путей
нравственного воспитания в организованных детских коллективах
(М.А. Вейт, Т.Е. Конникова, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачев, Т.А. Логвиненко,
Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.М. Соколова); анализ ценностных
ориентиров школьников и способов оптимизации их освоения (Л.И. Валиева,
И.И. Зарецкая, P.M. Рогова, В.Н. Соболев, Н.В. Фролова, Л.Г. Шерозия);
поиск педагогических условий формирования нравственной устойчивости
школьников (СТ. Гаврилов, Л.А. Григорьева, А.Н. Копыл); раскрытие
проблем гуманистического воспитания (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская,
Р.А. Валеева, А.В. Гаврилин, И.Д. Демакова, В.И. Додонов,

В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова).

В последнее десятилетие проблема духовно-нравственного
становления и развития личности является предметом изучения в
исследованиях психологов и педагогов (К.А. Альбуханова-Славская,
Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Т.И. Власова, Л.К. Гребенкина, Д.М. Гришин,
Е.И. Исаев, Н.Д. Никандоров, Т.И. Петракова, В.И. Слободчиков,
В.А. Сластенин, В.Ю. Троицкий и другие). Ученые начинают обращаться к
исследованию проблемы духовно-нравственного воспитания личности на
основе ценностей православной педагогической культуры (Е.П. Белозерцев,
В.А. Беляева, Е.И. Исаев, А.А. Корзинкин, В.И. Слободчиков,

А.Д. Солдатенков и др.).

На принципах культуросообразности, природосообразности и христианского гуманизма основана концепция воспитания, разработанная в 60-80-ые годы прошлого столетия И.П. Ивановым. В своей основе она ориентирована на духовно-нравственное становление и развитие личности воспитанника. Ученым была создана педагогическая система духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи, которая получила название

8 «Педагогика общей заботы». Отдельные концептуальные идеи И.П. Иванова исследовались его учениками и последователями: «Формирование нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности» (Р.Г. Амосова); «Воспитание младших школьников в коллективной организаторской деятельности» (М.А. Бесова); «Детский коллектив как субъект и объект воспитания» (О.С. Газман); «Общественное поручение как метод воспитания коллективизма у младших школьников» (СЕ. Макаренко); «Формирование организаторских умений в коллективной деятельности октябрят» (А.С. Нагавкина); «Нравственное воспитание подростков в разновозрастном коллективе школьного лагеря труда и отдыха» (А.Н. Тубельский); «Формирование педагогической направленности студентов университета в процессе коллективной творческой деятельности» (Т.В. Дмитриенко); «Воспитание заботливого отношения к окружающим людям у детей старшего дошкольного возраста в детском саду» (М.И. Тимошенко). Наибольший интерес для нашего исследования представляют работы Н.П. Царевой «Воспитание заботливого отношения к людям у младших школьников» (рассматриваются результаты воспитательного воздействия, основанного на «Педагогике общей заботы» И.П. Иванова, на мировоззренческую, эмоционально-волевую, действенно-практическую стороны развития личности) (227); Г .Я. Козловской «Психологические основы оптимизации деятельности классного руководителя по воспитанию учащихся» (представлены знания и умения классных руководителей по реализации методики ученого в своей профессиональной деятельности) (111) и Е.В.Титовой «Методические аспекты методики воспитания И.П. Иванова» (автор выводит формулу методики ученого: стратегия Общей заботы об улучшении окружающей жизни + тактика Содружества старших и младших + технология Коллективной организаторской деятельности = Методика коллективной творческой деятельности) (209.48).

Вместе с тем на сегодняшний день отсутствует полное и развернутое
исследование педагогического наследия ученого, научный поиск путей
* создания на его основе целостной воспитательной системы, активно

способствующей духовно-нравственному становлению и развитию учащихся в общеобразовательной школе. Таким образом, возникает противоречие между все возрастающей потребностью государства в полноценном духовно-нравственном воспитании молодого поколения и неразработанностью целенаправленного системного использования в этих целях педагогического наследия И.П. Иванова.

Все это определило выбор темы исследования: «Педагогическая

система И.П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного

воспитания школьников».

Объект исследования - философско-педагогическое творчество И.П. Иванова.

Предмет исследования - совокупность идей, составляющих концептуальную основу педагогической системы И.П. Иванова, и условия их реализации в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников.

Цель исследования - выявить совокупность идей, составляющих концептуальную основу педагогической системы И.П. Иванова, и определить педагогические условия их реализации в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические предпосылки становления и

развития концепции педагогической системы И.П. Иванова.
1% 2. Определить категориальные понятия и содержательную сущность

процесса духовно-нравственного воспитания в творчестве

И.П. Иванова.

  1. Систематизировать основополагающие идеи, составляющие концептуальную основу педагогической системы ученого.

  2. Разработать и обосновать педагогические условия реализации концептуальных идей И.П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания учащихся в школе.

  3. Разработать практические рекомендации для педагогов по духовно-нравственному воспитанию школьников в аспекте концептуальных идей И.П. Иванова.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование педагогического наследия И.П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания учащихся в школе будет успешным, если:

всесторонне, в системной взаимосвязи проанализированы философско-педагогические идеи ученого, составляющие концептуальные основы его педагогической системы;

рассмотрена педагогическая система И.И. Иванова в контексте проблем воспитания в современной школе;

в качестве основополагающих методов исследования использованы систематизация, моделирование и реализация основных концептуальных положений в контекстном представлении наследия ученого в решении задач духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе.

Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, целостности, взаимозависимости явлений и процессов окружающего мира; биологической, психологической, духовной и социальной сущности человека; творческой сущности личности, выступающей субъектом педагогического процесса; человеке как субъекте общественных отношений. Ведущими методологическими ориентирами избраны: аксиологический и личностно-деятельностныи подходы в воспитании; единство системного и целостного подходов в рассмотрении педагогических процессов; принцип единства теории и практики.

Основными методами исследования являются: сравнительно-исторический, ретроспективный и перспективный анализ источников философско-педагогического наследия И.П. Иванова; систематизация и теоретическое моделирование компонентов системы духовно-нравственного воспитания в современной школе; комплексная методика педагогического исследования.

Организация исследования.

Первый этап (1994-1997 гг.): осмысление творческого наследия И.П. Иванова, формулировка и определение степени изученности темы исследования.

Второй этап (1998-2000 гг.): определение теоретико-методологических оснований и категориального аппарата исследования, анализ и систематизация основополагающих идей, определяющих педагогическую систему ученого; разработка и обоснование педагогических условий их реализации в решении проблемы духовно-нравственного воспитания в современной школе.

Третий этап (2000-2002 гг.): обобщение и систематизация итогов исследования, апробация и внедрение полученных результатов, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концептуальную основу педагогической системы И.П. Иванова составляет совокупность гуманистических идей построения учебно-воспитательного процесса школы как целостного и комплексного явления, обеспечивающего единство развития мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности, системную взаимосвязь духовно-нравственного, трудового, физического, умственного и эстетического воспитания личности. При этом содержательная сущность процесса духовно-нравственного воспитания представлена «педагогикой общей заботы» о становлении и развитии личности каждого школьника в

12 процессе личностно-значимой деятельности, имеющей социальную направленность.

  1. Понятие «забота», впервые введенное И.П. Ивановым в качестве педагогической категории, является в его учении основной духовно-нравственной категорией воспитания. Она выступает как педагогическая цель-ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и как фактор, объединяющий людей на уровне субъект-субъектных отношений и ставящий каждого в активную позицию в самовоспитании; то есть эта категория имеет как стратегический, так и тактический аспекты и может получать развитие в изменяющихся социально-экономических условиях.

  2. Педагогическими условиями реализации концептуальных идей ученого в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе выступают: адаптация этих идей к особенностям образовательного процесса школы (целевым установкам, контингенту его участников, структуре образовательного учреждения, социуму и др.); готовность педагогического коллектива к формированию и развитию системы духовно-нравственного воспитания учащихся на основе этих идей (правильное понимание категории «забота» и умение использовать педагогический инструментарий формирования отношений товарищеской заботы; подготовка, организация и управление коллективной творческой деятельностью, определение в ней субъектной позиции каждого, включение в совместную деятельность других субъектов воспитания); подготовка "ядра" воспитанников, способных правильно включиться в коллективную творческую деятельность и объединить в ней других (обучение умениям быть организатором деятельности: выявлять потребности школы и социума в оказании помощи в тех или иных полезных делах; планировать совместную социально значимую деятельность и др.; проводить советы дел, советы командиров и др.; правильно анализировать ситуации, отношения, результаты совместной деятельности и др.); организация деятельности, имеющей полезную

13 практическую направленность (операции «забота», «сюрприз», «подарок другу», «бумажный бум», «мой дом», «чистый двор» и др.); вовлечение в нее родителей учащихся и жителей микрорайона на уровне субъектов деятельности; формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников (уважения и внимания к другому человеку, умения понять его и оказать ему помощь) в процессе совместной социально-значимой деятельности; стимулирование и развитие творческого потенциала участников воспитательной деятельности (конкурсы, круглые столы, диспуты по проблемам, волнующим молодежь; лагерные сборы, откровенные разговоры и др.); системное управление учебно-воспитательным процессом (поэтапное коллективное планирование, само- и взаимоконтроль, коллективный анализ деятельности и ее коррекция, постановка новых целей и др.); создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата (готовность выслушать друг друга, доброжелательность, заботливое отношение к проблемам другого человека); постепенное расширение воспитательного пространства путем вовлечения школой-центром в свою воспитательную орбиту других учреждений (детские сады, школу искусств, детский дом и др.), жителей микрорайона в качестве новых субъектов воспитательного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем результаты содержат в своей совокупности решение проблемы современной общеобразовательной школы по созданию системы духовно-нравственного воспитания учащихся:

раскрыты и систематизированы основные идеи и принципы концепции воспитательной системы И.П. Иванова;

определены пути и возможности адаптации педагогических идей ученого к особенностям общеобразовательной школы;

создана и экспериментально апробирована система духовно-нравственного воспитания и развития личности ребенка в образовательном пространстве школы;

разработаны педагогические условия эффективной реализации компонентов системы духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе;

разработаны практические рекомендации по духовно-нравственному воспитанию учащихся в расширяющемся воспитательном пространстве школы и социума.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы, содержащиеся в нем, могут быть использованы для создания в школе системы духовно-нравственного воспитания учащихся, а также в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений всех уровней. Результаты исследования могут служить основой по освоению концептуальных идей педагогической системы И.П. Иванова и реализации их в практике воспитания в современных школах, для дальнейшего развития теории и практики духовно-нравственного воспитания молодежи.

Достоверность результатов исследования обеспечивается
аргументацией и доказательностью избранной методологии,
репрезентативностью источниковедческой базы, убедительно

подтверждающей положения и выводы диссертации; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, личным педагогическим опытом соискателя.

Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялась в рамках естественного целостного педагогического процесса школы №51, детских садов №142 и 149.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях Учёного совета Рязанского института развития образования, на коллегии городского управления образования. Основные результаты исследования легли в основу

15 выступлений и публикаций автора на конференциях, семинарах, совещаниях различного уровня: семинаре директоров американских и российских школ в Вашингтоне (США, февраль 1996 г.), съезде последователей И.П. Иванова в Санкт-Петербурге (1998 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Будущее в настоящем» (г.Рязань, 1998 г.), Всероссийском научно-практическом семинаре «Духовно-нравственное воспитание в образовательном учреждении» (г. Рязань, 2000 г.), научно-практическом семинаре по коррекционно-развивающему обучению (г. Рязань, 2000 г.), IX Рождественских чтениях (г. Москва, 2001 г.), межрегиональном семинаре «Диалоги культур» (г. Кострома, 2001 г.), научно-практической конференции «Коммунарское движение и педагогика сотрудничества вчера, сегодня, завтра» (г.Архангельск, сентябрь 2001г.), Всероссийском научно-практическом семинаре «Практика воспитания и воспитательные системы образовательных учреждений» (г. Владимир, октябрь 2001 г.), Международной научно-практической конференции по проблемам детского движения (г. Москва, март 2002 г.).

Диссертант с 1998 года ведет авторские курсы для руководителей школ Рязанской области «Создание и развитие воспитательной системы школы», участвует с 1999 г. в конкурсе федеральных экспериментальных площадок по теме «Педагогика общей заботы - основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы» и является грантополучателем за эту программу и победителем (лауреатом) I Всероссийского конкурса воспитательных систем (2001 год).

Категориальные понятия и сущность процесса духовно-нравственного воспитания в философско-педагогическом творчестве ученого

Исследование проблемы духовно-нравственного воспитания в философско-педагогическом наследии И.П. Иванова в контексте ведущих идей педагогической культуры предполагает изначальное обращение к тем категориальным понятиям, которые являются основополагающими в определении методологии данного исследования: «воспитание», «педагогическая система», «воспитательная система», «воспитательное пространство», «нравственность», «духовность», «мораль», «духовно-нравственное воспитание», «забота». В теории педагогики эти понятия определяются неоднозначно. По сути различные определения не противоречат одно другому и не отрицают друг друга, а лишь взаимно дополняются, уточняются, расширяются и углубляются, акцентируя при этом значимость тех или иных компонентов, составляющих содержание самого понятия.

Так, понятие «воспитание» как педагогическая категория предполагает целенаправленный, специально организованный и сознательно осуществляемый процесс, отличающийся от стихийного воспитательного влияния, где отсутствует специально организованная деятельность. Это отмечал ещё К.Д. Ушинский, говоря о том, что средовые и бытовые влияния имеют чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, педагогическое же воспитание «...рассматривается как преднамеренный и специально организованный процесс». Эту же мысль подтверждает В.В. Зеньковский: «. Организация воспитания должна соответствовать действительности -ведь смысл сознательной организации воспитания означает только одно, что то, бессознательное, случайное воздействие общества на детей, которое имеет место в обществе, должно стать сознательным и планомерным» (67, 298).

Отечественные философы религиозного направления

(В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др.) рассматривают воспитание как процесс приобщения личности к высшим православным ценностям, основам православной культуры, в котором органически осуществляется связь «проблемы педагогики с духом и основными началами православия». При этом В.В. Зеньковский отмечает: «Речь ведь идёт не о том, чтобы искусственно связать истины православия с проблемами и построениями современной педагогики, а о том, чтобы раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьёзных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство. Этот синтез должен быть органическим, а не искусственным, подлинным, а не словесным ...» (67, 23).

В Большом Энциклопедическом Словаре даётся следующая трактовка данного понятия: «воспитание - это целенаправленное развитие человека, включающего освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определённых общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государство и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные организации, общественные организации и другие» (30, 227). По определению И.Ф. Харламова, «воспитание - это целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом, знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями» (224, 83). В педагогических трудах А.С. Макаренко дается определение «воспитания» как целеустремленной подготовки человека к выполнению определённых общественно-трудовых функций: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка» (131, 14). Е.В. Бондаревская полагает, что «воспитание - это педагогически обусловленный процесс удовлетворения потребностей личности в свободном саморазвитии» (31, 43). Х.И. Лийметс рассматривает воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности (122, 62). Определение понятия «воспитание» И.П.Ивановым отличается концентрацией внимания на самой личности и её отношениях к окружающей жизни и самой себе. «Воспитание - это процесс целенаправленного развития общественно необходимых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным её сторонам, к самому себе и целенаправленного преодоления общественно чуждых личностных отношений человека к окружающей жизни, к разным её сторонам, к самому себе» (74, 8). В этом определении и воспитание, и самовоспитание (преодоление в себе) как бы объединены в единое целое, что делает глубоким и емким трактовку ученым понятия «воспитание».

В последние годы в педагогической литературе понятие «воспитание» часто даётся в сочетании «гуманистическое воспитание». В то же время в данном соотношении это понятие не изучалось исследователями. Оно не представлено ни в «Российской педагогической энциклопедии», ни в учебниках педагогики, ни в материалах научных работ. Однако словосочетание «гуманистическое воспитание» уже введено в научно-педагогический оборот. Так, в «Концепции воспитания школьников в современных условиях» (А.А. Бодалев, В.И. Додонов, В.А. Караковский З.А. Малькова, Л.И. Новикова) первый раздел полностью посвящен анализу сущности гуманистического воспитания, его целей и задач в современных условиях. Главным в воспитании, как целенаправленном управлении процессом развития личности, авторы концепции считают «создание условий для целенапрвленного систематического саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности» (114.6). Р.А. Валеева рассматривает гуманистическое воспитание как «целенаправленный и организованный процесс создания благоприятных условий для максимально полной самореализации воспитанника в ходе его сотрудничества с педагогом и воспитательным коллективом, где исключаются авторитарность, давление на ребенка, навязывание своих собственных стереотипов мышления и образа жизни» (37.90). И.П. Иванов первым из современных ученых открыто выступил против господствовавшей в стране в 50-80 годы «авторитарной» педагогики (69.87, 72), в основе которой - авторитарная требовательность к детям как потребителям готового опыта и простым исполнителям (активным или пассивным) воли старшего. Он ратовал за демократическую, гуманистическую педагогику, основанную на принципах природосообразности, согласно которым создаются условия для наиболее полного раскрытия и дальнейшего развития лучших природных качеств личности.

Структурирование и развитие воспитательной системы школы, ориентированной на духовно-нравственное становление и развитие личности в аспекте концептуальных идей И.П. Иванова

В педагогике И.П. Иванова направленность воспитательного процесса на духовно-нравственное формирование и развитие ребенка является задающим ориентиром выстраивания и функционирования всей воспитательной системы в целом. Выведенная в исследовании И.П. Иванова педагогическая ценность «забота» служит в данной системе объединяющей основой целевой установки воспитания, содержательной и технологической составляющих воспитательной деятельности; выступает одновременно предполагаемым результатом воспитательного процесса. Она является «цементирующей» основой каждого из компонентов воспитательной системы и объединяет их на уровне функционирования в едином воспитательном процессе. Становление, развитие и саморазвитие личности, то есть «улучшение себя» в воспитательной системе, основанной на концепции И.П. Иванова, происходит по мере поэтапного формирования и развития межличностных отношений «товарищеской заботы» у участников совместной деятельности, воспитания у них заботливого отношения к окружающему миру в процессе различных видов субъектной практической деятельности.

И.П. Иванов обосновал закономерность этапности и цикличности развития воспитательной системы, складывающейся «по мере развертывания всех видов воспитательной заботы» (74.25). Он выделяет четыре этапа, каждому из которых соответствует определенный уровень развития межличностных отношений участников воспитательного процесса. Первый этап - «предварительный, на котором происходит самовоспитание воспитателей. Его цель - подготовка кадров воспитателей, готовых работать в заданном направлении. Движущая сила здесь - воспитательная забота каждого воспитателя (и прежде всего руководителя воспитательного коллектива) о себе и о других воспитателях как товарищах по воспитательному коллективу и, следовательно, забота о воспитанниках, пока еще не непосредственная. Этот этап - начало развития воспитательского коллектива, как ядра коллектива воспитательного, это время «внутренней», предварительной подготовки воспитательского коллектива к работе с воспитанниками - перед началом учебного года, очередной учебной четверти, перед выездом в лагерь и т.д. Деятельность этого периода может быть весьма краткой, но роль его исключительно велика» (78.23). При этом ученый отмечает, что цель как первого, так и всех последующих этапов достигается окончательно лишь к четвертому этапу, к концу полного цикла развития воспитательного процесса.

Второй этап - переходный, который, вбирая в себя уже имеющиеся достижения первого этапа, характеризуется становлением процесса воспитания воспитанников посредством целенаправленного проявления заботы о них воспитателями. «Цель данного этапа - подготовка и первичное включение воспитанников в коллективную творческую деятельность. Здесь действует уже и новая движущая сила: непосредственная (открытая и скрытая) воспитательная забота воспитателей о воспитанниках, рожденная опосредованной заботой, которая возникла на первом этапе и продолжает развиваться. Воспитательский коллектив уже непосредственно действует в качестве ядра воспитательного коллектива. Этот этап является переходом к следующему, решающему в воспитательном процессе» (78.24). Третий этап - основной. При углублении процессов первых двух этапов начинается и развивается самовоспитание воспитанников (взаимного и личного) - что является главной целью этого этапа. «К действовавшим ранее движущим силам воспитательного процесса добавляется рожденная ими, по преимуществу скрытая, воспитательная забота воспитанников друг о друге и каждого о себе. Этот этап самый продолжительный» (78.24). На данном этапе идет проникновение принципов воспитательной системы во все структурные единицы, во все виды организуемой и развивающейся деятельности.

«Четвертый этап - завершающий, объединяющий в своем развитии все предыдущие и зарождающий процесс воспитания воспитанниками воспитателей. Этот этап может быть назван еще и «сигнальным», так как появление признаков воспитательной заботы воспитанников о воспитателях (соответствующих по своему содержанию особенностям данного цикла) служит для воспитательского коллектива (и прежде всего для его руководителя) сигналом о необходимости перехода к следующему циклу» (74.27). Цель четвертого этапа - создание в коллективе всеобщей атмосферы заботы и окончательное формирование воспитательной системы. Проходя последовательно четыре этапа «развертывания воспитательных отношений», воспитательный процесс, по мнению ученого, совершает один полный цикл своего развития по спирали, переходя последовательно к следующим циклам развития, внутри которых происходит повторяющееся в каждом цикле движение от первого до четвертого этапа, но на новом, более высоком витке развития. В работах И.П. Иванова не говорится о возможном количестве циклов, которые проходит в своем развитии школьная воспитательная система, но, судя по имеющимся результатам адаптации выведенной ученым закономерности этапно-циклического характера воспитательного процесса в условиях школы №51, можно сделать вывод о возможных трех полных циклах развития школьной воспитательной системы, каждый из которых включает в себя четыре этапа.

«В каждом цикле, за исключением первого, динамика воспитательного процесса относится только к новым жизненно-практическим и воспитательным задачам, а прежние воспитательные задачи продолжают решаться во всех четырех звеньях одновременно на каждом этапе. Происходит как бы «обогащение» достигнутого предыдущим циклом прежнего содержания» (74.28).

Согласно этой закономерности, школа №51 г. Рязани прошла два полных цикла и перешла к третьему циклу развития воспитательного процесса, выстраивая его в соответствии со своими особенностями и педагогическими условиями (см. табл. 1 с. 84-86).

В первом цикле становления и развития воспитательной системы происходило: создание педагогического коллектива и формирование гуманистических межличностных отношений в нем (первый этап); формирование межличностных отношений товарищеской заботы через полезную творческую деятельность всего школьного коллектива (второй этап); формирование общешкольной идеологии, «духа» общей заботы (третий этап); создание целостной и комплексной воспитательной системы, способной к функционированию (четвертый этап). К концу этого цикла было окончательно сформировано ядро воспитателей и все классные коллективы стали работать по методике И.П. Иванова. Учителя выстраивали соответственно структуру и содержание уроков; регулярно проводились выездные лагерные сборы и игры-путешествия с учащимися, в которых принимали участие и родители. Таким образом, сложилась комфортная атмосфера доверия и заботы друг о друге во всем едином коллективе. Отношения заботы учителей об учащихся и родителях выросли в отношения общей заботы друг о друге и окружающем мире. Было создано школьное воспитательное пространство (см. табл. 1, стр. 84). При этом произошли соответствующие необходимые структурные изменения в воспитательной системе школы: созданы Совет школы, ученические и родительские советы; частично введены ставки классных воспитателей; сформированы три возрастных учебно-воспитательных блока. Все это было нацелено на то, чтобы были созданы благоприятные условия для вхождения во второй цикл. Второй цикл развития воспитательной системы был связан с созданием учебно-воспитательного комплекса, в котором бы осуществлялась координация усилий всех учебно-воспитательных учреждений, куда последовательно или одновременно попадает ребенок на протяжении своей жизни от трех до семнадцати лет. В этот комплекс постепенно вошли, помимо общеобразовательной школы - ядра, два детских сада, школа искусств и детский дом. В качестве целевых установок были: формирование межличностных отношений общей заботы всех участников создаваемого учебно-воспитательного комплекса (первый этап); превращение школы и других учебных заведений комплекса в социальную общность, реализующую природосообразно гуманистические черты и склонности всех участников воспитательной системы (второй этап); внедрение Педагогики общей заботы во все учебные заведения учебно-воспитательного комплекса (третий этап); предоставление широких возможностей и права выбора форм и направлений учебно-воспитательной деятельности учащимся (четвертый этап). За несколько лет была сформирована структура управления учебно-воспитательным комплексом; найдены новые формы коллективного планирования, само- и взаимоконтроля; введены ставки классных воспитателей во все классы; разработаны функциональные обязанности классных воспитателей и дополнительные обязанности руководителей в связи с работой в режиме учебно-воспитательного комплекса; расширились возможности природосообразного развития каждого школьника в связи с открытием шести отделений; взамен традиционной структуры занятий по четвертям введена система семестров с ритмичным чередованием пяти рабочих недель с одной неделей отдыха в каждом семестре (кроме последнего - летнего, включающегося в себя экзаменационную сессию, отдых и августовский подготовительный перед новым учебным годом период) (см. табл. 1, с. 84).

В ходе реализации поставленных целей были созданы условия для становления единого воспитательного пространства в микрорайоне при организующем начале школы. Для достижения этой цели была разработана программа «Педагогика общей заботы - основа создания воспитательного " пространства в микрорайоне школы», которая позволила школе получить статус Федеральной экспериментальной площадки и была отмечена грандом Министерства образования РФ.

Педагогические условия реализации компонентов системы духовно-нравственного воспитания в современной общеобразовательной школе

Результативность воспитательной системы находится в прямой зависимости от условий реализации каждого из составляющих её компонентов (целей, задач, содержания, видов, форм и методов деятельности, отношений в ней между участниками деятельности; управления ею на каждом из этапов в соответствии с цикличностью развития). Наряду с адаптацией к особенностям образовательного процесса в школе №51 выделенных в концепции И.П. Иванова условий успешного решения воспитательных задач (проявление внутреннего духовного отношения к воспитаннику как к младшему товарищу; включение каждого воспитанника как сотоварища в совместную деятельность; ориентация на развитие в единстве трех сторон личности (познавательно-мировззренческой, эмоционально-волевой, действенно-практической); взаимовлияние воспитателей и воспитанников друг на друга и между собой; использование в единстве открытого и скрытого, прямого и опосредованного видов воспитательного воздействия) в ходе формирующего эксперимента обеспечивались разработанные нами и другие условия, которые были определены как необходимые: создание педагогического коллектива и подготовка его к профессиональной деятельности в развивающейся воспитательной системе; формирование "ядра" воспитанников, способных правильно включиться в предполагаемую деятельность и отношения в ней; целенаправленное формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников; творческое отношение к осуществляемой социально-значимой деятельности каждого ее участника; организация коллективной деятельности, имеющей полезный практический потенциал для других; организация системного управления учебно-воспитательным процессом; широкое вовлечение родителей учащихся в коллективную деятельность школьного коллектива; вовлечение максимально возможного числа участников учебно-воспитательного процесса в эту деятельность; предоставление учащимся и их родителям возможности и права выбора видов, форм и методов учебно-воспитательной деятельности; создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата; постепенное расширение воспитательного пространства за счет вовлечения школой-центром в свою орбиту разнообразных учреждений, жителей микрорайона.

Одним из главных условий достижения цели посредством реализации поставленных задач в процессе организуемой деятельности является наличие педагогического коллектива, члены которого разделяют концептуальные положения и принципы «Педагогики общей заботы», знают разработанные ученым методики и умеют их творчески воплощать. В связи с этим в зависимости от образования, стажа работы, склонностей и интересов педагогов формируются творческие группы, в которых проходит воспитание и самовоспитание педагогов в соответствии с закономерностями развития воспитательной системы в её этапах и циклах. Процесс повышения педагогического мастерства идет в нескольких направлениях: традиционно -на общешкольных педагогических чтениях, педагогических советах, семинарах, круглых столах; и не традиционно - на деловых играх в блоках; в мастер-классах, которые ведут воспитатели и учителя высшей категории; на коммунарских сборах детей, учителей-воспитателей и родителей, где учителя-воспитатели выступают в разных ролях и где проходит как обучение, так и углубление полученных знаний.

Наибольший эффект погружения в методику «Педагогики общей заботы» дают выездные лагерные сборы. Так, уезжая на первый выездной лагерный сбор учителей, лишь 18% участников полностью принимали концепцию И.П. Иванова, 30% - частично, 25% - не признавали совсем, 27% -затруднялись ответить. После проведения сбора уже 100% участников имели представление о методике, 92% - полностью признали её и собирались применять на практике и лишь 8% затруднялись определиться в своем отношении к ней.

Последующие деловые игры с педагогами, откровенные разговоры у свечи (как форма доверительной беседы), многодневные и однодневные педагогические сборы и выездные лагерные сборы детей (где 10-15 взрослых выступают в роли старших товарищей) целенаправленно пополняют и расширяют знания и умения педагогов, совершенствуют их мастерство в организации совместной деятельности в развертывающейся воспитательной системе.

С 1995 года в школе работают мастер-классы по учебной и воспитательной работе, которые ведут школьные педагоги - обладатели высшей квалификационной категории. В них проходят обучение методике И.П. Иванова молодые учителя и педагоги школы №51 и школ города. В результате авторские программы, представленные воспитателями школы на высшую категорию (1995-2001 г.г.), говорят об их направленности на развитие нравственных качеств и творческих способностей воспитанников и использовании в этих целях педагогики коллективной творческой деятельности. Это «Формирование заботливого отношения к окружающему миру в школьной разновозрастной организации "Единство"» (Скляднева В.В., 1995 г.); «Компенсирующая деятельность воспитателя в творческом развитии детей» (Е.И. Кива, 1995 г.); «Развитие авторского литературного мастерства учащихся» (Т.П.Жигалова, 1996г.); «Развитие творческих способностей учащихся средствами школьного театра» (С.В.Логинов, 1997 г.); «Содружество учеников, учителей, воспитателей, родителей, младших школьников в классе коррекции» (Т.Н. Гордеюк, 1998 г.); «Нравственное воспитание девочек средствами народной культуры в классе раздельного обучения» (Л.Н.Соловьева, 1998г.); «Коллектив как фактор развития духовно-нравственной личности ребёнка» (Т.В. Кондрашина, 1999 г.); «Социализация личности учащегося через коллективную творческую деятельность» (Н.В. Ярославцева, 1999 г.); «Нравственное воспитание школьников на примере изучения сказок» (Г.И. Аникина, 2000 г.); «Индивидуальная работа с подростками и их родителями по формированию нравственных межличностных отношений» (Е.И. Горункова, 2001 г.).

С 1998 года педагоги систематически ведут листы само- и взаимоконтроля относительно успехов участия в развитии воспитательной системы. Регулярно определяется рейтинг каждого учителя и воспитателя среди учащихся 6-11 классов и родителей 1-11 классов. По их результатам производятся по мере необходимости изменения в расстановке кадров с целью более удачного перераспределения функциональной деятельности. Для повышения профессиональной компетентности учителей и воспитателей в вопросах воспитательной деятельности с 1999 года в школе работает методический кабинет, где собираются и систематизируются материалы коллективных творческих дел; разработки школьных интегрированных уроков, уроков-путешествий, соревнований, брейн-рингов, конкурсов и т.п., а также анализируются разработанные программы развития школы на 1995-2000 г.г., 2001-2005 г.г. (экспериментальные программы раздельного обучения мальчиков и девочек, программа «Здоровье», программа городской экспериментальной площадки «Коррекционно развивающее обучение детей с задержкой развития» и др.); систематизируются по проблемам воспитания и обучения новейшая психолого-педагогическая литература, периодические издания; педагогические зарисовки учителей и воспитателей школы, которые они пишут по окончании учебного года, публикации в местных, российских и зарубежных изданиях и периодической печати о школе и публикации педагогов школы; карта передового педагогического опыта города. Методическим кабинетом пользуются не только педагоги школы, но и школ города, области, других городов.

Помимо регулярных творческих отчетов педагогов, претендующих на получение более высокой категории, в школе в конце каждого учебного года проводятся творческие отчеты кафедр перед родителями учеников и игры 92 зачеты учителей и воспитателей по концептуальным основам «Педагогики общей заботы». Все это вместе взятое позволяет обеспечивать реализацию одного из важнейших педагогических условий развития воспитательной системы - повышение компетентности и педагогического мастерства учителей и воспитателей, развитие их творчества. О результативности реализации данного условия свидетельствует ежегодное увеличение в школе количества отличников просвещения и обладателей высшей, I и II категорий. Подняться на высокий уровень профессионального развития им позволили те достижения, которых они достигли будучи организаторами и участниками «Педагогики общей заботы». В таблице 2 показан рост педагогического мастерства учителей и воспитателей школы в период формирующего эксперимента.

Похожие диссертации на Педагогическая система И. П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников