Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль



расширенный поиск

Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США Низовая Татьяна Николаевна

Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Низовая Татьяна Николаевна. Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Волгоград, 2004 180 c. РГБ ОД, 61:05-13/550

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. РОДЖЕРСА 14

1.1 Социально-исторические условия и предпосылки становления педагогических идей К. Роджерса 14

1.1. Сравнительный анализ гуманстических идей К. Роджерса с педагогическими теориями базирующимися на основе психологических концепций 33

Выводы по первой главе 60

ГЛАВА II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. РОДЖЕРСА И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В США 64

2.1. Основное содержание педагогических идей К. Роджерса 64

2.2 Реализация педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США 93

Выводы по второй главе 131

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135

БИБЛИОГРАФИЯ 139

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время важной задачей педагогической науки является новое осмысление идей и опыта ведущих педагогов в рамках нового педагогического мышления для того, чтобы оценить и использовать их творческий вклад в теорию и практику личносто-ориентированного образования, занимающего ведущее место в отечественной педагогической науке.

Особое значение приобретают идеи гуманистической педагогики и психологии, где цель воспитания состоит в том, что бы каждый воспитанник мог стать полномоченным субъектом деятельности, свободной самодеятельной личностью. Гуманистическая психология, или «третья сила» в психологии как научное течение возникла в 50-х годах XX века, противопоставляя себя уже существующим направлениям - бихевиоризму и психоанализу. На основе гуманистической ориентации появилось движение за развитие потенциала человека, ценности которого разделяли ученые, педагоги, священники и представители других интеллектуальных профессий.

Несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем, поскольку тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подписывают и внедряют авторитарную педагогику. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику.

С самого начала гуманистическая психология занималась изучением тех способностей и возможностей человека, к которым не обращается ни позитивизм, ни бихевиоризм, ни психоанализ, а именно - любовь, творчество, «Я-концепция», развитие, реализация своих возможностей и др. Это психология, целью изучения которой является здоровый творческий индивид.

Такой подход связан с именами Ш. Бюлер, А. Маслоу, Э. Фромма и многих других. Среди известных гуманистически ориентированных педагогических систем, реализующих этот подход и признанных в мировом образовательном пространстве являются системы С. Френе, П. Питерсона, Р. Штайнера, М. Монтессори, особое место среди них занимает К. Роджерс.

К. Роджерс был почетным доктором многих американских и западноевропейских университетов, членом национального исполнительного комитета Американской ассоциации социальных работников (1945 - 1946), президентом Американской психологической ассоциации (1946 - 1947 ), первым президентом Американской академии психотерапевтов (1956 - 1957), одним из основателей Ассоциации за гуманистическую психологию (1963).

К. Роджерс был единственным американским психологом, удостоенным двух важнейших и почетнейших наград крупнейшей в мире национальной ассоциации психологов-ученых - Американской психологической ассоциации (АРА), - Distinguished Scientific Contribution Award (1957) и Distinguished Professional Contribution Award (1972). Ассоциацией за гуманистическую психологию (АНР) ему было присвоено почетное звание Гуманист года (1964). По результатам опросов, проведенных в 1982 г. двумя ведущими научными психологическими журналами США (Journal of Counseling Psychology и American Psychologist), К. Роджерс получил рейтинг самого влиятельного (most influental) психолога в американской истории. Университет в Санта Барбаре, в Калифорнии обладает уникальной коллекцией собранных самим Роджерсом статей, записей и фотографии. А один из институтов в США (Институт мира) носит имя Карла Роджерса. В самом начале 1987 г., незадолго перед смертью кандидатура К. Роджерса была выдвинута на Нобелевскую премию мира.

В настоящее время разработанный Карлом Роджерсом человекоцентрированный подход широко представлен международными и национальными профессиональными ассоциациями (например, The Association for the Development of the Person-Centered Approach, The South African Association for the Development of the Person-Centered Approach), институтами (Center for Studies of the Person, Person - Centered Expressive Therapy Institute, Institute for Person-Centered Learning), постоянно действующими семинарами (в частности La Jolla Program: International Person-Centered Workshops), периодическими изданиями («Person-Centered Review»), значительным числом практикующих психотерапевтов и психологов-консультантов во многих странах мира. В России целовекоцентрированный подход представлен Центром психологического консультирования "Триалог" (Москва).

Изучение отечественной научной психолого-педагогической литературы свидетельствуют, что Роджерс, на протяжении многих лет исследовавший клиентоцентрированную терапию, известен в России прежде всего как психолог. До настоящего времени известны лишь немногие психолого-педагогические произведения и публикации Роджерса, изданные на русском языке, среди которых: «Взгляд на психотерапию. Становление человека» (1994г.), «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» (1988г.), «Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии» 984 г.), «Эллен Вест и одиночество» (1993 г.), «Свобода учиться» (2002 г.). Вместе с тем, Роджерс является автором 400 работ, посвященных проблемам образования и воспитания, не переведенных на русский язык, которые дают целостное представление о педагогических идеях К. Роджерса.

Изучение психолого-педагогических источников позволяет утверждать, что педагогическое творчество Карла Роджерса еще не избиралось предметом изучения российскими педагогами. Анализ отечественной литературы показывает, что взгляды Роджерса освещались, главным образом в журнальных статьях, которые носят обзорный характер (С.Л. Братченко, Р.И.Вылков, А.Б Орлов, М.Л.Хазанма, В.С Сысоев., Н.А. Шатовская), что не позволяет получить целостного представления о педагогической концепции К.Роджерса.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью изучения психотерапевтических взглядов К. Роджерса, которые могут широко применяться в педагогике. Начиная с 60-х годов и до настоящего времени, его идеи оказывают очень большое влияние на теорию и практику воспитания и обучения. Из всех представителей гуманистической психологии К.Роджерс был единственным, кто создал свою собственную концепцию обучения.

В отечественной педагогической науке накоплен значительный фонд знаний о развитии образования в США. В целом, анализ исследований показал, что работы отечественных ученых дают общую характеристику состояния педагогической мысли США и основных направлений начавшейся в конце 50-ых годов XX века школьной реформы. Интерес представляют работы исследователей различных аспектов процесса становления и развития педагогической теории в США (Ю.С. Алферова, А.Э. Бабашев, Б.М. Бим-Бад, Н.Е. Воробьев, Н.В. Воскресенская, Б.А. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д Дмитриев, З.К. Малькова, Т.Г. Шершнева). Для выяснения вопросов истории и современного состояния дидактической мысли США для нас имели большое значение работы Г.Д Дмитриева, А.Н. Джуринского, Т. Д. Шевеленковой. Для более глубокого и достоверного анализа педагогических взглядов Роджерса мы обратились к оригинальным работам ученого, посвященным проблемам образования.

Анализ данных источников позволил выявить ряд противоречий между:

- отсутствием теоретического обоснования роли К, Роджерса как практикующего педагога, создателя значимого учения в педагогике и широким использованием человекоцентрированного подхода в психотерапевтической и психологической теории и практике;

- необходимостью целостного представления о педагогических идеях К. Роджерса и отсутствием научного знания по этой проблеме.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в научном анализе педагогических идей К.Роджерса и их реализации в современной теории и практике обучения и воспитания в США, что послужило основанием для выбора темы исследования «Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США».

Объект исследования - развитие педагогической мысли в США на современном этапе.

Предмет исследования - педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США

Цель исследования - анализ педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить социально-исторические условия и субъективные предпосылки становления и развития педагогических идей Роджерса;

2. Провести сравнительный анализ гуманистических идей К Роджерса с педагогическими теориями, базирующимися на основе психологических концепций;

3. Определить сущность и основное содержание педагогических идей К. Роджерса;

4. Показать реализацию педагогических идей К. Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания в США.

Указанные задачи определили логику построения, содержание, структуру и методы исследования.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- психологические и педагогические идеи К. Роджерса;

- исследования психологических идей К. Роджерса в зарубежной психологии и педагогике (М. Бубер, Л. Джелле, К. Зиглер, Р. Леван, С. Мадди, В. Франки, Дж. Шлин и др);

- исследования в области сравнительной педагогики в трудах отечественных ученых (А.Э. Бабашев., Н.Е. Воробьев., А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, А.Б. Орлов и др);

- концепция личностно-ориентированного образования (Н.И Алексеев, Е. В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др).

Методы исследования: биографический метод, позволяющий выявить теоретические позиции, взгляды в контексте жизнедеятельности ученого.

- аналитический метод, связанный с детальным изучением отдельных сторон педагогической концепции К. Роджерса и ее оценки в трудах отечественных и американских психологов и педагогов;

- сравнительный метод, позволяющий выявить сходства и различия гуманистических идей К. Роджерса с другими педагогическими теориями, возникшими из психологических течений: психоаналитической и бихевиористической педагогикой;

синтетический метод, предполагающий обобщение аналитической информации.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью полученных выводов.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые в диссертации системно и целостно подвергнуты анализу педагогические идеи К. Роджерса, конкретизируются основные категории его педагогической теории, а также дается оценка педагогическим идеям К. Роджерса в контексте развития педагогической мысли и их реализация в теории и практике обучения и воспитания в США.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы для разработки и совершенствования технологий личностно-ориентированного образования; показывают актуальность педагогических идей К. Роджерса для современных направлений в теории и практике обучения и воспитания.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и положения системы обучения и воспитания К. Роджерса могут быть использованы в учебных курсах по педагогике и истории педагогики в педагогических вузах, что будет способствовать более полному и системному освещению развития психолого-педагогической мысли в США в современных условиях. Материалы диссертации могут быть полезны преподавателям педагогики при подготовке лекций по зарубежной педагогике и проведении семинарских занятий; для студентов и магистрантов - при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на Научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград 2002), на VII Региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2002), на Всероссийской научно-методической конференции «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении (Волгоград 2003), на Международной научно-методической конференции «Инновационно-педагогические подходы в подготовке специалистов (менеджеров) для сферы физической культуры и спорта (Волгоград 2003), на Всероссийской научно-методической конференции «Современное профессиональное образование: актуальные проблемы и перспективы развития» (Волгоград 2004), на Научно-практической конференции, посвященной 55-летнему юбилею факультета иностранных языков (Волгоград, 2004).

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в учебном процессе кафедры английского языка и кафедры педагогики, участия в семинарах и конференциях по педагогике, а также путем чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов.

Положения, выносимые на защиту:

1. На становление и развитие педагогических идей К. Роджерса оказали влияние социально-исторические условия, такие как глобальные изменения в американском обществе, диктуемые усложнением производства и его зависимостью от научных открытий, которые требовали реформирования образования; смена ведущего бихевиористического направления побудили Роджерса принять активное участие в обновлении американской школы. Субъективные предпосылки: увлечение научно-исследовательской деятельностью еще в студенческие годы, выраженное в стремлении опровергнуть положения традиционной педагогики, увлеченность идеями Дж. Дюи, Отто Ранка, Дэвида Леви, Лосона Лоури, Уильяма X. Килпатрика, Уильяма Хили;

2. Сравнительный анализ гуманистических идей К. Роджерса и теорий, базирующихся на основе психологических концепций показал, что педагогическая концепция Роджерса является наиболее эффективной для раскрытия личности учащихся, так как акцентируется внутренний мир ребенка, присущие только ему стремления, интересы и цели, то есть субъективные условия учебного процесса, отсутствует внешнее оценивание и предоставляется свобода. В бихевиористической педагогике считается важным только внешний мир, объективное условие, знания и навыки, которые нужно приобрести, полное отсутствие свободы и жесткий контроль. В психоанализе, несмотря на схожие установки учителя и приоритета эмоций, личных переживаний и потребностей, важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, что не способствует раскрытия личности учащихся.

3. В современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, которое не есть простое накопление фактов, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Учащийся может научиться чему-либо, лишь самообучаясь, лишь в этом случае происходит значимое учение; организовать преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию осмысленного учения, то есть облегчение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося, т.е. создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы психологической и педагогической поддержки, при этом фасилитатор эмпатически понимает ученика, принимает его таким, какой он есть и является конгруэнтным, то есть показывает свои как негативные, так и позитивные чувства, не скрываясь за внешними «фасадами». Он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание; руководствуется собственным опытом; обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими; сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога; в классе постепенно создается климат, облегчающий учение; все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса; самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

4. Анализ современного состояния американского образования показал, что человекоцентрированный подход К. Роджерса нашел применение как в теории, так и практике обучения и воспитания США. Так, теоретически, гуманистическая концепция Роджерса нашла свое развитие в методе "Советник-ученик" Чарльза Каррана. Эффективно работающие в США человекоцетрированные сообщества (Школа Изобразительных и Визуальных Искусств (ШИВИ), Свободная школа, Полуостровная школа, фасилитаторы Л. Канн, Дж. Бакхэм, Р. Маучник-Питрик, Б. Ромей, Э. Уайт, Д. Аллендер и др. доказывают необходимость изучения и практического применения значимого учения.

Источниковедческой базой являются психологические и педагогические произведения Карла Рэнсома Роджерса, такие как, Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии» (1983 г.), «Свобода учиться» (2002 г.), «Взгляд на психотерапию. Становление человека» (1994 г.), «Личные размышления относительно преподавания и учения» (1993 г.), "Autobiography" (1967 г.), "Freedom to learn for the 80 s" (1994 г.), "The role of self-understanding in the prediction of behavior" (1948 г.), "A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework" (1959 г.), "Counseling and psychotherapy: New concepts in practice" (1942 г.), "On becoming a person", "Personal thoughts on teaching and learning", (1979 г.), "The Interpersonal Relationship in the Facilitation of learning" (1987 г.), "A Plan for Self-Directed Change in an Educational System" (1967 г.), "Education: A Personal Activity" (1981 г.), "Graduate Education in Psychology: A Passionate Statement" (1968 г.), "The Facilitation of Significant Learning" (1967 г.), "The Interpersonal Relationship in the Facilitation of Learning." (1967 г.), "The Politics of Education" (1977 г.), "What Psychology Has to Offer to Teacher Education" (1967 г.), "The Effective Teacher: A Person-Centered Development Guide" (1981 г.), "Student-Centered Learning" (1996 г.), отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.; материалам симпозиума, посвященного 100-летию К.Роджерса ("Honoring 100 Years of Carl Rogers", July 24-28, 2002, San Diego), а также личное сотрудничество с центром Натали Роджерс, ее ассистентом Дженом Франсисом, фасилитаторами, использующими подход К. Роджерса.; публикации в журналах "Педагогика", "Вопросы психологии", "Первое сентября", "Журнал практической психологии и психоанализа", "Person", "Educational Week", "Continuing Education" и др; ресурсы Интернета.

Исследование включало два этапа.

Первый (2000 - 2002 гг.) - постановка и изучение проблемы исследования. На этом этапе производился сбор материала; проводилась аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе; осущесвлялось выдвижение исходных положений исследования.

Второй (2002 - 2004 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы, оригинальных произведений К. Роджерса, личное сотрудничество с центром Натали Роджерс, учителями-фасилитаторами в США посредством Интернет, систематизировались материалы, оформлялась диссертационная работа.

Социально-исторические условия и предпосылки становления педагогических идей К. Роджерса

В первой половине XX столетия в мировой педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся. В 50-е годы система образования в США подвергалась острой критике. Школа рассматривалась как устаревшая, не соответствовавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления школы и педагогики становилась все более актуальной.

Незыблемые до того теории, прежде всего идеи Гербарта и Спенсера, оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной регламентации образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивали их инициативу регламентированием.

В педагогике XX века прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм и новое воспитание или реформаторская педагогика.

К традиционализму относились прежде всего социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и обучения. Представителями традиционализма в американской педагогике являются Р. Хатчинз, М. Адлер и ДР 15

В начале XX века новая теоретическая база воспитания и обучения была выработана так называемой реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Г. Холл, Э. Торндайк, У. Килпатрик, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии, но получила очень широкое распространение в США. Часть педагогов выразила сомнение, что тесты определяют врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными оговорками. Так, Уильям Бэгли был убежден, что тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей (37, 18).

Важное место американской педагогике занимает педагогика прагматизма или прогрессивизма. Ее лидер Джон Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка. Д. Дьюи и его „- последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс.) рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания.

Начиная с 50-х годов прошлого века идейная база современной педагогики постоянно обновляется и корректируется. К числу заметных дидактических концепций можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление.

Традиционализм придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культуры прошлого. Представители этого течения (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн) намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию.

Разработчики рационалистической модели образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер, Дж. Брунер) утверждали, что всякая программа может быть переведена в "поведенческий репертуар" знаний, умений, навыков, которыми следует овладеть в процессе образования.

Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления (А. Маслоу, А. Комбс). Они исповедуют гуманистическую направленность образования. Красной нитью в их рассуждениях проходит мысль о персональном обучении.

В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиций социлогизаторства и (био)психологизма. Подходы социальной педагогики разделяют многие ученые США, они предлагают так называемую стратегию встречного движения, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. (Био)психологическую парадигму воспитания разделяют представители ряда идейных течений. Они рассматривают как веление дня гуманизацию воспитания, то есть поворот к личности ребенка. Они настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностях школьника.

Сравнительный анализ гуманстических идей К. Роджерса с педагогическими теориями базирующимися на основе психологических концепций

Гуманистическая психология, или «третья сила» в психологии, как научное течение возникла в 50-х годах противопоставляя себя уже существующим направлениям - бихеовиризму и психоанализу. На основе гуманистической ориентации появилось движение за развитие потенциала человека, ценности которого разделяли ученые, педагоги, священники и представители других интеллектуальных профессий. Шарлотта Бюлер говорит о двух основных значениях « гуманизм », которые, частично совпадая, всё же различны: « с психологической точки зрения гуманизм предполагает изучение человека - индивида как целостность, а не как совокупность его качеств и поступков. Это делается для того, чтобы помочь человеку быть более счастливым. С этической точки зрения « гуманизм » означает установление таких правил жизнедеятельности, которые основаны на потребностях скорее человека , чем низших животных, заветах Бога или законов неживой природы». Обе эти позиции признают, что человек не всесилен, он может ошибаться, он не в коей мере не Бог, но и не высшее животное (74, 6).

Для людей, усвоивших гуманистическую этику характерен поиск опыта, который приводит к развитию человека и его личности. Поэтому в практическом плане, например в психотерапии, основная тема гуманистической психологии - использование внутреннего опыта организма для изучения и изменения его личности.

В своей книге «Иметь или быть?» Э.Фромм попытался сопоставить взгляды гуманистов нашего времени и выделил наиболее общие идеи, которые разделяются всеми:

- производство должно служить реальным потребностям людей, а не требованиям экономической системы;

- между людьми и природой должны быть установлены новые взаимоотношения, основанные на кооперации, а не на эксплуатации; взаимный антагонизм должен уступать место солидарности; целью всех социальных преобразований должно быть человеческое благо и предупреждение неблагополучия;

- следует стремиться не к максимальному, а к разумному потреблению, способствующему благу людей; индивид должен быть активным, а не пассивным участником жизни общества (90, 132).

Согласно подходу, развиваемому гуманистической психологией рядом психологов были сформулированы принципы обучения, основанные на гуманистической психологии:

- обучение основано на общечеловеческих ценностях;

- обучение есть процесс становления самореализующейся личности;

- развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувств, духа и тела;

- обучение осуществляется посредством собственной деятельности человека;

- характер учения для каждого человека индивидуально своеобразен;

- процесс обучения основан на внутренней мотивации, а также на потребности личности вступать в полноценное общение с другими;

- человек лучше всего обучается в обстановке заботы и поддержки, а не формального руководства.

Ориентация на развитие ученика как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности учителя, создающего условия для самореализации творческих сил ученика в системе его взаимодействия с другими учащимися.

Сравнение традиционных стратегий обучения с тем, что уже апробировано в опыте работы учителей, пытающихся реализовать гуманистические принципы, позволяет вычленить характерные их различия.

Как показывают исследования, проведённые в разных странах мира, гуманистический подход к личности ученика находит своё выражение в том, что:

- ученику, (и его родителям) представляется право выбора типа школы, содержания образования, его организационных форм и т.д.;

- ученик ставится в позицию активного участника самого учебного процесса, его планирования и оценки результатов;

- самостоятельность ученика в обучении уважается и поощряется;

- индивидуальная работа ученика сочетается с работой групповой на основе сотрудничества и диалогичности;

- ученик чувствует, что его права находятся под защитой, причём школа заботится о предоставлении ему необходимых условий для организации учебной деятельности;

- в школе оценивается успешность индивидуального продвижения ученика, а также развитие его умений учиться и адекватно строить собственную самооценку.

Основное содержание педагогических идей К. Роджерса

Большой знаток педагогической психологии Б. Ф. Скиннер полагал: «Образование — это то, что остается в голове, когда забывается все, чему вас учили» (219, 15). Этот «сухой остаток» и представляет собой главный продукт образования. В чем же он состоит? В освоенных в достаточной мере умениях извлекать новую информацию из разнообразных источников, оперировать ею для решения задач (в том числе и нестандартных, решение которых неизвестно, отсутствует в памяти), выводить общие закономерности на основе частных фактов и интерпретировать факты на основании известных закономерностей. Главный результат, к достижению которого должно стремиться любое обучение — обретение учащимся системы обобщенных теоретических представлений, а вовсе не накопление как можно большего объема информации в учебном процессе, поэтому обучение, ориентированное на приобретение знаний, крайне неэффективно.

Основной задачей образования должно стать освоение продуктивных приемов мыслительной деятельности. Те знания, которые для конкретного человека по-настоящему важны, он так или иначе запомнит, почерпнув их из окружающей среды. Ему надо в этом лишь ненавязчиво помочь, организовав среду соответствующим образом. Поэтому обучение должно состоять не в «накачке» информацией, а в предоставлении учащемуся максимальных возможностей для ее самостоятельного изыскания и присвоения, а также в стимулировании навыков самостоятельного оперирования информацией.

Неудивительно, что эти идеи, созвучные гуманистической концепции становления личности, а также так называемой недирективной, или клиент-центрированной, терапии, были наиболее четко сформулированы самим основоположником этих течений — Карлом Роджерсом.

Гуманистическое педагогическое взаимодействие - это всегда взаимодействие диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное. То есть необходимо обеспечивать не просто передачу знаний от преподавателя студентам, а их совместный личностный рост.

Теоретические идеи Роджерса его концепция развития личности и помогающих отношений могут использоваться не только в психотерапии. Начиная с 60-х годов и до настоящего времени его идеи оказывают очень большое влияние на методы и практику образования. Из всех представителей гуманистической психологии К.Роджерс был единственным, кто создал свою собственную концепцию обучения, в которой он рассматривает учение, значимое для человека: в психотерапии и образовании.

К. Роджерс различает два типа учения (learning): бессмысленное и осмысленное, либо традиционное и человекоцентрированное (значимое). Его не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащиеся должны их усвоить.

2. Основные элементы - уроки, экзамены. Урок - доминирующая форма, а экзамен определяет уровень приоритетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый - подчиненным.Оба подчинены классному руководству. Контроль всегда направлен сверху вниз.

4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как диктатор, но всегда в центре.

5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Учитель сомневается, что учащийся будет хорошо работать без его контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

6. Учитель полагает, что обучаемым лучше всего руководить держа его периодически или постоянно в чувстве страха. Теперь нет такого количества физических наказаний как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянных страх перед повторением обшибки действует намного сильнее. Этот страх возрастает по мере продвижения по ступенькам образования, потому что обучаемый может потерять значительно больше.

7. Обучаемый не определяет ни целей, ни содержания, ни методов обучения, не имеют права выбирать учителей. Учитель так же не имеет особого права в этом деле.

8. Доминирующий тезис, что в школе место не для личности, а для интеллекта. К. Роджерс раскрывает эти положения более подробно:

1. Учитель - владелец знания, учащийся - предполагаемый получатель. Учитель - эксперт, который знает свою область. Учащийся сидит, держа наготове тетрадку и карандаш, в ожидании слов мудрости. Между статусом преподавателя и статутом учащегося - дистанция огромного масштаба.