Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы исследования проблемы государственно-общественного управления образованием
1.1. Социально-исторические аспекты становления государственно-общественного управления образованием
1.2. Региональная образовательная система как социально - педагогический феномен
1.3. Опыт и анализ современного состояния государственно-общественного управления образованием в регионе
Выводы по І главе
II. Совершенствование механизмов государственно - общественного управления на региональном уровне
2.1 Педагогические условия, влияющие на становление государственно-общественного управления образованием в Республике Бурятия 100
2.2 Моделирование процесса государственно - общественного управления в современных условиях
2.3 Апробация модели государственно-общественного управления 120 региональной системой образования
Выводы по II главе 142
Заключение 145
Использованная литература 148
Приложения 160
- Социально-исторические аспекты становления государственно-общественного управления образованием
- Региональная образовательная система как социально - педагогический феномен
- Педагогические условия, влияющие на становление государственно-общественного управления образованием в Республике Бурятия
- Моделирование процесса государственно - общественного управления в современных условиях
Введение к работе
Общая характеристика исследования.
Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью модернизации российского образования, что предполагает поиск путей активизации деятельного, созидательного начала не только в организации самого процесса обрат зования, но и в его управлении. Значительный комплекс программ нацелен на смещение акцентов с управления, определяемого затратами, на результативное управление посредством расширения самостоятельности и повышения ответственности участников образовательного процесса. Поэтому возрастает значимость определения конечных результатов за счет педагогического сопровождения; образования. Исходя из наиболее обобщенного педагогического знания диссертант выделяет три компонента: когнитивный (определение уровня знаний по единой системе оценки), интегративный (изменение величин человеческого капитала выпускников), социальный (оценки уровня социализации выпускников); Это предопределило разработку новых организационно-педагогических механизмов5 управления системой образования (повышение самостоятельности образовательных учреждений, изменение системы их финансирования, создание государственно-общественных институтов участия в управлении системой образования) и привело к необходимости пересмотра системы взаимодействия государства, общества и отрасли образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления образованием.
Одним из приоритетных направлений становления государственно-общественного управления образованием на современном этапе является поиск возможностей и разработка механизмов расширения участия общества в. управлении образованием.
Участие общества, в управлении образованием и определении конечных результатов на современном этапе следует осуществлять прежде всего через; привлечение к управлению государственно-общественных институтов, широкого актива, который невозможно организовать без создания современной информационной базы, института общественных управляющих, профессио нального экспертного сообщества.
В этой связи как в науке, так и в практической деятельности государственных и общественных органов управления образованием, назрела необходимость поиска путей государственно-общественного взаимодействия в f управлении образованием на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.
Однако взаимодействие в управлении образованием на всех уровнях не может решить проблему без профессиональной педагогической подготовки широко актива, способного к обучению и превращению в носителя передовой педагогической мысли.
Исследование актуализируется и потому, что вхождение в Болонский процесс требует освоения инновационных технологий внедрения в деятельность учреждений образования специфики региона.
Степень научной разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует значительное число научных публикаций, раскрывающих вопросы расширения общественного участия в управлении образованием. Это прежде всего труды А.Д. Алферова, Г. Бередея, В.П. Вахтерова, В.А. Герда, Я.Я. Гуревича, Я.И. Ду-шечкина, С.А. Золотарева, Н.Н. Иорданского, СО. Серополко, В.И. Чарнолу-ского, Н.В. Чехова и др.
Развитие государственно-общественного управления образованием на современном этапе исследовались Ю.С. Алферовым, В.П. Борисенковым, В.И. Бочкаревым, Б.Л. Вульфсоном, А.Н. Джуринским, И.М. Ильинским, Ю.А. Конаржевским, И.М. Курдюмовой, В.П. Лапчинской, В.М Лизинским, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинковским, Н.Д. Никандровым, В.Я. Пилиповским, М.М. Поташником, К.И. Салимовой, С.А. Тангяном, П.В. Худоминским, Т.И. Шамовой, Т.Ф. Яркиной и др.
Различные аспекты государственно-общественного управления образовательными системами рассматривались в работах В.К. Андриенко, В.К. Бацы-на, М.Н. Гулько, А.В. Журавлевой, Г.М. Игнатьевой, В.А. Колпакова, В.Ф. Кривошеева, В.В. Кузнецова, Л.Н.Кулиевой, С.Н. Махновца, Е.М. Муравьева, Б.М. Пилова, В.М. Опалихина, Ф.И. Пафова, Л.И. Поргуновой, Т.И. Пуденко, А.И. Сорокиной, Т.А. Смирновой, П.И. Третьякова, Р.А. Яковлевой и др.
В исследованиях Т.И. Баклановой, А.Ю. Бутова, Ю.С. Герасимовой, В.В. Геращенко, Л.С. Жарковой, А.Д. Жаркова, Л.С. Зориловой, Л.Г. Лукина, Н.А. Паршикова, B.C. Садовской, Ю.А. Стрельцова, П.П. Терехова, В.И. Черни-ченко, В.М. Чижикова, Н.Н. Ярошенко, Е.В. Утина и др. раскрываются проблемы совершенствования образования, определяющие пути расширения самостоятельности и повышения ответственности участников образовательного процесса.
Анализ теоретических исследований позволяет сделать вывод о повышенном интересе ученых к рассматриваемой проблеме. Однако на сегодняшний день недостаточно разработанными являются проблемы педагогической составляющей государственно-общественного управления образованием на региональном и муниципальном уровнях, создания условий для расширения общественного участия в управлении образованием. В настоящее время жизнедеятельность образовательной системы фактически оказывается зависимой от гражданской и профессиональной активности педагогического сообщества. С другой стороны, государство и местная власть не рассматривают нормы передачи механизмов формирования образовательной политики и педагогической поддержки образования субъектами управления.
Изучение работ отечественных ученых показало отсутствие исследований, касающихся проблемы педагогических аспектов государственно-общественного управления образованием в условиях региона.
Изложенное выше обосновывает актуальность проблемы становления государственно-общественного управления образованием в регионах. Данная проблема, ее недостаточная исследованность в педагогической теории и практике обусловила выбор темы исследования — «Педагогические аспекты государственно-общественного управления образованием в условиях регио на».
Цель исследования состоит в разработке и апробации структуры и функций государственно-общественной системы управления образованием, экспериментальной проверке эффективности внедрения в практику региональной модели государственно-общественного управления образованием.
Объект исследования - региональные системы управления образованием.
Предмет исследования - педагогические аспекты процесса развития государственно-общественного управления образованием в условиях региона.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что модель государственно-общественного управления для каждого региона индивидуальна, формируется на? основе всесторонней диагностики социокультурной и образовательной ситуации, национального менталитета, сложившихся в данном регионе. Совершенствование процесса государственно-общественного управления социокультурным образованием обеспечивают педагогические аспекты: адаптивно-культурный, социально-культурный, когнитивный, коммуникативный, если учитываются:
- исторический отечественный опыт развития государственно-общественного управления образованием;
- объективные факторы, влияющие на функционирование региональной образовательной системы и развитие в ней государственно-общественного управления;
- субъективные факторы государственно-общественного управления (родительская общественность, местное сообщество, профессиональные сообщества, корпорации);
- новые механизмы материально-финансового обеспечения образования, новые формы выработки и осуществления образовательной политики, определяющие зрелость государственно-общественных систем управления.
Поставленная цель, выделение объекта, предмета и гипотезы исследования обусловили реализацию следующих задач:
- проанализировать отечественный опыт государственно-общественного управления образованием в условиях становления и развития индустриального общества;
- изучить направления развития региональной системы образования, выделив ее типологические модели, основные функции и обеспечивающие управленческие технологии;
- описать педагогические аспекты основных проектных идей, положенных в основу разработки модели региональной государственно-общественной системы управления;
- экспериментальным путем проверить эффективность модели государственно-общественного управления в условиях региона.
Базой исследования явились образовательные учреждения Джидинского, Селенгинского, Хоринского районов Республики Бурятия, муниципальное образование «Джидинский район», региональная система образования Республики Бурятия. На разных этапах эксперимента в общей сложности было, задействовано 36000 человек.
Методологической основой исследования явились:
- труды Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна о человеке как социальном существе и субъекте деятельности;
- труды А.И. Арнольдова, Т.И. Баклановой, Л.С. Зориловой об общей структуре морали, ценностного самоопределения и развития личности;
- философские и психолого-педагогические концепции управления как социального процесса, разработанные А.И. Арнольдовым, В.Г. Афанасьевым, А.И. Берг, Д. Карнеги, А.Н. Леонтьевым, СТ. Шацким, Э.Г. Юдиным;
теории организации и управления социальными системами В.Г.Афанасьева, Е.С. Березника, В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Н.Д. Бойна, С. О Доннела, Ю.А. Конаржевского, Г, Кунца, В.Н. Садовского, Ф. Тейлора, А. Файоля.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы ис следования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов, законодательных актов и программ развития региональных и муниципальных систем образования; методы сравнительной педагогики, методы моделирования и проектирования систем управления образованием; методы логического и функционального анализа; методы социологического исследования (беседы, интервью, анкетирование различных категорий управленческих кадров и общественности); эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось с 2002 по 2007 гг. и осуществлялось в несколько этапов, являясь органическим продолжением научного интереса диссертантки к современному состоянию образовательной системы и перспективам совершенствования государственно-общественного управления образованием в условиях региона.
На первом этапе исследования (2002-2003) изучались вопросы развития государственно-общественного управления образованием в разные исторические периоды, анализировалось современное состояние государственно-общественного управления образованием на региональном и муниципальном уровнях, выявлялся положительный российский опыт становления государственно-общественного управления образованием, определялись исходные теоретические позиции.
На втором этапе исследования (2003-2005) уточнялся понятийно-терминологический аппарат, разрабатывалась теоретическая модель государственно-общественного управления образованием на региональном и муниципальном уровнях, определялись организационно-педагогические условия реализации данной модели, выверялась система управленческих действий.
На третьем этапе исследования (2005-2007) проводилась работа по опытно-экспериментальной проверке компонентов модели государственно-общественного управления образованием на региональном и муниципальном уровнях, условий ее реализации, анализировались и обобщались полученные данные, осуществлялось оформление текста диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что:
• уточнено понятие «государственно-общественное управление образованием»;
• раскрыта сущность, содержание и особенности государственно-общественного управления образованием;
• разработано теоретическое обоснование концептуального подхода к осуществлению государственно-общественного управления образованием в регионе;
• проанализировано соотношение таких характеристик современного организационно-управленческого процесса в образовании, как централизация и децентрализация, регионализация и муниципализация, унификация и диверсификация, и показана их роль в становлении различных форм государственно-общественного и общественно-государственного управления образованием;
• выявлены педагогические аспекты становления государственно-общественного управления образованием в условиях региона;
• дано педагогическое обоснование взаимосвязи объективных и субъективных факторов становления государственно-общественного управления образованием в регионе;
• определены вариативные формы взаимодействия государственных и общественных институтов в региональной системе образования, сочетающие разную степень участия структур гражданского общества и профессиональных сообществ в организации и управлении образованием.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
• уточнен и дополнен понятийный аппарат, раскрывающий теорию государственно-общественного управления образованием;
разработаны основные направления деятельности органов общественного управления образованием, которые в совокупности дополняют и углуб ляют существующую теорию государственно-общественного управления образованием;
• систематизирован большой массив разрозненной информации по различным аспектам становления государственно-общественного управления образованием, который обогащает теорию управления педагогическим процессом;
• разработана авторская модель государственно-общественного управления в условиях региона, которая создает предпосылки дальнейшего изучения сути и содержания проблемы, стимулирует последующие научные исследования в данной области педагогического знания.
Практическая значимость определяется тем, что разработанная и реализованная сначала на муниципальном, а затем на региональном уровне модель государственно-общественного управления образованием может быть использована в практике работы органов управления образованием различных уровней других регионов при становлении системы государственно-общественного управления образованием.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций автора, адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборки педагогической и социальной информации, опорой на данные анализа практической деятельности субъектов государственно-общественного управления образованием на базовых площадках исследования. Расчет выборочной совокупности осуществлялся методом многоступенчатого стратифицированного отбора с учетом территориально-национальной и образовательной специфики районов республики и общеобразовательных школ для создания репрезентативной модели государственно-общественного управления образованием региона.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения экспертизы выдвинутой гипотезы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.
Основные идеи и положения диссертации были реализованы в Цагатуй-ской общеобразовательной школе Джидинского района, Ацульской средней общеобразовательной школе Селенгинского района, Хоринской средней общеобразовательной школе №1, в организации деятельности по становлению государственно-общественного управления образованием на муниципальном уровне (Джидинский район), на региональном уровне (Республика Бурятия). Задачи, содержание, технология реализации и результаты исследования обсуждались на коллегиях Министерства образования и науки Республики Бурятия, на теоретических семинарах Института проблем образовательной политики «Эврика» (г. Москва, 2001-2005 гг.). Результативность полученных данных подтверждена экспертными оценками федеральных органов управления образованием.
Результаты исследования освещены; в, докладах на российских, межрегиональных научно-практических конференциях, а также в 8 публикациях автора.
Результаты проведенных исследований: позволяют сформулировать основные положения; выносимые на защиту;
Г. Региональная образовательная система представляет собой совокупность образовательных программ, удовлетворяющих запросы потребителей: образовательных услуг на территории региона и обеспечивающих стабильность результатов образовательной деятельности. Феноменальность региональной образовательной системы заключается в том, что состав, внутренняя природа компонентов во многом влияет на структуру и функции образовательной системы, тем самым предоставляя;возможность для моделирования процессов управления ею. В процессе преобразования состава образовательной системы: появляется реальная возможность определения траектории: развития системы в полезном для региона направлении.
2. Государственно-общественное управление региональной системой социокультурного образования - особый тип управления, который предполагает участие в инициировании, подготовке, обсуждении, принятии и выпол нении управленческих решений как государственных (ведомственных), так и общественных субъектов. Такое управление предполагает совместно-разделенную активность государственных и общественных составляющих, в рамках которой роль инициаторов преобразований берут на себя профессионалы, работающие в системе управления образованием и профессиональная общественность отрасли. По мере расширения возможностей общественности инициаторы изменений переносят собственную активность на создание условий совместной (с общественностью) деятельности и готовы к углублению взаимодействий и уменьшению собственных полномочий. Это является свидетельством определенного уровня «зрелости» формирующегося гражданского общества.
3. Совершенствование государственно-общественного управления образованием в условиях региона с учетом влияния объективных и субъективных факторов обеспечивают адаптивно-культурный, социально-культурный, когнитивный и коммуникативный педагогические аспекты в тесном взаимодействии. Это взаимодействие следует развивать равно как со стороны государственных служащих, так и со стороны общественности. Обоюдная активность направлена не только на развитие одной из вышеперечисленных педагогических составляющих, но и на совершенствование педагогического мастерства государственных служащих и их актива.
Взаимодействие в системе «государственный служащий - активист» невозможно без педагогики сотрудничества, позволяющей повысить уровень развития каждого субъекта данного процесса, устранить конфликты и укрепить психологическую устойчивость в отношении с людьми.
4. .Эффективность государственно-общественного управления региональной системой образования зависит от реализации следующих условий:
обеспечение участия общественности, гражданских институтов в разработке образовательной политики на всех уровнях образования, в сопровождении, мониторинге и контроле процесса практической реализации общественного заказа;
- понимание актуальности воспитательной составляющей процесса взаимодействия субъектов их целенаправленного воздействия на развитие мета-когнитивного мышления во имя личной свободы каждого и умения распоряжаться волей на основе выверенного принятого решения;
- выделение базовых отношений, которые открывают методическое направление педагогического влияния и корректирование отношенческого поля, придание импульса новым отношениям в государственно-общественном управлении образованием в условиях региона;
- обеспечение участия общественности, гражданских институтов в сопровождении, мониторинге и контроле процесса практической реализации общественного заказа.
Структура диссертации. Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа снабжена таблицами и схемами. В приложениях приведены образцы анкет, нормативных актов и другие вспомогательные документы.
Социально-исторические аспекты становления государственно-общественного управления образованием
Процессы демократизации, начавшиеся в России после изменения ее государственного устройства в начале 90-х гг. XX в., имеют своей целью создание гражданского общества.
Гражданское общество - это «состояние общества» (тип отношений между индивидами, между индивидом и обществом, индивидом и государством). Во взаимоотношениях гражданского общества и государства большую роль играют общественные организации - добровольные объединения, которые отличаются большим разнообразием: от профсоюзов, и благотворительных организаций до предпринимательских ассоциаций и кооперативов, от объединений экологов и борцов за мир до союзов врачей или адвокатов, от жилищных товариществ до обществ любителей музыки или спортивных клубов. К структуре гражданского общества можно отнести средства массовой информации и органы местного самоуправления, занимающие промежуточное место между органами государственной власти и общественной самоорганизацией.
Исходя из анализа структурного содержания гражданского общества, можно утверждать, что в процессе своего развития гражданское общество не только создает новые институты, но и преобразует уже имеющиеся. Это утверждение в полной мере относится к развитию взаимоотношений между гражданским обществом и образованием. Система образования играет очень важную роль в социальном и культурном воспроизводстве общества, и в силу этого она всегда находится под контролем государства, а в большинстве стран имеет и солидную государственную основу. Поэтому монополия государства на образование вполне очевидна, ибо через политико-юридические формы регулирования образования государство стремится в скрытой форме, с помощью отождествления государственных интересов с интересами общества и страны в целом, осуществлять политику господствующего класса и политических партий. Этим в какой-то степени объясняется инертность системы образования в осуществлении преобразовательных процессов. Подтверждением данного тезиса является мировой опыт, который свидетельствует о том, что изменения внутри систем образования во многих странах были в большей степени результатом внешнего вмешательства, чем собственной инициативы.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что качественные изменения в образовании невозможны без участия общества, ибо область образования - зона не только государственной, но и общественной ответственности.
Государственно-общественное управление образованием - особый тип управления, который предполагает участие в инициировании, подготовке, обсуждении, принятии и выполнении управленческих решений как государственных, так и общественных субъектов.
Анализ исторического опыта формирования государственно - общественной системы управления образованием показывает, что в мировой образовательной практике на протяжении двух последних столетий наблюдается тенденция обобществления образования, усиления роли и влияния общественного фактора в его развитии. Образовательные реформы указанного выше периода, в большинстве своем не затрагивали фундаментальных основ образования, а сводились к некоторым структурным изменениям и частичным усовершенствованиям образовательной системы [34;36; 48; 135]. Э.Д. Днеп-ров среди всех реформ выделяет три наиболее крупные реформы: 1804, 1864, 1918 гг., которые оставили наиболее глубокий след в истории отечественного образования, коренным образом изменив весь внутренний строй образовательной системы, содержание образования, облик школы, ее цели и ценно сти. Каждая из этих реформ, опираясь на идеи и ценности своего времени, создавала новую парадигму образования, на основе которой вырабатывалась модель новой образовательной системы, предусматривающая государственно-общественный характер управления.
Так, показателем государственного характера управления образовательной системой России конца XYIII века являлось попечительство учебным заведением, которое осуществлял губернатор, как представитель государственной власти. Комиссии по управлению образованием и приказы общественного призрения решали вопросы открытия новых образовательных учреждений, отбора содержания образования, финансирования системы образования, подбора и расстановки кадров [ 110].
Но именно в этот период наблюдается появление общественного уча стия в управлении образованием, которое нашло отражение в решении во просов финансировании приходских училищ, содержавшихся за счет по жертвований со стороны духовенства, помещиков, состоятельных людей и населения.
Александровская образовательная реформа начала XIX столетия (1804г.) признана наиболее либеральной. Было учреждено Министерство народного просвещения, созданы губернские учебные округа, в ведении которых были государственные и частные учебные заведения. Это позволило создать единую систему образования и его управления.
В целях расширения общественной составляющей в управлении образованием за счет повышения интереса провинциального общества (дворянства) к этому процессу, была введена должность почетного смотрителя уездных училищ из числа помещиков, «наиболее расположенных к наукам и могущих по достатку и щедрости своей споспешествовать выгодам учи-лищ»[110,с.64].
Одним из направлений реформирования явилось разграничение финансирования образовательных учреждений: государственное сохранялось в отношении средней и высшей школы, а финансирование начального образова ния отводилось «просвещенной и благонамеренной попечительности самих помещиков»[110]. Непродуманность такого нововведения, отторжение самодержавием общественных сил от участия в деле образования, привело к тому, что реформирование в этом направлении провалилось.
Второй по значимости в становлении государственно-общественного управления, из ряда великих реформ XIX века (1864г.) явилась земская реформа, которая, благодаря общественной поддержке, по своим последствиям оказалась наиболее эффективной, устойчивой и долговечной. Несмотря на все препятствия со стороны правительства, земские учреждения сыграли важную и успешную роль, в основании сельской народной школы и распространении начального народного образования в России, тем самым упрочив включенность общественности в решение вопросов функционирования школы, нацеленных на перспективное развитие. Впервые в Российском образовании обозначились черты государственно - общественной системы управления, элементы которой отчетливо прослеживались как в деятельности губернских и уездных училищных советов (ведавших начальной народной школой), куда входили представители земства, так и в попечительских советах женских гимназий, имевших широкие права и полномочия. Эти фундаментальные обретения определили характер и направления всей последующей модернизации школьного образования в России. По мнению Э.Д. Днеп-рова [48, с.24], эти обретения состояли в: частичном разгосударствлении образования и включении обществен ного фактора в его развитие; всесословности и расширении доступности образования; начале плюрализма и деунификации в образовании, самостоятельно сти образовательных учреждений и их педагогических коллективов.
Региональная образовательная система как социально - педагогический феномен
Российская система образования находится на пороге нового этапа реформирования. Для того, чтобы уточнить суть основных направлений нововведений, остановимся на рассмотрении понятия «образовательная система». В Законе РФ «Об образовании» дается следующее определение понятию «образовательная система»: «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий» [1,с.12]. Данное определение по сути раскрывает структуру только федерального уровня системы образования.
Нам близка позиция О.Е. Лебедева, который рассматривает образовательную систему как совокупность образовательных программ, удовлетворяющих запросы определенных групп населения на данной1 территории и обеспечивающих стабильность результатов образовательной деятельности [80, с.4]. Исходя из этого, можно предположить, что процесс и результат функционирования любой образовательной системы имеет не только государственную, но и региональную, территориальную обусловленность, характеризующуюся социально - экономическими, географическими, природно-ресурсными, национально - культурными и другими особенностями.
Структуру образовательной системы определяет способ связи входящих в нее компонентов, где каждый элемент взаимосвязан со всеми другими элементами, и его свойства не могут быть поняты без учета этой связи. Любая образовательная система имеет отношение тождества, единства и противоречия, определяется основными чертами ее компонентов. Состав, внутренняя природа компонентов во многом влияет на структуру и функции образовательной системы. Именно состав, то есть «набор» частей определенной внутренней природы, образует субстанциональную, содержательную сторону образовательной системы, оказывает влияние на ее функциональную деятельность, характер взаимодействия с окружающей средой. Любая образовательная система, как носитель интегративных, качественных взаимоотношений между людьми, представляет собой живой организм, который не сводится ни к одному, пусть даже наиболее существенному, ее компоненту. Целое имеет смысл только по отношению к частям, которые его образуют, а часть немыслима вне целого, к которому она принадлежит, поэтому наличие связей и отношений между компонентами системы и порождаемые ими целостные свойства системы должны обеспечивать относительно самостоятельное, обособленное существование, функционирование и развитие системы [21]. Подчиняясь целому, системе, компоненты обладают относительной самостоятельностью, определенной степенью свободы. Мера, степень свободы компонентов образовательной системы - важный показатель ее ценности, ибо образовательные учреждения, предприятия, фирмы в составе целого представляют собой нечто иное, чем в свободном состоянии. Изменения в одних компонентах вызывают те или иные преобразования не только в других компонентах, но и в системе в целом. То есть, если даже слегка изменить состав одного из компонентов образовательной системы, внести в систему какой-либо новый компонент, как свойства ее резко изменятся. Поэтому, изменяя состав, «набор» компонентов, можно получить образовательную систему с заданными свойствами. Это означает, что в процессе изменения состава образовательной системы можно наметить траекторию развития системы в полезном для региона направлении.
В контексте нашего исследования мы акцентируем внимание на региональном компоненте системы образования, ибо для современных отношений государства и образования особое значение приобретают процессы регионализации. Отметим, что в Законе РФ «Об образовании» нет дефиниции «регионализация образования». Ее толкование приведено в нормативном документе Министерства образования и науки РФ «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования»: «Регионализация образования - это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально -экономическими, географическими, культурно - демографическими и другими условиями» [114,с. 12]. Предоставление каждому региону права определения собственной образовательной стратегии и тактики в соответствии с социально - экономическими, географическими, природно-ресурсными, национально - культурными и другими особенностями, является важнейшим фактором развития всей системы образования. Поэтому возникновение региональных и муниципальных образовательных систем, как относительно обособленных совокупностей образовательных программ и реализующих их образовательных учреждений, стало значительным явлением реформирования российского образования.
Региональная образовательная система представляет собой совокупность образовательных программ, удовлетворяющих запросы потребителей образовательных услуг и обеспечивающих стабильность результатов образовательной деятельности на территории региона. Структура региональной об разовательной системы представляет собой целостную систему взаимодействий ее компонентов: образовательных учреждений, предприятий, частных фирм, имеющая целью реализацию совокупности образовательных программ. В рамках региональной образовательной системы происходит взаимодействие не только структурных единиц, но и основных компонентов системы, которыми являются люди, как существа общественные. Связь компонентов тесна и настолько органична, что сам по себе компонент вне системы не может существовать. Вне системы немыслим педагог (управленец, преподаватель, мастер производственного обучения) - этот основной компонент региональной образовательной системы, часть (подсистема, элемент). Подсистема - это такая часть системы, которая сама образована из компонентов. Это система в системе более высокого порядка. Все это акцентирует социальную значимость функционирования системы, которая создает условия для повышения эффективности педагогической деятельности большой группы людей, кооперации, объединенных в систему.
Таким образом, любую образовательную систему (федеральную, региональную, муниципальную) можно считать целостной, если в- результате взаимодействия ее компонентов возникают качественно новые интегратив-ные (целостные) свойства.
Анализ исследований, посвященных изучению муниципальных, региональных образовательных систем [63,95,101.106,110,112 и др.], показывает, что региональная образовательная система имеет свои специфические особенности (устойчивая и консервативная к инновациям, недостаточно обеспеченная профессионально-педагогическими работниками высокой квалификации, современными технологиями и оборудованием, в управлении преобладают стереотипы беспрекословного выполнения навязанных идей, особенно пришедших сверху и т.п.), и, как и любая другая, характеризуется такими существенными признаками, как территориальная ограниченность, реализация определенного спектра образовательных программ.
Педагогические условия, влияющие на становление государственно-общественного управления образованием в Республике Бурятия
Динамичное развитие в последние годы экономики и общества, изменения в образовательном комплексе страны требуют внесения существенных корректив в систему управления образованием. Однако роль и место органов общественного управления на региональном и муниципальном уровне пока невелика. Структура общественного управления находится еще в стадии становления, крайне низок уровень активности общественности. Поэтому формирование государственно-общественных структур организации и управления образованием на региональном уровне требует решения целого ряда аналитических, диагностических, социально-проектировочных, нормативно-правовых, организационных задач.
В сложившейся к настоящему времени государственной вертикали управления имеют место определенные слабые позиции, среди которых следует выделить: - ограниченные возможности обеспечивать своевременную и адекватную реакцию образовательных систем на «вызовы» внешней среды; - недостаток реальных ресурсов эффективного управления современным образовательным комплексом; - большинство субъектов управления образовательными учреждениями более сориентировано на образовательный процесс, чем на достижение образовательных результатов; - дефицит бюджетных финансовых и материальных ресурсов в государственном секторе образования зачастую выдвигается в качестве оправдания непрофессионализма руководителя и персонала образовательной организации. Так, В России к концу 2001г. завершился этап формирования новой государственной образовательной политики на длительную перспективу, в основу которой был положен общественный договор, консенсус различных политических сил, реалистичные и обоснованные планы исполнительной власти.
Что касается системы образования, установленный Законом РФ «Об образовании» принцип государственно-общественного управления образованием до настоящего времени реализуется во многом формально по разным объективным и субъективным причинам. Неразвитость, бессистемность государственно-общественных отношений и фактическое отсутствие реального взаимодействия в вопросах управления- образованием позволяет государственным структурам по-прежнему сохранять закрытость управления; его административный характер и работать, в основном, на поддержание функционирования уже существующей системы. [1].
Осознавая первостепенную важность формирования и становления гражданского общества в нашей стране, о которой было отмечено в теоретической части исследования, необходимо подчеркнуть особую1 значимость именно государственно-общественного характера управления образованием. Несомненно, становление и развитие общественной составляющей в образовании и управлении им обеспечит превращение общественности в реального равноправного социального партнера государства. Следует учитывать, что в современных условиях это может быть реализовано только при активной инициирующей и стимулирующей роли и поддержке государственно-ведомственной составляющей управления, субъекты которой осознают неизбежность и необходимость интенсификации и демократизации государственно-общественного взаимодействия в образовании. Анализ нормативных документов, определяющих перспективы развития системы образования в Российской Федерации, дает основания полагать, что эти условия в настоящее время сформировались.
Государственно-общественное управление образованием - особый тип управления, который предполагает участие в инициировании, подготовке,, обсуждений, принятии и выполнении управленческих решений как государственных (ведомственных), так и общественных субъектов, действующих совместно. Результаты этих действий соответствуют потребностям общества и не противоречат интересам государства.
Государственно-общественное управление образованием предполагает совместно-разделенную активность государственных и общественных составляющих, в рамках которой роль инициаторов преобразований берут на: себя профессионалы, работающие в системе управления образованием? и профессиональная общественность отрасли. По мере усиления возможностей, широкой общественности, инициаторы; изменений переносят., собственную активность на создание условий совместной (с общественностью) деятельности и готовы к. делегированию части собственных полномочий и углублению взаимодействий: Это является свидетельством определенного уровня «зрелости» формирующегося гражданского общества.
Учитывая то, что процессы модернизации охватывают всю систему образования России, государственно-общественное управление образованием должно формироваться на всех уровнях управления: от уровня образовательного учреждения до федерального центра.
Общественная составляющая системы управления образованием на: разных уровнях.управления может состоять из представителей: - профессионального сообщества; - потребителей образовательных услуг и результатов образовательного процесса; - общественных организаций;.партий шдвижений. Представляется целесообразным; введение в- «общественную! составляющую» управления образованием представителей исполнительной и зако-нодательнойвласти. Многолетняя практика формирования новых принципов управления образованием в регионе показала, что для того, чтобы общественная состав ляющая системы управления образованием была действенной, необходимо: создать систему информирования профессионального сообщества о процессах и результатах образования; разработать и реализовать мероприятия по активизации профессионального сообщества и общественности; разработать необходимую законодательную и нормативную базу для жизнедеятельности и взаимодействия системы государственно общественного управления на всех уровнях (федеральном, региональном, му ниципальном, уровне образовательного учреждения). С целью проверки эффективности разработанных положений о государственно-общественном управлении региональной системой образования, нами была спроектирована экспериментальная работа, которая включала констатирующий, формирующий и обобщающий этапы. Исследование, проведенное в Бурятии, показало, чтобы образовательная система реагировала на запросы меняющейся экономики и общества, и, соответственно, обеспечивала адекватное качество образования, необходимо усовершенствовать механизмы управления образованием, дополнив его общественной составляющей.
Моделирование процесса государственно - общественного управления в современных условиях
Методы моделирования позволяют создать оптимальную модель системы государственно-общественного управления образованием. Как известно, в процессе познания модель выступает, прежде всего, в качестве источника информации об оригинале и служит средством ее фиксации. Отношение между моделью и оригиналом отвечает определенным требованиям: Между ними существует отношение ограниченного подобия, форма которого ясно выражена: в процессе научного познания модель заменяет оригинал; изучение модели дает информацию об оригинале. Модели могут создаваться на разной основе. Модели могут быть материальные (вещественные) или мысленные (идеальные). Они «сконструированы» в форме мысленных образцов, существующих только в сознании исследователя. Использование модели в данном исследовании вызвано рядом причин. Прежде всего, это сложность реальных процессов управления, их структуры, отношений. Во-вторых, процесс формирования структуры государственно-общественного управления требует значительных временных затрат. Кроме того, использование модели системы государственно-общественного управления позволяет избавиться от несущественных или случайных связей и отношений при помощи абстракции и выделить его существенные отношения в относительно чистой форме.
Модель любой организационной системы (в том числе образовательной) определяется заданием: - состава участников; т.е. элементов системы; - структуры (совокупности информационных, управляющих, технологических и других связей между участниками); - множеств допустимых стратегий и целевых функций участников, отражающих их предпочтения и интересы; - информированности - той информации, которой обладают участники на момент принятия решений о выбираемых стратегиях; - порядка функционирования: последовательности в получении информации выбора стратегии участниками системы.
Модель сама по себе не является самоцелью, она лишь средство исследования объекта, который она представляет, находясь с ним в отношении некоторого подобия. Модель повторяет в ряде существенных черт внутреннюю организацию объекта, что позволяет исследовать особенности функционирования объекта, его структуры. С моделью легче экспериментировать, чем-с оригиналом, и ее намного легче сконструировать. Это в значительной степени и определяет целесообразность использования ее в процессе исследования.
Таким образом, схема построения моделей государственно - общественного управления региональным образованием заключается в: 1. описании системы государственно-общественного управления; 2. перечислении элементов государственно-общественного управления с учетом специфики региона; 3. выявлении взаимосвязей между элементами системы государственно-общественного управления образованием региона; 4. определении педагогических условий.государственно - общественного управления системой образования региона. Исходным основанием,для моделирования становления регионального государственно-общественного управления образованием является изменение представлений о качестве и содержании образования; В настоящее время качество образования рассматривается в двух аспектах: качество результата образовательного процесса, которое заключается в-установлении соответствия уровня знаний учащихся и выпускников требованиям стандарта; характеристики системы обеспечения этого качества, которые должны содержать объективные сведения о: - содержании образования, - уровнях подготовки учащихся, - квалификации преподавательских кадров, - информационно-методическом обеспечении, - материально-техническом обеспечении качества подготовки, - используемых образовательных технологиях, - научной деятельности.
Оценка качества образования - это и есть определение того, удается ли обеспечить развитие ребенка - обеспечить развитие личности (как способности выстраивать свою деятельность) при сохранении, существенных особенностей возраста. В этой связи актуальным становится вопрос оформления общественного заказа на содержание и качество образования. Анализ исследований и опыта по данной проблематике позволяет выделить следующие основные направления создания условий и механизмов для оформления общественного заказа на содержание и качество образования, осуществление контроля качества образования. 1) Обеспечение участия общественности, гражданских институтов в разработке образовательной политики на всех уровнях образования. Это по зволит общественности участвовать в определении приоритетов развития об разования, стандартов содержания образования и качества условий образо вательного процесса с учетом общественного заказа. Основными механизмами участия являются: создание органов государственно-общественного управления образо ванием на всех уровнях (Общественные советы при Президенте-Республики Бурятия и Министерстве образования и науки РБ, муниципальные государст венно-общественные советы по развитию образования, управляющие, попе чительские и наблюдательные советы образовательных учреждений, комис сии общественных палат и др.); организация общественных слушаний; организация общественной экспертизы программных и нормативных документов; создание государственно-общественных советов федеральных, региональных, муниципальных программ развития образования. 2) Обеспечение участия общественности, гражданских институтов в мониторинге и контроле практической реализации общественного заказа. Основными механизмами участия выступают: система информирования общественности (публичная отчетность всех- уровней, сайты, публикации в СМИ, прямые рассылки, организация собраний и встреч), система общественного наблюдения (участие представителей общественности в качестве наблюдателей в процедурах итоговой аттестации учащихся, аттестации педагогов и учителей и др.), система общественного контроля (участие общественности в про цедурах лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, в ин спекциях и проверках, в рассмотрении предложений, заявлений, жалоб, рек ламаций граждан, в мониторинге программ и проектов). 3) Обеспечение участия общественности в сопровождении процесса практической реализации общественного заказа. Основным условием участия является наличие у общественности инструментов управления (полномочий по принятию решений), в т.ч. в вопросах распределения ресурсов и кадровой политики: участие в формировании бюджета и контроле за его исполнением, участие в оценке качества деятельности школы и педагогов для распределения стимулирующих выплат и премий, участие в экспертизе образовательных проектов и программ для распределения грантов и премий, участие в аттестации руководителей и педагогов; полномочия по согласованию кадровых назначений
Анализ складывающейся практики позволяет выделить две основные модели оформления общественного заказа на содержание и качество образования, осуществление контроля качества образования.
