Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования устно- речевой деятельности студентов на втором (татарском) языке 12
1.1. Психолого-педагогические особенности обучения татарскому языку как второму 12
1.2. Становление речевых действий на втором (татарском) языке 34
1.3. Формирование учебно-речевой деятельности студентов на татарском языке 64
1.4. Моделирование педагогической технологии формирования устно-речевой деятельности студентов на втором (татарском) языке 79
Выводы по первой главе 108
ГЛАВА, 2. Состояние проблемы обучения устной татарской речи 113
2.1. Анализ действующих программ и учебно-методических пособий 113
2.2. Исследование состояния сформированности устно-речевых умений и навыков и психолого-педагогических условий их развития 125
Выводы по второй главе 128
ГЛАВА 3. Содержание и система формирования устно- речевой деятельности студентов на втором (татарском) языке 130
3.1. Организация эксперимента по реализации программы обучения устной татарской речи в условиях вуза 130
3.2. Комплекс методов и приемов формирования устно-речевой деятельности студентов... 140
3.3. Система заданий и упражнений по формированию у студентов навыков устно-речевой деятельности 158
3.4. Проверка эффективности разработанной экспериментальной системы 167
Выводы по третьей главе 178
Заключение 180
Список использованной литературы 183
Приложения
- Психолого-педагогические особенности обучения татарскому языку как второму
- Становление речевых действий на втором (татарском) языке
- Анализ действующих программ и учебно-методических пособий
- Организация эксперимента по реализации программы обучения устной татарской речи в условиях вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный мировой процесс социально-экономического, политического, культурного развития народов все больше и больше интегрирует людей разных национальностей. Между ними появляется потребность в установлении более тесных политических, экономических, межнациональных, межкультурных, языковых отношений.
Новая языковая ситуация, возникшая в Татарстане в начале 90-х гг. XX века создала необходимость изучения татарского языка как государственного и в высших учебных заведениях: специалист высшей квалификации должен хорошо владеть двумя языками для эффективного решения управленческих и организационных задач в сфере экономики, производства, культуры и т.д.
Это повлияло на процесс интенсификации вузовского образования. Обозначились новые тенденции в его развитии: интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием их личностных качеств (стремления к самореализации, творческому самовыражению); переход к блочному построению учебных планов с большим выбором элективных курсов на двух языках; рейтинговой системой оценок знаний; широким спектром возмолшостеи для самостоятельного углубления специализации на том или ином языке; внедрение в учебный процесс открытых систем интенсивного обучения на татарском и русском языках и т.п.
Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность языковой подготовки студентов в условиях двуязычия, формирование языковой личности нового типа, личности, владеющей двумя государственными языками, затрагивают основополагающие вопросы дидактики, педагогической психологии, межкультурной языковой коммуникации.
В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям развития речевой деятельности.
Эта деятельность рассматривается как свойство личности, средство общения, обслуживающее все виды человеческой деятельности.
Концептуальные основы исследования проблемы формирования речевой деятельности мы находим в трудах; И.М.Бермана, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, С.Д.Кацнельсона, З.И.Клычниковой, Б.А.Лапидуса, А. А. Леонтьева, И.В.Рахманова, С.К.Фоломкиной, Р.М.Фрумкиной, В.СЦейтлина и др.
Для нашего исследования особое значение имели труды ученых в области дидактики (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, Б.П.Есипов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, О.Д.Мукаева, ТХСелевко, Л.Ю.Сироткин, М.Н.Скаткин и др.), гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, Р.А.Валеева, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.).
Проблемы повышения эффективности двуязычного образования исследовались в работах Г.А.Анисимова, А.Ш.Асадуллина, Г.Г.Буржунова, А.Н.Баскакова, Е.М. Верещагина, В.Д.Виноградов, В.Ф.Габдулхакова, НХДмитриева, К.З.Закирьянова, Г.А.Китайгородской, Е.И.Пассова, Г.В.Роговой, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, Н.К.Туктамышова, Ф.Ф.Харисова, В.МЧистякова, Л.З.Шакировой, Л.В.Щербы и др.
Существенный вклад в развитие теории и методики обучения татарскому языку как второму внесли Р.С.Газизов, М.З.Закиев, М.Х.Курбангалиев, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Р.А.Юсупов, Ф.Ю.Юсупов и др.
Теоретические и практические вопросы двуязычия, многоязычия рассматриваются во многих областях науки: этносоциологии (Ю.В.Арутюнян, М.И.Губогло, Л.М.Дробижева), прикладной социологии (Г.М.Гиззатуллина, ВЛХКонецкая, А.П.Майоров), психолингвистике (Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, А.А.Залевская, А.Н.Леонтьев), социолингвистике (В.Д.Бондалетов, Швейцер), народной педагогике (С.А.Арутюнов, И.И.Валеева, Г.Н.Волков, А.Э.Измайлов, В.А.Сухомлинский, ЯЛХанбиков), лингвистике (Э.М.Ахунзянов,
ЛЛСБайрамова, А.В. Бондарко, Г.А.Золотова, Ю.К-Караулов, В.Ю.Розенцвейг), лингвистической типологии (В.Д.Аракин, З.З.Гатиатуллина).
Противоречие, с которым связано наше исследование, заключается в следующем. Среди работ, посвященных проблемам двуязычия в основном рассматриваются вопросы национально-русского билингвизма. Однако до сих пор недостаточно изученными остаются вопросы русско-татарского билингвизма. Необходимо также отметить неразработанность психолого-педагогических условий повышения эффективности обучения татарскому языку как второму в техническом вузе, что приводит к противоречию с потребностями социальной, профессиональной, национальной (этнокультурной) и педагогической практики. Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи, речевой культуры на татарском языке и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения курса татарского языка в высшей школе. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования речевой деятельности на татарском языке как втором.
Объективная потребность теории и практики в совершенствовании речевого развития студентов технического вуза,. недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: "Педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза в условиях двуязычия".
Цель исследования - теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования; устно-речевой деятельности у студентов технического вуза на втором (татарском) языке.
Объект исследования - процесс формирования устно-речевой деятельности у студентов технического вуза на втором (татарском) языке.
Предмет исследования - педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов на татарском языке как втором в техническом вузе.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование устно-речевой деятельности студентов на татарском языке как втором в условиях технического вуза будет протекать успешно, если: обучающая модель будет построена на основе уровневого подхода, связанного с определением индивидуальных возможностей студентов; формирование навыков устно-речевой деятельности будет организовано с учетом принципов личностно-ориентированного обучения; аутентичности, связанной с критерием культурологической ценности и обеспечивающей расширение межкультурной компетентности студентов; профессиональной направленности обучения, билингвизма и полилингв изма; активизации творческой самостоятельности, функциональности; комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования устно-речевой деятельности на втором (татарском) языке будет включать компоненты, позволяющие осуществлять психологическую подготовку студентов к восприятию второго языка и обучать неадекватным средствам этого языка; технология формирования устно-речевой деятельности на втором (татарском) языке будет применяться в учебном процессе технического вуза как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. На основе научного анализа философской, психолого-педагогической, лингводидактическои литературы раскрыть сущность речевой деятельности и определить принципы ее организации.
Провести методологический и содержательный анализ понятия "педагогическая технология".
Смоделировать технологию формирования устно-речевой деятельности на татарском языке у студентов технического вуза и экспериментально доказать ее эффективность.
Разработать теоретически и практически обоснованное содержание и систему упраяшений, направленных на формирование устно-речевой деятельности студентов технического вуза на втором (татарском) языке.
Методологической основой исследования являются системный и лич-ностно-деятельностный подходы к процессу формирования устно-речевой деятельности студентов на втором языке. Исследование проводилось на основе концепций целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; личностио-ориентированного образования. Методологию данной работы составили философские, психологические, культурологические, педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности студентов с позиций развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к самосовершенствованию и саморазвитию, а также функционального двуязычия; законодательные акты Российской Федерации и Республики Татарстан в области образования и национально-языкового строительства.
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Основными методами исследования являлись: теоретический (анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической литературы), системный анализ, моделирование, обобщение, аналогия и прогнозирование. В исследовании также использовались методы педагогического эксперимента, статистической обработки данных; интерпретации и оценки результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования был избран Казанский технический университет. Исследование было проведено также в Казанском технологическом университете.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996 - 1997, 1997 - 1998 уч. гг.) исследовался уровнь сформированности языковых и речевых умений в начале и в конце курса обучения, а также анализ речемыслительной деятельности студентов в учебном процессе. Изучался психологический аспект отношения студентов к татарскому языку как учебному предмету и явлению иной культуры. Выявлялись трудности в усвоении языкового материала, в преодолении психологического барьера восприятия неадекватных средств татарского языка и этнокультуры. Диагностика и анализ устно-речевой деятельности на татарском языке осуществлялись комплексом методов: анкетирования, наблюдения, бесед со студентами и преподавателями, изучения продуктов учебной деятельности студентов (контрольно-проверочных работ, устных ответов), анализа студенческой успеваемости.
На втором этапе (1998 - 1999, 1999 - 2000 уч. гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, а также проводилось изучение передового опыта вузов, отдельных преподавателей. Была сформирована рабочая гипотеза исследования, разработана технология формирования устно-речевой деятельности студентов на татарском языке и составлена программа обучающего эксперимента. При этом были проведены опытно-экспериментальные работы с целью выяснения определенных вопросов и положений разрабатываемой технологии. В процессе работы проводилось также анкетирование, интервьюирование студентов и преподавателей; анализ письменных работ и устных ответов студентов, количественный и качественный анализ педагогических явлений с применением методов математической статистики; разрабатывались методические рекомендации и пособия.
На третьем - завершающем и обобщающем этапе (2000 - 2001, 2001 -2002, 2002 - 2003 уч. гг.) осуществлялась экспериментальная проверка технологии формирования устно-речевой деятельности на татарском языке как втором у студентов технического вуза, в двух потоках (по 230 учебных часов), в эксперименте участвовало 336 студентов (6 контрольных и 6 экспериментальных групп) подвергалась анализу эффективность ее реализации; проводилось оформление результатов исследования.
Научная новизна заключается в следующем.
Впервые разработана методика обучения студентов татарскому языку как второму в техническом вузе: предложен комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза, обеспечивающих профессиональную направленность и содержательный базис учебно-речевой деятельности на татарском языке как втором; выявлены уровни сформированное устно-речевой деятельности на татарском языке как втором, определены критерии и предложен диагностический инструментарий; разработана и экспериментально апробирована педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов на втором (татарском) языке как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур; обоснованы психолого-педагогические условия (уровневая подача языкового материала, личностно-ориентированный подход к обучению, культурологическая ценность учебного материала, творческая самостоятельность) формирования устно-речевой деятельности студентов на татарском языке.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыты сущность, состав и содержание речевой деятельности на втором (та- тарском) языке, являющейся коммуникативным актом, успешное формирование которой детерминировано использованием в процессе обучения студентов проблемно-коммуникативных речевых и грамматических упражнений, обеспечивающих содержательный базис речевой деятельности; определены принципы ее организации.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что использование результатов исследования в процессе обучения студентов позволяет преподавателям татарского языка успешно решать вопросы формирования языковой личности, по-новому осуществлять профессиональную подготовку специалистов в условиях двуязычия в республике. Предложенная технология формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза, выводы и рекомендации исследования дают возможность оптимизировать учебный процесс, качественно улучшить организацию обучения в высшей школе, эффективно управлять коммуникативным и интеллектуальным развитием студентов.
На защиту выносятся следующие основные положения: содержание и принципы формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза на татарском языке как втором; комплекс проблемно-коммуникативных методов формирования устно-речевой деятельности студентов технического вуза на втором (татарском) языке. педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов на втором (татарском) языке как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур, обеспечивающих развитие языковой личности в условиях технического вуза.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологическими позициями, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам, повторяемостью положительных результатов исследования, применени- ем математической статистики при обработке экспериментальных данных, личным опытом работы диссертанта в высшей школе.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (международных, российских, республиканских), посвященных проблемам двуязычия, межкультурной коммуникации, толерантности, современным методам обучения языкам в высшей школе (1997 — 2004 гг.), а также в опубликованных автором учебных пособиях, методических рекомендациях и разработках по татарскому языку как второму.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих десять параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Психолого-педагогические особенности обучения татарскому языку как второму
Основные аспекты развития двуязычия и многоязычия. Рассмотрим некоторые позиции билингвального и полилингвалыюго образования в ретроспективном плане. Идея многоязычия или знание двух или более языков (по Я.А. Коменскому) имеет многовековую историю. Многоязычие было популярным еще в эпоху Просвещения. Автор «Великой дидактики» (см. [119]) придавал большое значение изучению языков. Он считал, что грамотному человеку следует знать несколько языков, а именно родной язык «для частной жизни», язык (или языки) соседних народов «для сношений» с ними, латинский «для чтения книг научного содержания» и дополнительно: «для философов и врачей - греческий и арабский языки, для богословов — греческий и еврейский». [119, с. 398]. Особое внимание уделялось родному языку и латинскому, которые следовало «изучать с одинаковой тщательностью». [119, с. 401].
В одном из восьми правил утверждалась очередность изучения этих языков. «Сперва, конечно, родной язык, затем тот, которым нужно пользоваться в местности родного языка, т.е. язык соседнего народа, а затем латинский и после него греческий, еврейский и др. - всегда один за другим, а не вместе, иначе один язык будет мешать другому». [119, с. 399]. Я.А. Коменский разделял понятия знания языка и владение речью. Он писал: «В вопросах знания нужны лишь знания, между тем как в работе нужны знания и подражания, пером и ртом. Речь нужно сначала понимать, что является самым легким, затем повторять ее написанием, что немного труднее, но не особенно. Заговорить - это означает, однако, нечто неожиданное, и это есть то последнее, что мы можем здесь желать, искать и дать» [Там же].
Школы Татарстана (средние и высшие) имеют свою специфику: в них хорошо обозначен этнокультурный и языковой аспект, выражающийся в гуманитарно-эстетической направленности.
Как известно, в зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, различают разные типы владения языком (языками):
- владение первым (родным) языком - монолингвизм;
- владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками - многоязычие;
- владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован;
- владение иностранным языком (в разных условиях его изучения: в естественном языковом окружении и вне его).
В работе Ф.Ф.Харисова "Основы Методики обучения татарскому языку как неродному" дается типизация групп носителей языков на территории Российской Федерации как многонационального сообщества. Он выделяет следующие группы носителей языков, владеющие: только государственным языком России - русским; государственными языками национальных республик; только одним национальным языком; несколькими языками (один из которых русский); несколькими национальными языками страны, но не владеющие русским языком; русским, национальным и иностранным языком; многими языками (полиглоты) [255, с. 43].
При этом автор связывает такое разделение владения языками "с билин-гвальным и полилингвальным характером социума", что, на наш взгляд, действительно соответствует сложившейся языковой ситуации в современной Российской Федерации. Мы полагаем, что применительно к условиям Татарстана целесообразно говорить о всех типах владения языками, которые были изложены выше.
Приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: в стране изучаемого языка и вне ее пределов.
Изучение иностранного языка в отрыве от страны изучаемого языка может быть в двух вариантах: 1) под руководством учителя - носителя изучаемого языка, что, несомненно, является фактором способствующим повышению эффективности обучения; 2) под руководством учителя — не носителя языка..
В языковом окружении могут удачно сочетаться все необходимые для успешного овладения вторым языком компоненты: стимулы к использованию языка как средства общения (которые обучаемым могут даже не осознаваться), способности человека к овладению иноязычной речевой деятельностью и, что весьма существенно, непосредственный доступ к языку и культуре другого народа.
Социокультурные факторы в последнее время стали предметом пристального внимания методистов. Данные факторы предполагают последовательный учет социкультурного контекста обучения языку, в понятие которого входят такие категории, как общность / различия в культурах; удаленность / близость региона от территории, в которой изучается этот язык. Наряду с этим социокультурные условия определяются сложившимися в обществе отношениями к народу, говорящему на том или ином языке, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятых в обществе, и др.
Одной из важных проблем языковой политики является проблема выбора языка(-ов) для изучения. Образовательная языковая политика в целом и выбор языков в частности обусловлены действием целого комплекса факторов. В отдельных случаях государство напрямую влияет на выбор изучаемых языков в образовательной сфере. Процесс «вытеснения» из учебных планов школ и вузов английским языком других иностранных языков молено объяснить объективными причинами экстралингвистического характера (мировое лидерство США в политической, экономической и культурной сфере).
Необходимость знания нескольких языков учащимися еще в начале 21 века сформировалась как проблема мультилингвизма (multilingualism — поли-лингвизм). Первые исследования о проблемах мультилингвизма появились в печати в 60-х годах 20 в. (V. Vildomec "Multilingualism"). В современном западном мире сейчас на основании мультилингвизма утвердилась парадигма муль-тикультурного образования и воспитания. Во многих западных странах знание нескольких языков является государственной политикой в области образования (Франция, Голландия, Швейцария, Люксембург, Бельгия, Швеция, Финляндия и др.). Монолингвальной образовательной политики придерживается только. США, где основным требованием является знание государственного (английского) языка. В 1997 г. Советом Европы был принят документ "Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference" («Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция»), который направлен на устранение языковых барьеров. На основании этого документа были определены цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, а также характеризовались уровни владения иностранным языком.
Становление речевых действий на втором (татарском) языке
Как, какими средствами можно научить быстро и эффективно говорить на втором языке? Каковы психологические механизмы и закономерности, реализующие "комфортное" общение на нем? Как соотносятся психические процессы в языковом сознании обучающегося с правилами языка, содержанием обучения и концептуальными основами преподавания второго языка? Что соответствует действительности, а что ошибочно? Что и как нужно изменить чтобы повысить результативность? Психологическая и педагогическая науки находились и находятся в постоянном поиске ответов на эти вопросы.
Как известно, основоположник научной педагогики в России Д.К.Ушинский придавал большое значение изучению психических особенностей человека как одному из основных факторов способствующих эффективности обучения. В работе "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" он рассмотрел и дал анализ психологических механизмов внимания, памяти, мышления, воображения, воли, эмоций, обосновал необходимость их учета для повышения эффективности обучения. Теоретические и практические вопросы обучения второму языку вообще, и речи, речевым действиям в частности, освещены в работах многих ученых психологов и психолингвистов [147,100, 88, 32, 16, 5, 106, 142, 64 и др.]. В основном эти исследования опираются на теорию о высших психических функциях Л. С. Выготского, теорию деятельности А. Н. Леонтьева, концепцию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании психических функций.
Прежде всего рассмотрим соотношение понятий "язык" и "речь", "речевая деятельность", "речевое действие", "речевое поведение", "речевая реакция", "речевой поступок", "навык", "умение".
Исследованию проблем языка и речи посвящена обширная литература. Так в; работах Л.С. Выготского, П.П.. Блонского, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Щербы, Г.В. Колшанского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, И.А. Зимней и многих других ученых дано теоретическое обоснование понятий "язык" — "речь", рассмотрены вопросы определения психологической сущности, характерных особенностей и взаимоотношений между ними. Теоретический анализ результатов многочисленных исследований рассматриваемой проблемы, проведенный специалистами, работающими в области обучения второму языку, позволил сформировать подход к соотношению понятий "язык" и "речь" как средства и способа реализации речевой деятельности индивида. Согласно этому положению, язык рассматривается как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка [99]. Мысли, понятия человека формируются, "отливаются" (Л.В. Щерба) средствами языка; Однако необходимо заметить, что "язык реально существует лишь в речи" так как "речь осуществляется средствами языка" [209, с. 104]. Что касается речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка, она "использует язык как социально отработанный инструмент, орудие" [99, с. 29].
Рассматривая определение понятий "язык — речь", функциональное предназначение, признаки и характер связей между ними, необходимо отметить неоднозначность взглядов и позиций в психологической литературе — от их противопоставления (В.А. Звягинцев) до почти полного подчинения речи языку (Фердинанд де Соссюр). Несомненно, язык и речь — явления неоднозначные. Однако они не обладают прямо противоположными; характеристиками, а наоборот, дополняют друг друга, образуя единое целое в обеспечении вербального общения.
Способ формирования и формулирования мысли, как известно, зависит от ряда факторов; от культурно-исторической традиции носителей языка, от индивидуальных особенностей человека, выражающего данную мысль, а также от условий и характера общения. Следовательно» процесс формирования и формулирования мысли посредством языка у каждого индивида в общении может изменяться, определяя индивидуальную неповторимость высказывания "в условиях конкретной обстановки данного момента" [274]. Одна из основных: задач психологии обучения второму языку - учить речевой деятельности в совокупности средств и способов её реализации. Как правило* основное внимание при обучении второму языку уделяется фонетическим, лексическим, грамматическим средствам выражения мысли. Отработка способов формирования и формулирования мысли, на наш взгляд, остается вне внимания в процессе обучения. Как известно, средства и способы формирования и формулирования мысли в разных языках имеют различия, особенности; не характерные одному из языков (первому или второму). Следовательно, нам представляется, что необходимо учить не только словам, и правилам, но и характерным особенностям формирования и формулирования мысли, а также пониманию смыслового содержания услышанного. Ив этой связи полагаем, что способ должен стать специальным объектом обучения.
Рассматривая язык и речь как средство и способ формирования и формулирования мысли, важно также отметить, что речь одновременно является и средством общения. Определяя функциональное назначение речи, А.С. Выготский писал, что "речь прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания" [54, с. 18]. Эта же мысль высказывалась и С.Л. Рубинштейном: "процесс духовного сознательного общения между людьми осуществляется посредством речи" [207, с. 340].
Рассматривая понятие "речевая деятельность", нужно отметить неодназначность определения этого понятия в психологической литературе. Так, например, Фердинанд де Соссюр писал: "Речевая деятельность, взятая в целом, непознаваема, так как она неоднородна" [247, с.58]. Л.В. Щерба в работе "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" называет речевой деятельностью процессы говорения и понимания. В современной психологической литературе "речевая деятельность" рассматривается "как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения" [99, с. 24]. Как виды речевой деятельности могут выступать говорение, слушание, чтение, письмо.
Внешняя функциональная структура речевой деятельности определяется наиболее принятой в отечественной психологии концепцией: "деятельность в целом", "действие", "операция", которая обосновывается в работе А.Н. Леонтьева "Проблемы развития психики" [147]. По этой теории формирование действия всегда неразрывно связано с деятельностью, т.е. человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом ведущей деятельности.
"Итак, всякое сознательное действие формируется ... внутри той или иной деятельности, которая и, определяет собой: его психологические особенности" (Там лее). В.П. Зинченко и В.М. Мунипов, интерпретируя мысль А.Н.Леонтьева, отмечают, что "действие — процесс, подчиненный представлению о результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели" [101, с. 50].
Если речевую деятельность рассматривать как систему, то следует определить составляющие её элементы, т.е. единицу. Так, определяя взаимоотношение понятий "деятельность" и "действие" Л.И. Анцыферова рассматривает первое как основную единицу жизни человека, а последнее, по ее мнению, "представляет собой клеточку деятельности", т.е. действие определяется как морфологическая единица деятельности [12, с. 62]. Если единица деятельности действие, "то единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей, действительностью является поступок, т.е. социальное действие" [99, с 49]. Говоря иначе, поступок является формой реализации действия. В.А. Артемов определяет речевой поступок как простейшую единицу вербального общения [17, с. 264]. Если поступок является единицей поведения, то по аналогии речевой поступок можно рассматривать как единицу речевого поведения в говорении и письме. Важно так же отметить, что речевой поступок имеет интенциональный, содержательный и операциональный аспекты.
Понятие "речевая реакция" трактуется в научной литературе как одна из форм проявления речевого поведения. Научение речевым реакциям предполагает многократное повторение "... речевой реакции в процессе выработки иноязычных навыков" [99, с. 13]. При этом содержательно речевая реакция опирается в основном на стандартные речевые блоки. Специально организованные ситуации обучения речевому поведению рассчитаны на поддержание и подкрепление "правильной" речевой реакции обучающегося со стороны преподавателя. Естественно, объем творческих, проблемных упражнений здесь очень мал. Такой подход в методике обучения второму языку характерен для прямого метода.
Проблемы соотношения понятий "умение", "навык" в обучении второму языку рассмотрены в работах В.А. Артемова, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Е.И. Пассова, С.Л. Рубинштейна и др.
Становление речи, как известно, предполагает соответствующую практику (как на первом языке так и на втором). Известно также, что в условиях полного языкового окружения и при прямом методе обучения в условиях относительного языкового окружения речевая практика носит интуитивный характер, а при сознательно-практическом методе обучения в условиях интенсивной речевой практики на втором языке - это процесс осознанный. При этом последнее предполагает предварительное сообщение учащимся соответствующих теоретических знаний.
Речевая деятельность на втором языке, как и всякая другая деятельность, может осуществляться на разном уровне совершенства выполнения входящих в нее действий. Однако не вызывает сомнений тот факт, что свободное высказывание мысли средствами второго языка предполагает "оптимальный уровень выполнения всех действий, входящих в механизм как внутреннего, так и внешнего оформления высказывания" [99, с. 138].
Анализ действующих программ и учебно-методических пособий
Провозглашение Декларации о государственном суверенитете Республики Татарстан, принятие новой конституции, Закона РТ «О языках народов Республики Татарстан» и как следствие этих демократических преобразований придание татарскому и русскому языкам статуса государственных создали реальные условия для введения татарского языка в учебные планы как общеобразовательных школ, так и вузов республики.
Как известно, преподавание татарского языка как второго (в данном случае русским) имеет более чем двухвековую историю. Социально-исторические условия не всегда благоприятствовали успешному развитию этого процесса. Тем не менее за это время изданы сотни книг, учебников, самоучителей, словарей, разговорников. Ф.С.Сафиуллина, отмечая не вполне удовлетворительное состояние обучения татарскому языку как второму в школах и вузах Республики Татарстан среди причин этого называет недостаточное соответствие программ и учебно-методической литературы современным требованиям науки [223, с.З].
Учебная программа по татарскому языку является документом, определяющим содержание и структуру учебного курса, его цели, задачи, требования к усвоению знаний, формированию умений и отработке навыков. Кроме того, программа служит основанием для разработки учебников и учебных пособий.
Для общеобразовательной школы в разные годы и разными авторами были разработаны школьные программы. Среди них такие, как «Рус балалары ечен татар теле программасы. 1-4 класслар», составленная группой авторов: Ф.Ю.Юсупов, З.А.Казиханова, Л.КНовикова, Р.Х.Мухиярова (1992); «Рус телендэ сейлэшуче балаларга татар теле укыту программасы. 5-9 сыйныфлар», созданная Б.М.Мифтаховым (1993); «Программа по обучению татарскому языку русскоязычных учащихся. Для 1-9 классов русской школы», составители: Ф.С.Сафиуллина, А.Ш.Асадуллин, Р.Х.Ягафарова, КС.Фатхуллова (1995); «Рус укучыларын татарча сейлэшергэ ейротунец башлангыч этабы очен эксперименталь программа» автор, Ф.Ф.Харисов (1996); «Программа по татарскому языку для русскоязычных учащихся 10-11 классов», авторы-составители: Ф.С.Сафиуллина, КС.Фатхуллова (1997); «Рус мэктеплэре очен татар теле программаторы. 1-4 сыйныфлар», авторы: Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова (2001); «Рус телендэ сойлэшуче балаларга татар теле укыту программасы. 1-11 сыйныфлар», составленные авторами Ф.С.Сафиуллиной и К.С.Фатхулловой (2003).
В соответствии с этими программами были разработаны и изданы учебники и учебные пособия по татарскому языку для русскоязычных учащихся.
Анализ действующих школьных программ и учебников позволяет сформулировать выводы:
в процессе разработки школьных программ и учебников широко использован теоретический и практический опыт преподавания иностранных языков, русского языка в национальной школе, а таюке опыт преподавания татарского языка в русскоязычной аудитории в прошлом;
содержание и структура программ, учебно-методических пособий имеют тенденцию к совершенствованию как в методическом так и в психолого-педагогическом аспектах (в связи с реализацией принципов практической направленности, затем коммуникативной и общей ориентацией на языковую личность и речетворчество);
программы и учебники предусматривают комплексное развитие всех видов речевой деятельности.
Наряду с изложенным выше нам бы хотелось обратить внимание на некоторые специфические особенности обучения татарскому как второму, которые, на наш взгляд, должны найти отражение в программах ив учебно-методической литературе.
Прежде всего, было бы целесообразно включить в программные и методические разработки компонент, формирующий общую языковую культуру и адекватное восприятие разных языковых систем как средств описания окружающей реальной действительности.
Полагаем, что соответствие профессионально-личностных качеств учителя татарского языка в условиях русско-татарского двуязычия высокому эталону педагога, хорошо знающего русский язык и русскую культуру, обладающего развитым интеллектом, работающего на принципах педагогики сотрудничества, также должно быть отражено в учебно-методической документации:
На наш взгляд, результативность обучения была бы более высокой, если; бы языковой материал подавался функционально и с комментариями сопоставлений двух языковых систем.
В связи с тем, что проблема нашего исследования обращена к студенческой аудитории (а это предполагает учет возрастных и других специфических особенностей), ограничимся общим обзором, отметив лишь, что подробный анализ школьных программ и учебников дан в работе Ф.Ф.Харисова «Основы методики обучения татарскому языку как неродному» [255]; Ч.М.Хари совой «Теория и практика обучения татарскому произношению в русской школе» [259]; Ф.С.Сафиуллиной «Татар телен чит тел буларак ейретунец фэнни методик нигезлэре» [223].
В настоящее время, рассматривая содержание обучения татарскому языку как второму в вузах, необходимо отметить, что это содержание пока находится в стадии начальной разработки. В отличие от общеобразовательных школ, где есть государственный стандарт, определены единые учебные планы, программы, изданы соответствующие учебники, учебно-методические пособия, в высшей школе каждый вуз решает эту проблему самостоятельно по своему усмотрению. Программы и учебно-методические материалы по татарскому языку в вузах в теоретическом и практическом аспектах опираются в основном на опыт преподавания иностранных языков. До сих пор нет единого координирующего и направляющего центра по разработке учебно-методических материалов для вузов, не разработаны единые требования и нормы, предъявляемые к знаниям, умениям и навыкам студентов высших учебных заведений, не разработаны требования к содержанию и качеству учебно-методических пособий.
Такая ситуация объясняется рядом причин, которые имеют место в преподавании татарского языка как второго. Во-первых, разное количество учебных часов, отводимых на изучение татарского языка в вузах. Во-вторых, разнородность специальностей, в профессиограммах которых татарский язык имеет не всегда одинаковые цели, задачи и, следовательно, не всегда одинаковое содержание. В-третьих, преподавание татарского языка как второго в условиях Республики Татарстан имеет свои специфические особенности как с точки зрения психологии, так и с точки зрения социологии. С одной стороны, он является неродным языком для русскоязычного студента, с другой стороны, Республика Татарстан - это единственное место, где проживают носители этого языка. Заметим также, что татарский язык (согласно Конституции Республики Татарстан) имеет статус государственного, однако он не является реально востребованным во многих сферах нашей жизни. При этом вопрос о том, при освоении каких специальностей вводить татарский язык, а при каких нет (вводить как обязательный учебный предмет или как факультатив и по сколько часов) определяется администрацией вуза..
В настоящее время в каждом вузе, где преподается татарский язык, разработан свой учебно-методический комплекс по татарскому языку. С этой точки зрения, вузы напоминают «удельные княжества». Хотя, время от времени в них проводятся семинары, конференции, издаются словари, самоучители, учебно-методические пособия. Так специализированной кафедрой «Татарский язык в иноязычной аудитории» КГУ изданы учебные и методические пособия по обучению татарскому языку русскоязычных. Назовем некоторые из них: «Татарский язык за 2 года: Практический курс для русскоязычных учащихся», авторы Ф.С.Сафиуллина, ЛМ.Тенишева, К.С.Фатхуллова, Ф.Х.Шакурова (1997, ч.1. -ч.2.); «Татарский язык. Интенсивный курс», авторы Ф.С.Сафиуллина, К.С.Фатхуллова (1999); «Татар теленэ ойроту. («Татарский язык. Интенсивный курс» (1999)) китабы белен эшлэуче укытучылар очен методик кулланма», авторы Ф.С.Сафиуллина, КС.Фатхуллова; «Татарский на каждый день. Самоучитель», автор Ф.С.Сафиуллина (2001).
Организация эксперимента по реализации программы обучения устной татарской речи в условиях вуза
На основании исследований, проведенных на этапе констатирующего эксперимента и соответствующих выводов были определены задачи опытно-экспериментальной работы поискового этапа исследования. На основе изучения научной литературы в аспекте исследуемой проблемы и учета имеющегося состояния обучения студентов устной татарской речи была выдвинута гипотеза исследования, разработана педагогическая технология формирования устно-речевой деятельности студентов, создана программа и подготовлены материалы для проведения обучающего эксперимента, выбраны методы обработки полученных данных. В основу разработанной технологии легли теория развивающего обучения Л.С. Выготского [54], принципы достаточной трудности и скорости обучения Л.В. Занкова [98], выявленная нами на основе закона периодичности развития Д.Б. Эльконина [277] иерархия умственных способностей человека, опыт существующих методик ускоренного обучения, основанных на психологических принципах Г. Лозанова [155] (установка, инфантили-зация, психологический комфорт и др.).
В ходе обучающего (формирующего) эксперимента была апробирована разработанная нами педагогическая технология. Формирующий эксперимент проводился в течение трех лет (сентябрь 2001 г. - июнь 2003 г.), в двух потоках по 238 учебных часов. В эксперименте участвовало 336 студентов.
В целях формирования устно-речевой деятельности студентов нами разработано учебно-методическое пособие «Татарский язык: Уровневое обучение татарскому языку», полный текст которого приводится в приложении 1 данной диссертации. В пособии приводятся взгляды автора на современные проблемы подготовки специалистов в высшей школе; раскрываются сущность и содержание уровневого обучения; дается перечень принципов, которых нужно придерживаться преподавателю, в процессе «наполнения» уровней обучения методическим содержаниям и учебным материалам, а также методические рекомендации. Здесь же для каждого из трёх уровней приведены: цель, задачи, программа и требования к результатам обучения к концу курса. В пособии даются грамматический минимум и материалы по литературе, искусству, национальным традициям и быту татарского народа, на основании которых преподаватель организует и формирует содержание занятий по уровням.
Эффективное использование разработанной нами технологии по формированию устно-речевой деятельности студентов на татарском языке предполагает выполнение следующих требований, положений и психолого-педагогических условий в организации и содержании учебного процесса.
Постановка высокой цели перед студентами и преподавателями — хорошее владение татарским языком.
Формирование позитивной установки и поддержание интереса у студентов к учению посредством занимательности занятий, обстановки психологического комфорта, саморегуляции и установок, даваемых преподавателем.
Проведение контрольных срезов в течение всего срока обучения.
Организация учебного процесса должна предусмотреть введение в педагогическую практику всех компонентов разработанной технологии обучения татарскому языку студентов в их взаимосвязи, организацию работы по контролю выполнения психолого-педагогических условий, заложенных в основу обучающего эксперимента, диагностирование уровня владения татарским язьпсом обучающимися и их мотивации к предмету.
Первое занятие отводится для знакомства преподавателя со студенческой группой и решения организационных вопросов. Содержание занятия имеет вопросно-ответную форму, организуются небольшие беседы на актуальные для студентов темы, а также преподаватель сообщает студентам информацию о программе, целях, задачах, требованиях и организации учебного процесса по татарскому языку в условиях технического вуза. В связи с разнородностью студенческой аудитории ш> уровню владения татарским языком общение можно вести как на татарском, так и на русском языках. Однако с первых дней занятий нужно поощерять, а затем постепенно и требовать, чтобы речь была на татарском языке, напоминая о том, что в основе успеха лежит процесс общения. В результате проведенного занятия преподаватель получает определенную информацию об общем уровне владения татарским языком, о потенциальном психологическом климате в группе, об уровне развития интеллекта и общей культуре студентов. В свою очередь и студенты получают информацию, на основании которой у них обозначаются отдельные контуры установки к предмету «татарский язык», а также к личности преподавателя. Поэтому как с точки зрения психологии, так и педагогики первая встреча преподавателя со студенческой аудиторией, несомненно, имеет важное значение. Быть или не быть контакту преподавателя со студентами (а это один из основных факторов, способствующих успеху) определяется первой встречей. По этой причине высокий уровень, личностно-профессиональных качеств преподавателя мы определили как одно из условий эффективности нашей технологии.
Затем на основании проверки и анализа письменных работ: "Узем турын-да" (О себе), "Безнец гаилэ" (Наша семья) и из личной беседы преподавателя с каждым студентом производится распределение студентов в языковые группы (1, 2 и 3 уровни). Вместо письменных работ возможно тестирование. Однако, по нашему мнению, в сочинениях раскрываются не только речевые возможности студентов, но и в определенной степени личностные характеристики, жизненные позиции и т.д. Параллельно с распределением в языковые группы соответствующего уровня на каждого студента заводится информационная карта — ИК, куда заносится вся необходимая информация (см. приложение 2.)- В процессе обучения сюда может быть занесена любая информация, которая используется преподавателем для принятия тех или иных решений в работе с даным студентом. В ходе экспериментального обучения выяснилось, что ИК — средство, необходимое и нужное для управления учебным процессом.
Очень важным, на наш взгляд, компонентом эффективного обучения является ориентация на успех, которая выражается в систематической постановке перед каждым студентом личностно-значимой цели. Говоря иначе, до студентов доводится мысль о том, что у каждого есть своя «точка отсчета» и если на каждом занятии есть положительный сдвиг от этой точки (а не от чужой, которая может быть очень высокой), то это и есть успех, который нужно обязательно поддерживать. При этом преподаватель всегда должен помнить, что предыдущий успех - есть залог для будущего успеха. Можно сказать и по-другому: если преподаватель смог повлиять на мотивированность, то он должен обеспечить его стабильность на следующих занятиях. Это достигается через дифференциацию заданий, упражнений, соответствующую шкалу оценок и положительный эмоциональный фон.
Обучающий эксперимент подтвердил правомерность нашей точки зрения еще на один очень важный, на наш взгляд, момент. Независимо от того, сильный ли студент, средний или слабый, он не просто обучается языку, а «соприкасается» с другой культурой. Конечно, успех в овладении языком лежит в основе обучения. Однако не менее важно, что унесет'в душе этот будущий специалист по отношению к языку, культуре и к татарам вообще (любовь, безразличие, ненависть и т.д.). Несомненно, ответственность за позитивное содержание этого отношения лежит на преподавателе.
Мы придаем большое значение сотрудничеству субъектов педагогического процесса, полагая, что студент — это партнер, почти сформировавшаяся личность со своим языковым, речевым и жизненным опытом. Так, в процессе формирующего эксперимента мы неоднократно обращались к студентам: «Что так, а что не так? Как сделать лучше? Что, на ваш взгляд, лишнее, а что недостаточно?». Такое общение со студентами осуществляется через анкетирование и беседы.
Охарактеризуем психолого-педагогические условия, которые определяют особенности преподавания татарского языка как второго и лежат в основе эффективности обучения по данной технологии.
1. Соответствие профессионально-личностных качеств преподавателя татарского языка национально-региональным условиям двуязычия в вузе. Оно предполагает хорошее знание русского языка и русской культуры, высокий уровень общей и педагогической культуры, искренность, любовь и уважение преподавателя ко всем студентам независимо от их способностей и языковых возможностей. Только при наличии таких качеств преподавателя возможен полноценный контакт со студенческой аудиторией, а следовательно и обеспечение психологического комфорта на занятиях.
