Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I: Педагогические аспекты передовых зарубежных подходов к обучению иностранному языку 13
1.1 Педагогические идеи, определяющие подходы к обучению иностранному языку 13
1.2 Сравнительный анализ подходов к обучению иностранному языку в зарубежной школе 23
1.2.1. Грамматико-переводный метод 24
1.2.2. Прямой метод 25
1.2.3. Аудио-лингвальный метод : 27
1.2.4. Метод немого обучения 31
1.2.5. Суггестопедия 36
1.2.6. Цельно-общностный подход 40
1.2.7. Метод полной физической отдачи 45
1.2.8. Коммуникативный подход 48
ГЛАВА II: Педагогические и лингводидактические основы коммуника тивного подхода к обучению иностранному языку 50
2.1 Истоки коммуникативного подхода 50
2.2 Стратегия обучения при коммуникативной направленности 58
2.3 Тактика обучения при коммуникативной направленности 78
2.4 Воспитательный потенциал коммуникативного обучения иностранному языку 88
2.5 Роль преподавателя в коммуникативном обучении иностранному языку 93
ГЛАВА III: Организация и итоги педагогического эксперимента 104
1. Обоснование методики организации эксперимента 104
2. Изучение состояния обучения иностранному языку в вузе 117
3. Формирующий эксперимент и его итоги 132
Заключение 144
Библиография 146
Приложения 158
- Педагогические идеи, определяющие подходы к обучению иностранному языку
- Сравнительный анализ подходов к обучению иностранному языку в зарубежной школе
- Истоки коммуникативного подхода
- Обоснование методики организации эксперимента
Введение к работе
Современный цивилизационный рост сопровождается усилением интеграционных тенденций в социокультурной и деятельностной сферах общественной жизни. Это требует развития у молодежи ряда важных личностных характеристик, таких, как коммуникативность и толерантность, гуманитарная грамотность и способность к поликультурному взаимодействию. Социализирующая функция образования стимулирует развитие адаптационных свойств личности в условиях динамичной трансформации социокультурной, биологической и информационной ...среды— В связи— с -этим возрастает" "роль иностранного языка как учебной дисциплины, характеризующейся гибкостью организационно - деятельностной и содержательной структуры, вариативностью информационных и методических компонентов.
В условиях глобализации социально-культурной среды стало очевид ным, что развитие образовательной системы Российской Федерации связано как с переосмыслением отечественного опыта, так и с поиском механизмов адаптации позитивного зарубежного опыта к реалиям современной педагогической практики. Анализ изменений, происходящих в сфере образования за рубежом и сопоставление их с теорией и практикой обновления отечественной школы, дает возможность творчески использовать позитивный зарубежный опыт, что является предпосылкой повышения качества образования. Решение данных задач призвана решать компартивистская педагогика, предметом изучения которой выступают зарубежные технологии обучения различным предметам, в том числе иностранному языку.
Как отмечается в государственном образовательном стандарте высшего
профессионального образования по иностранному языку, в настоящее время расширение и качественное изменение характера международных связей государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека. Именно поэтому подготовка высококвалифицированных специалистов, хорошо владеющих иностранным языком, является социальным заказом общества. Это ставит нас перед необходимостью разработки рациональной модели организации процесса обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку.
В зарубежной и отечественной науке исследование путей повышения эффективности обучения молодежи иностранным языкам осуществлялось на протяжении всего процесса становления и развития системы образования. Значительный вклад- - -в- разработку методологических основ процесса обучения иностранному языку внесли психологи: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, дидакты: Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Л.В. Зан-ков, Д.Б. Эльконин и т.д.
Различные аспекты методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах вузов рассматривались в исследованиях П.С. Серовой, С.С. Китаевой, А.К. Оперенко, Р.Л. Брандт,
Г.К. Светлищевой и др.
Вопросами разработки технологий ускоренного обучения иностранным языкам посвящены труды отечественных и зарубежных дидактов: О. Есперсена (Германия), Г. Лозанова (Болгария), В.А. Артемова, Б.А. Бенедиктова, И.В. Витт, М.К. Кабардова, Г.А. Китайгородской, В.В. Петрусинского, И.Ю. Шехтера (Россия), а также диссертационные исследования Л.В. Марищук, О.Б. Тарнопольского, А.Г. Сонгаль,
A.M. Стояновского, А.В. Рябоконь и др.
Теоретические основы коммуникативного подхода нашли отражение в
работах отечественных ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Р.К. Миньяра-Белоручева, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина, а также зарубежных методистов: Ч. Брамфита, Г. Уиддоу-сона, В= Литлвуда, Дж. Ричардса, К. Морроу, К. Джонсона и др.
Языковая проблема - один из наиболее мощных факторов, препятствующих современным интеграционным процессам. Задача существенного повышения эффективности изучения иностранных языков вышла далеко за рамки педагогики и приобрела важное политическое значение. Европейское Сообщество предпринимает действенные меры, направленные на стимулирование изучения языков и устранение языковых барьеров, разрабатывая международные программы по улучшению обучения иностранным языкам. Проводятся многочисленные конференции и семинары, посвященные проблемам содержания курсов иностранного языка, методике преподавания, подготовке преподавателейг
Немаловажная роль в подготовке к общению на иностранных языках отводится высшей школе, перед которой в свою очередь встает задача -повысить качество подготовки специалисто в, спЪсобных адаптироваться к быстро меняющимся экономическим и социо-культурным условиям.
Повышенное внимание к изучению иностранных языков повлекло за собой перемены и в характере обучения языкам. Произошел переход от прежней преимущественной ориентации на усвоение грамматических структур к коммуникативной, направленной на овладение навыками живой речи, непременной для непосредственного общения на иностранном языке.
За последние несколько десятилетий коммуникативный подход стал приоритетным направлением в теории и практике обучения языкам во всем мире. Не следует рассматривать его как британское, европейское или американское явление, а скорее как интернациональный эксперимент, нацеленный на современные потребности изучающих иностранный язык в различных сферах образования.
Тот факт, что коммуникативный подход продолжает завоевывать
популярность, обуславливает необходимость дальнейшего исследования теоретических основ этого направления и специфики их адаптации к российским условиям.
Наибольшую популярность и распространение коммуникативный подход завоевал в США. Там же было развито понятие коммуникативной компетенции и разработаны некоторые из важных приемов подхода к обучению иностранному языку.
Таким образом, представляется целесообразной попытка адаптировать к существующим условиям именно американскую интерпретацию коммуникативного подхода.
В данной ситуации необходимо не столько совершенствование традиционной технологии обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей, сколько адаптация зарубежного опыта, на основе которого возможна разработка новых технологий, основанных на последних достижениях психолого-педагогйческих наук. Профессионально - ориентированное обучение иностранному языку в настоящее время предполагает ориентацию на профессиональные нужды обучаемых при выборе учебного материала, ставит задачу научить способам проведения деловыми партнерами основной линии общения для достижения запланированного коммуникативного эффекта и профессионально -значимого результата.
Все это свидетельствует об актуальности проблемы, чем и обусловлен выбор темы данной работы.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования: система обучения студентов неязыковых специальностей вузов иностранному языку.
Предмет исследования: технологии адаптации зарубежного опыта реализации коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в высшей школе Российской Федерации.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что обучение
иностранному языку в современной отечественной высшей школе неязыкового профиля будет наиболее эффективным, если в процессе обучения преподаватель использует выводы сравнительной педагогики, интегрирующей педагогические приемы, применяемые при коммуникативном подходе в США.
Цель исследования - определить резервы повышения эффективности обучения иностранному языку при использовании зарубежного педагогического опыта, теоретически обосновать и показать возможности реализации основных положений коммуникативного подхода как наиболее эффективного в существующей методике обучения иностранному языку.
База исследования: Факультет международных отношений Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова (специальность - «Мировая экономика»).
Задачи исследования:
- анализ современных подходов обучения иностранному языку в зарубежной высшей школе;
- рассмотрение теоретических предпосылок возникновения коммуникативного подхода к обучению иностранному языку за рубежом и выявление особенностей его организации в системе подготовки специалистов неязыковых профилей высшей школы;
- разработка технологий реализации коммуникативного подхода в отечественной высшей школе при обучении студентов неязыковых факультетов и выявление влияния используемых приемов и техники обучения на качество знаний обучаемых.
Методологическую базу исследования составили:
- современные психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л. Олпорт, С.Л. Рубинштейн и др.);
психолого-педагогические концепции оптимизации процесса
обучения иностранным языкам (В .А. Артемов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, Е.А. Маслыко, Е.Д. Петрова и др.);
- теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, Л.Ф. Моносова, Е.С. Рабунский, К.В. Сизов, И.Э. Унт и др.);
- дидактические теории коммуникативного обучения иноязычной культуре (Г. Доли, А.Г. Горн, Е.И. Пассов и др.).
В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения педагогической, научно-методической, учебной отечественной и зарубежной литературы; целенаправленное изучение особенностей учебно-воспитательного процесса при коммуникативно-направленном обучении; прямое и косвенное наблюдение; анкетирование; эксперимент (констатирующий и формирующий); анализ результатов и продуктов деятельности; математические методы обработки экспериментальных данных.
Научная новизна и значимость исследования определена направленностью на совершенствование практики обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей вузов, концептуаль-ностью, полученными экспериментальными результатами, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью, технологичностью.
1. Теоретическая значимость:
- проанализирован зарубежный опыт использования коммуникативного подхода в процессе обучения иностранному языку, определены позитивные аспекты данного подхода и возможности его применения в существующих условиях;
- разработана система учебной деятельности студента вуза по овладению иностранным языком с позиции целостного подхода к организации учебной деятельности;
- дано теоретическое и экспериментальное обоснование необходимости использования коммуникативного подхода в практике преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов;
- намечены перспективные направления совершенствования процесса обучения иностранному языку на основе сравнительного анализа тенденций развития зарубежной и отечественной образовательной практики.
2. Практическая значимость исследования состоит в его педагогической направленности на повышение эффективности преподавания иностранного языка на неязыковых специальностях вузов и разработку технологий реализации коммуникативного подхода обучения в образовательной практике:
- теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть использованы в учебной деятельности;
предложен комплекс коммуникативных упражнений, предполагающий реализацию на практике принципов дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку;
- разработаны тестовые задания для определения уровня знаний обучаемых при коммуникативно-направленном обучении иностранному языку и глоссарий - минимум, необходимый для приобретения навыков живой речи студентами экономических специальностей по определенным разделам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Наиболее прогрессивной в зарубежном опыте организации процесса обучения иностранному языку является американская коммуникативная теория, которая находит отражение в практике реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку в США.
2. Принципы коммуникативного подхода способствуют повышению эффективности обучения иностранному языку, реализации принципов гуманизации процесса обучения и развитию творческих и коммуника тивных способностей обучаемых.
3. Условия коммуникативно-направленного обучения способствуют творческой работе обучаемых, сочетанию кооперативной работы с индивидуальной, включению в занятия элементов деловых игр, стимулируют использование аутентичных материалов и являются основой для реализации в образовательной практике активных методов обучения, что имеет важное значение для повышения уровня образования и его соответствия современным требованиям.
4. Внедрение и анализ тенденций процесса обучения иностранному языку при коммуникативном подходе и их сравнение с тенденциями усовершенствования отечественного образования в данной области, позволяют определить новые пути повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в нашей стране.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблемы, методологической базы исследования; широким применением разнообразных эмпирических методов, соответствующим целям и задачам исследования, применимостью полученных результатов в образовательной практике.
Апробация результатов исследования.
1. Организован педагогический эксперимент по реализации коммуникативного подхода в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей вузов на базе факультета международных отношений Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.
2. Основные результаты исследования были обсуждены и положительно оценены на научно-методических семинарах аспирантов и соискателей, профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики, английского языка СОГУ им. К.Л. Хетагурова, излагались в научных докладах соискателя на
годичном собрании ЮО РАО и XVIII Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (г. Ростов-на-Дону, 2000 г.), Международной научно-практической конференции «Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы» (г. Пятигорск, 2000 г.). Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Педагогические идеи, определяющие подходы к обучению иностранному языку
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века под названием «Учение - свет», опубликованном в апреле 1996 г., рассматривались все теории по вопросам образования, и высказывалось мнение относительно того, каким должно быть образование, чтобы помочь человеку успешно и с надеждой на лучшее вступить в следующее столетие. Внимание членов Комиссии в основном сосредоточилось на некоторых общих задачах, поднявших новую волну дискуссии по поводу реформ образования. Одной из них стало создание мостов между традицией и современностью в области образования [66].
Вряд ли можно оспаривать вопрос о том, что очень важно знать культуру и традиции своего народа. Однако, стоять на месте, будучи пленником прошлого, нельзя. Мировое общение становится теснее, растущие интенсивные социально - экономические связи неумолимо способствуют стиранию культурных различий. Эти процессы ставят перед образованием задачу помочь молодым людям понять, откуда они пришли, чтобы знать, куда они идут.
Одним из наиболее важных требований, предъявляемых современностью подрастающему поколению, является умение использовать современные технические средства связи - радио, телевидение, компьютеры и систему Интернет - и понимание того, как эти средства используются другими. В связи с этим, необходимо и важно усовершенствование в учебном процессе системы преподавания языков международного общения с учетом истории развития современных подходов к обучению иностранным языкам.
Ключом к решению проблемы усовершенствования системы образования в педагогических кругах Запада считается, прежде всего, оптимиза-ция содержания, форм, методов обучения.
Одним из удачных способов повышения эффективности процесса обучения представляется изучение и применение позитивных аспектов зарубежного педагогического опыта. .С этой целью необходимо целостно, логически и непротиворечиво рассмотреть важнейшие научные идеи зарубежной педагогики, применимые к изучаемой проблеме.
В 20-30 гг. XX в. в западной системе образования была разработана новая теория, вызвавшая к жизни ряд дидактических концепций так называемой «реформаторской педагогики» («нового воспитания»), богатое наследие которой использовалось на протяжении целого столетия.
Во Франции одна из таких концепций была разработана А. Бине, изучавшим физиологические и психологические закономерности учащихся, и опротестовывающим слово преподавателя как главное средство обучения. Он полагал, что учащийся, должен быть активным участником собственного процесса познания. Во главе разработки модели школы демократического образования стояли А. Валлон и ! П. Ланжевен, подвергшие критике одностороннюю направленность на J спонтанную активность при обучении учащегося. Педагоги-исследователи А. Жуен, С. Френе, Р. Кузине руководили рядом педагогических учреждений, функционировавших в рамках «нового воспитания». С. Френе был одним из тех, кто ставил целью своих экспериментов емократизацию воспитания и образования, призывая к отказу от «подготовки покорных людей» и к замене «карающего авторитета дружественным авторитетом наставника».
Целью системы обучения известного итальянского педагога М. Монтессори, разработанной для воспитания свободного человека, было изучение физиологических и психологических особенностей учащихся в раннем возрасте. Проявлением индивидуальной свободы М. Монтессори считала самостоятельность - качество, присущее, по ее мнению, только тому, кто много умеет. Ею были разработаны методика сенсорной гимнастики как составная часть умственного развития и множество правил развития чувств и ума.
Среди английских и американских педагогов ведущим направлением стала идея индивидуализации обучения и самостоятельности учащихся. Американский педагог и психолог, приверженец прагматизма, Дж. Дьюи утверждал, что основная цель образования - наилучшим образом приспособить личность к практической деятельности, к быстрой адаптации к жизни [80].
Его мнение разделял немецкий педагог - реформатор А. Лай, выдвинувший идею создания школы действия, то есть школы, которая учит быстро приспосабливаться к условиям окружающей действительности. В своей работе он опирался на положение о единстве основных элементов обучения, состоящих, по его мнению, из восприятия, умственного осмысления воспринятого и его внешнего выражения.
Сравнительный анализ подходов к обучению иностранному языку в зарубежной школе
Как и грамматико-переводный, прямой метод не является новым. Его принципы применялись преподавателями много лет. Совсем недавно, когда в центре обучения иностранному языку стала проблема использования языка в коммуникативных целях, он был восстановлен как метод известным английским ученым Г. Пальмером и завоевал популярность вследствие того, что грамматико-переводный метод не давал эффекта в обучении устной речи.
Прямой метод имеет одно основное правило: перевод не допустим. Фактически, этот метод получил свое название от того условия, что значение должно быть установлено непосредственно из изучаемого языка, без процесса перевода на родной язык учащихся. Поэтому задача преподавателя, применяющего прямой метод, состоит в том, чтобы процесс обучения учащихся общению происходил на изучаемом языке.
В связи с тем, что перевод на родной язык недопустим, одним из основных приемов при прямом методе является педагогический принцип наглядности. К примеру, при вводе новых слов или фраз изучаемого языка, преподаватель демонстрирует их значение посредством реалий, картинок или пантомимы. Учащиеся. много говорят на изучаемом языке и создают реалистичные коммуникативные ситуации. Фактически, программа, используемая при прямом методе, основана на ситуациях (например, в одном разделе разработаны ситуации, имеющие место в банке, в другом ситуации в магазине) или темах (типа география, деньги, или погода). В противоположность грамматико-переводному методу преподавание грамматики происходит индуктивно; то есть преподаватель дает учащимся примеры, и они выделяют закономерности или обобщения из них. Грамматические правила как таковые никогда не даются.. Учащиеся запоминают лексические единицы, рассматривая их в законченных предложениях.
Так как язык, главным образом, используется в устной речи, не в письменной, учащихся обучают в первую очередь бытовой, ежедневной речи на изучаемом языке. В связи с этим, овладение лексикой предпочитается овладению грамматическими структурами. Несмотря на то, что работа над всеми четырьмя видами деятельности (чтение, письмо, говорение и аудирование) идет с самого начала, устной речи уделяется наибольшее внимание. Таким образом, упражнения на развитие навыков чтения и письма основаны на первоначальной устной практике учащихся. Произношение также отрабатывается с самого начала курса.
Несмотря на то, что преподаватель направляет действия группы, роль учащегося не так пассивна, как при грамматико-переводном методе. Преподаватель и учащиеся - скорее партнеры в процессе обучения/познания. «Взаимодействие на занятии происходит в обоих направлениях: от преподавателя к учащимся и от учащихся к преподавателю, хотя последнее часто направляется преподавателем. Учащиеся также общаются друг с другом.
Оценка уровня знаний учащихся основана на умении учащихся употреблять язык, и устно, и письменно, а не на его знании. Например, преподаватель может проводить устное собеседование с учащимися, или попросить написать короткий отрывок о том, что они изучают. Применяя различные методы, преподаватель всякий раз старается заставить студентов самих исправлять свои ошибки.
Истоки коммуникативного подхода
В настоящей главе мы подробно рассмотрим коммуникативный подход к обучению иностранному языку. Разработка данного подхода отмечена одними из наиболее критических событий, имевших место в области обучения иностранным языкам за последние десятилетия. Коммуникативный подход зародился в начале 70-х гг., однако впервые стал применяться лишь в конце того десятилетия. С целью раскрыть академическую среду, для которой разрабатывался данный подход, представляется необходимым затронуть исторический контекст его зарождения.
Сегодняшнее понимание коммуникативного обучения языку развивалось параллельно на обеих сторонах Атлантики. В Европе, в течение 1970-х гг., когда языковые потребности растущего количества иммигрантов и наемных рабочих, а также богатая лингвистическая традиция Великобритании, включающая как лингвистический, так и социальный контекст в описании языкового поведения, привели к разработке Советом Европы программы для учащихся, основанной на функционально - понятийном использовании языка. Отправным пунктом для целой серии исследований, направленных на разработку концепции, в центре внимания которой формирование и развитие способности общаться на иностранном языке в контексте личностно-ориентированного обучения, явилось исследование группой экспертов возможности создания системы обучения иностранным языкам взрослых обучаемых. Таким образом, целевую группу составляли взрослые учащиеся, возраст которых варьируется от юношества до людей средних лет, использующих европейские языки не только в экономической и политической сферах деятельности, но и в целях туризма.
Язык, как форма человеческого социального поведения, функционирует в ситуативном контексте. Признание этого фактора, а также того, что лингвистическая форма неотделима от контекста, привели к разработке ситуативного направления в обучении иностранному языку, иначе говоря, к принципу ситуативности, который различает ряд определенных контекстов, или ситуаций: в классе, дома, в магазине, у зубного врача и т.д. Именно принцип ситуативности был положен в основу коммуникативного обучения иностранному языку.
Выделенный из системного или функционального языкознания, рассматривающего язык в качестве системы, потенциально несущей семантическую нагрузку, и отводящего центральную роль ситуативному контексту в понимании этой системы и тому, как она функционирует, был описан начальный уровень языкового умения для каждого из европейских языков с учетом их функций, а также того, что учащимся необходимо уметь делать с языком. Функции были основаны на анализе- потребностей учащихся и определили конечный результат - разработку учебной программы. Термин коммуникативный употреблялся с целью обозначения программ, использующих функционально - понятийное содержание, основанное на анализе потребностей учащихся, что положило начало существованию понятия «язык для особых целей (LSP)». Развитие коммуникативного подхода в Европе было сосредоточено на процессе коммуникативной организации занятий. В Германии, напри мер, такие методисты в области обучения языку как Кэндлин, Эдельхоф и Пьефо, взяли на себя инициативу разработки учебных материалов, которые способствовали бы самостоятельности учащихся, то есть предоставляли бы им возможность самостоятельного выбора. В результате систематическое собрание типов упражнений для коммуникативно-ориентированного обучения английскому языку использовалось в курсах для преподавателей и симпозиумах в целях оптимизации учебных планов. Упражнения были разработаны с целью исследования разнообразия социальных значений, содержащихся в рамках определенных грамматических конструкций. Сборник способствовал самостоятельному выбору преподавателей и учащихся способов изучения языка посредством систематизированного отбора необходимых упражнений.
Позже в 80-90-х гг. целью ряда научно-исследовательских проектов стало формирование системы коммуникативного обучения. Особое место в интегрированном коммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработок и практического опыта обучения иностранным языкам в ряде европейских государств, занимает коммуникативная направленность учебных занятий и учебные материалы, используемые для обучения иностранному языку как средству общения.
К тому времени в США бурное развитие получила педагогическая коммуникативная теория. Развитие у учащихся таких коммуникативных навыков, как употребление слов, произношения и грамматики соответственно ситуации, построения последовательных и логичных высказываний, умение выражать свои чувства и т.д., являлось главной задачей, стоящей перед педагогами. Отмечалась важность развития таких навыков говорения и слушания как быстрое, критичное и конструктивное включение в обмен мнениями, понимание и различие главных и второстепенных идей в разговоре и умение их точно излагать, ясное их представление на стандартном языке и многое другое.
Введенный в этой связи в образовательный процесс США курс речевого общения представляет собой начальный этап обучения коммуникативным навыкам, являющимся обязательным требованием для студентов. Наибольшее внимание в курсе уделяется вопросам межличностного общения, общения в малых группах, информативного сообщения, убеждения и других коммуникативных функций языка. Однако, с продолжающимися по настоящее время демографическими изменениями в США количество учащихся, для которых английский язык не является родным, значительно возросло. Перед преподавателями возникла проблема обучения речевым навыкам носителей других языков. Так, система обучения общим коммуникативным навыкам послужила основой для разработки коммуникативного подхода к обучению носителей других языков английскому языку в США, а основные задачи курса общения легли в основу определения стратегии коммуникативного обучения английскому языку.
Обоснование методики организации эксперимента
Педагогический эксперимент является важным этапом данного исследования. Любая дидактическая проблема в области содержания, методов и форм обучения неразрывно связана с теми, кого обучают. Эффективность предлагаемого подхода или отдельных средств определяется именно по их результатам. Предлагаемые нововведения принимаются только в том случае, если они способствуют продвижению, обеспечивают развитие познавательных сил. Однако, предлагаемые средства или подход мало что значат, если они хороши в качестве теории, без практического применения.
Выбранная методика поиска и изучение способов, отражающих закономерности повышения эффективности и уровня мотивации при обучении иностранному языку на основе использования зарубежного опыта, определяется гипотезой исследования. Успех современного педагогического исследования обусловлен применением разнообразных исследовательских методов, обеспечивающих получение достоверного фактического материала как о состоянии исследуемой проблемы в массовой практике, так и о реализованных возможностях на отдельных этапах эксперимента. Поэтому при определении методики настоящего исследования, широко использовались общепедагогические методы, такие как беседа, анализ тематических и поурочных планов преподавателей, участвующих в эксперименте, опрос, анкетирование преподавателей и учащихся, наблюдение за ходом констатирующего и формирующего эксперимента. В задачи педагогического исследования входило:
1. изучение подходов при обучении иностранному языку в массовой практике; 2. освоение предлагаемого подхода преподавателями, участвующими в эксперименте; 3. определение эффективности некоторых приемов, применяемых в зарубежной (американской) практике при обучении иностранному языку и их влияние на уровень мотивации учащихся посредством: анкетирования преподавателей и учащихся с целью определения динамики качества обучения иностранному языку и способов учебной деятельности учащихся с учетом уровня их мотивации; сопоставление качества знаний, умений и навыков, учащихся по английскому языку, а также уровня их мотивации, в контрольных и экспериментальных группах; объяснение и обсуждение эффективности использования некоторых приемов на основе изучения зарубежного опыта в процессе обучения английскому языку в результате совместной работы с преподавателями других групп.
Педагогический эксперимент проводился нами в три этапа: поиско вый, констатирующий и формирующий. Все они логически связаны между собой и подчинены одной общей цели: определению эффектив ности предполагаемых приемов обучения иностранному языку, их влияния на научную организацию труда преподавателя и формирова ние мотивации и коммуникативных навыков учащихся в изучаемом языке.
Первый этап - поисковый эксперимент. Для того чтобы определить, как коммуникативное обучение содействует повышению уровня моти вации учащихся, необходимо сначала провести качественный анализ обучения иностранному языку в современной практике. С.К. Алборова, анализируя влияние процесса обучения на познавательные интересы учащихся, выделяет три источника их формирования [1], что мы схематично показали на рис. 4.
