Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития индивидуального нравственного сознания 16
1. Структуры, особенности, взаимообусловленность общественного и индивидуального нравственного сознания 16
2. Психолого-педагогические особенности развития индивидуально го нравственного сознания 38
3. Специфика развития нравственного сознания младших школьников 57
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию индивидуального нравственного сознания младших школьников 75
1. Образовательные средства как фактор формирования индивидуального нравственного сознания младших школьников 75
2. Сравнительный анализ результатов развития индивидуального нравственного сознания младших школьников 112
Заключение 136
Библиографический список литературы 143
Приложения 158
- Структуры, особенности, взаимообусловленность общественного и индивидуального нравственного сознания
- Психолого-педагогические особенности развития индивидуально го нравственного сознания
- Образовательные средства как фактор формирования индивидуального нравственного сознания младших школьников
Введение к работе
Нравственное становление личности - воспитательная ценность, значимость которой сохраняется во все времена.
Еще в XIX веке педагоги отмечали, что «здравое учение нравственности должно превосходить по своим началам, тонким и высоким истинам.... требует особенного искусства, опытности и времени, дабы довести его до возможной степени совершенства» [69,106].
Актуальность нравственного воспитания обусловлена объективной необходимостью подготовки учащихся к жизни в современных социокультурных условиях. С тенденцией общей демократизации жизни закономерно возрастает роль нравственной регуляции поведения, так как процессы развития демократии сопровождаются увеличением меры свободы личностных проявлений, что в свою очередь усиливает ответственность за поведение.
Образование как органическая часть всей совокупности жизни общества интенсивно насыщается негативными влияниями обостренных социальных болезней. Воспитание на современном этапе реализуется в сложной противоречивой внешней ситуации затянувшегося социально-политического и экономического кризиса, усиливающейся дезинтеграции общества. Ребенок оказывается в тисках противоречий, возникающих между декларированием в обществе идеалов свободы, необходимости продолжения реформ и реально тяжелыми материальными и моральными условиями, усложнением реальных перспектив социального продвижения, что вызывает пассивность, инфантильность и нравственное равнодушие. Наряду с потребностью в творческом и духовном росте личности отмечается снижение общей культуры, уровня образованности в обществе.
В то же время существует противоречие между процессом нравственного развития личности и традиционной системой обучения и воспитания, нацеленной на единые стандарты ее формирования. Поиск средств решения школьных проблем затрудняется в силу отсутствия механизмов управления ими.
Резкий отказ от единой концепции воспитания, просуществовавшей не одно десятилетие и прочно утвердившей четко определенный стереотип мышления и деятельность педагога, в целом не готового к столь же резкому переходу к сознанию демократическому, к равноправному сотрудничеству и общению с детьми.
На становление нравственной позиции личности оказывают влияние противоречия самой сферы морали: между нравственной свободой и ответственностью; пропагандой духовности, вечных нравственных ценностей и моральным разложением; атеизмом в воспитании и возрождением, усилением влияния религии на сознание ребенка.
Противоречивость становления нравственной сферы личности ребенка это не только результат объективных и субъективных недостатков, негативных случайных, ошибочных поступков, а основное содержание нравственной жизни, требующей сосредоточения сил на умелом разрешении нравственных противоречий. Нравственное развитие личности осуществляется в бесконечном потоке нравственных выборов между свободой и необходимостью, желанием и долгом, дисциплиной и неорганизованностью, добром и злом, состраданием и жестокостью, любовью и ненавистью, эгоизмом и коллективизмом, открытостью и лицемерием. Оно представляет собой процесс постоянных и систематических решений, выборов, самоопределения и самоуправления, что и составляет процессуальную основу нравственного развития личности. С потребностью в развитии нравственной культуры личности, определяющей отношения человека с миром, актуализируются задачи нравственного воспитания как специфического явления в образовательном процессе. Нравственное воспитание осуществляется как система взаимодействий в объективном «нравственном пространстве» в результате включенности человека в систему общественных отношений, деятельности, общения, преодоления противоречий между личным и общественным, так и в педагогически целесообразных воспитательных воздействиях, формирующих у субъекта способность к устойчивым нравственным волеизъявлениям, самостоятельности, организованности поведения на основе общечеловеческих ценностей.
Целостная система нравственного воспитания, научно и практически разработанная, существовала до середины 80-х годов: Н.И.Болдырев, О.С.Богданова, Д.И.Водзинский, Т.Н.Куриленко, И.С.Марьенко, Г.Н.Филонов, И.В.Харламов.
Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что в 60-80-е годы проблема формирования нравственного сознания школьников превратилась в объект самостоятельных педагогических исследований (Н.И.Болдырев, Е.В.Бондаревская, Э.П.Козлов, В.С.Ханчин, Ю.А.Шаров и др.), где нравственное сознание рассматривалось как основной и определяющий критерий для оценки нравственного развития человека.
Особое внимание уделялось воспитанию нравственных убеждений как важнейшего элемента нравственного сознания детей (М.И.Боришевский, Т.Е.Конникова, О.И.Рута). Систематизированы, уточнены основные факторы, влияющие на развитие нравственного сознания, методы и средства эффективного воздействия на него (О.С.Богданова, Л.А.Высотина, Э.П.Козлов, Н.Д.Левитова), исследованы возрастные особенности данного процесса в общем развитии лич- ности (Т.Е.Алмазова, М.Н.Волокитина, А.П.Гуркина, В.Е.Гурин, И.С.Каменградский, И.М.Краснобаева, М.Н.Шардакова). При этом педагогическая теория опиралась на концептуальные философские положения, разработанные в области этики Л.М.Архангельским, Г.С.Батище-вым, В.С.Библером, А.А.Гусейновым, О.Г.Дробницким, А.И.Титаренко, О.П.Целиковой, Е.В.Шороховой.
Однако, в современной школе созданная система нравственного воспитания утратила свойства целостности и системности, поскольку основополагающим ее элементом, содержательным, целеполагающим стержнем была коммунистическая идеология, а идейно-политическое воспитание трактовалось как основа нравственного развития. В связи с разрушением единой государственной коммунистической идеологической системы, с введением в нашем обществе плюрализма, многообразия форм собственности, социальным расслоением произошла деформация общественного сознания и как следствие этого оказались несформулированными реальные цели воспитания и задачи развития личности на разных нормативно-возрастных этапах и ступенях образования, возросла потребность поиска специфических педагогических средств воздействия (содержания, методов, форм) на нравственное сознание.
В связи с этим требуют исследования педагогические аспекты структур нравственного сознания личности, способы трансформации абстрактных принципов морали в потребности личности, особенности нравственной интеллектуальной деятельности, специфика развития индивидуального нравственного сознания на разных возрастных этапах.
Психологические основы нравственного воспитания, позволяющие осмыслить диалектику общественной и индивидуальных форм
class1 Теоретические аспекты развития индивидуального нравственного сознания class1 16
Структуры, особенности, взаимообусловленность общественного и индивидуального нравственного сознания
С древних времен всестороннее развитие ребенка было высшей воспитательной ценностью: Платон требовал от общества возможности и права на «всестороннее гармоническое развитие человека» на основе единства веры, добра, истины и красоты [163].
Всестороннее развитие личности как реальная педагогическая цель не может быть обеспечена современными экономическими и социокультурными условиями. Актуальной становится задача формирования базовой культуры личности. В определении ценностных ориентации образования культорологическии подход связан с повышением интереса к феномену культуры в целом. В связи с резким увеличением темпов изменения окружающей среды, социальных институтов, бытового уклада культура оценивается как фактор творческого жизнеустрое-ния, неиссякаемый источник общественных нововведений, средство человеческой реализации [49]. Современная антропология приходит в выводу, что человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому ребенка необходимо рассматривать в трех измерениях: как существо природное, социальное и культурное. На протяжении долгого времени в практической педагогике доминировала цель воспитания - формирование социально значимых качеств ребенка, развитие его как члена общества и коллектива. В настоящее время все отчетливее проявляется тенденция в осмыслении значения культуры, объединяющей и помогающей разрешить противоречия между природой и социумом. Через культуру происходит естественное вхождение ребенка в социальную жизнь. Культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности. Исходя из этих положений, определение понятия «базовая культура» личности в педагогике становится одной из первостепенных задач [120].
Психолого-педагогические особенности развития индивидуально го нравственного сознания
Междисциплинарная категория «развитие» имеет для педагогики особое значение. Практически любое образование развивает умственные, нравственные и физические возможности человека. Но, как показывает практика, развитие может быть как косвенным результатом учебно-воспитательного процесса, так и прогнозироваться содержанием образования, методами, технологией учебного процесса для достижения развивающего эффекта (система развивающего обучения).
Философия трактует категорию «развитие» как необратимое, направленное и закономерное изменение материальных и идеальных объектов [160,561]. Только одновременное наличие этих трех характеристик выделяет процессы развития среди других видов изменений. Результатом развития становится новое качественное состояние объекта на уровне возникновения, трансформации или исчезновения его элементов и связей.
Поиск средств, условий, методов эффективного воздействия на индивидуальное нравственное сознание младших школьников обусловлен рядом закономерностей развития личности.
Современные исследователи ( А.П. Вардомацкий, О.Г. Дробниц-кий, А.В. Меренков, В.И. Серова, Т.П. Чижевская и другие) указывают на то, что нравственное развитие индивида не является изолированным процессом. Оно связано с его психическим и социальным развитием, то есть осуществляется в контексте становления целостной личности.
В филогенезе развитие личности есть исторический процесс качественных изменений характеристик человека вследствие преобразования общественных отношений. Личность - элемент социальной системы. Диалектика элемента и системы заключается в том, что сущность целого определяет существование части. В свою очередь, изменение отдельных элементов внутри целого ведет к смене характера связей в системе. Развитие личности в онтогенезе представляет свой процесс взаимодействия индивида с обществом, «переход социального в индивидуальное ... - это сущность процесса развития человека» [95,8]. Данный подход к личности не означает сведения индивидуального к общественному. Личность всегда существует как единство общего и единичного. С точки зрения информационно-потребностной теории П.М.Ершова, П.В.Симонова, личность выступает как индивидуально неповторимая композиция и иерархия всех основных потребностей человека [136].
Образовательные средства как фактор формирования индивидуального нравственного сознания младших школьников
Разработка педагогических средств нравственного образования требует вычленения и анализа методологических подходов, которые представляют основу для осмысления процесса педагогического взаимодействия, направленного на формирование индивидуального нравственного сознания ребенка. При рассмотрении проблемы в качестве важнейших методологических подходов выступают закономерности и принципы, обоснованные в теории педагогики Ю.К.Бабанским, Н.И.Болдыревым, М.А.Даниловым, Б.Т. Лихачевым:
- личностно-ориентированныи подход к обучению и воспитанию, обусловливающий формирование личностных нравственных смыслов;
-системно-структурный подход при анализе учебно-воспитательного процесса и профессионально-педагогической деятельности.
Сутью личностно-ориентированного подхода является признание ученика главной действующей фигурой образовательного процесса. Ребенок не может выступать средством реализации педагогических программ до тех пор, пока они не стали его целью (мотивом, потребностью, интересом). Личностно-ориентированныи подход по-иному ставит вопрос об объекте педагогической работы: обучение, воспитание базируется на образовательном материале, который осваивается, инте-риоризуется субъектами образования (учеником и учителем) в процессе выбора, освоения, исследования, преобразования. В результате происходит саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы в целом на основе субъект-субъектного подхода.
В исследованиях Д.А.Белухина, Л.В.Куриленко, А.Б.Орлова приводятся принципы личностно-ориентированного подхода:
- педагогическое взаимодействие на основе диалога;
- проблематизация с целью актуализации тенденции личностного развития;
- персонализация, как взаимодействие не ролей, а личностей, отказ от ролевых ожиданий и нормативов, обращение к личностному опыту всех субъектов педагогического процесса;
- индивидуализация, как выявление и развитие общих и специальных способностей, выбор адекватных индивидуальным возможностям содержания, форм, методов обучения [14;76].
Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена кардинальными переменами в содержании образования (изменение учебных планов, программ, создание учебников) и в технологии образовательного процесса, сочетающего процессы обучения (нормативно сообразную деятельность общества) и учения (индивидуально значимую деятельность субъекта, в которой реализуется опыт жизнедеятельности). Вместе с тем в педагогической науке отсутствует единое понимание термина «личностно-ориентированное обучение».
