Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Особенности логического мышления студентов педагогических институтов 13-16
I. Современное состояние проблемы развития логического мышления 13-40
2. Логические приемы мышления, необходимые для усвоения студентами педагогических институтов 41-48
3. Анализ характера владения студентов педагогических вузов приемами логического мышления 48-61
ГЛАВА П. Процесс формирования приемов логического мышления студентов педвуза факультета иностранных языков при изучении иностранного языка 62-Ш
I. Условия формирования приемов анализа и синтеза 65-82
2. Возможность формирования мыслительных операций сравнения 82-94
3. Формирование мыслительных операций абстрагирования и обобщения 94-III
ГЛАВА III. Сравнительная характеристика сформированных приемов логического мышления и возможности их применения II2-I57
I. Контрольный эксперимент на перенос приемов 136-149
2. Влияние развития логического мышления на повышение качества овладения иностранным языком и на эволюцию общего развития студентов педагогических вузов 149-157
Заключение 158-162
- Современное состояние проблемы развития логического мышления
- Условия формирования приемов анализа и синтеза
- Формирование мыслительных операций абстрагирования и обобщения
- Контрольный эксперимент на перенос приемов
Введение к работе
Обучение в высшей школе призвано содействовать овладению студентами такой учебно-научной информацией, которая обеспечивала бы современную широту ориентировки в познании окружающего мира. Направление этой цели дал ХХУІ съезд КПСС, где было отмечено, что наряду со значительными успехами советской системы высшего образования, есть в ней еще и недостатки. Съезд отметил, что многое в этой системе можно и нужно улучшать и, прежде всего, - качество преподавания.
Современный этап коммунистического строительства выдвигает перед педагогической наукой необходимость совершенствования содержания и методов обучения по формированию творческого мышления, исследовательских навыков. Научно-технический прогресс требует обеспечить при подготовке специалистов усвоение не только системы знаний, умений и навыков в своей области, но и формирование приемов мышления, необходимых для непрерывного самообразования специалистов в дальнейшем.
Содержание обучения высшей школы, помимо специфического объема знаний, должно включать также систему познавательных действий, необходимых для усвоения и применения этих знаний. Как логические, так и специфические приемы познавательной деятельности должны выступать в качестве объектов специального усвоения в учебном процессе. Только в этом случае может быть обеспечено их использование в дальнейшем. Полноценное развитие логико-психологической стороны познавательной деятельности и создает способность двигаться вместе с ускоря-
ющимся научно-техническим прогрессом.
Существующая практика обучения в высшей школе не всегда обеспечивает требуемое качество подготовки. Целенаправленное формирование логических приемов мышления у студентов -один из путей повышения эффективности обучения в вузе.
Вопрос этот давно находится в поле зрения педагогов и методистов. Их усилия направлены в основном на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние как на развитие самостоятельного мышления, так и на умственное развитие в целом.
Следует отметить, что в большинстве исследований проблема умственного развития сводится к решению двух вопросов: что надо учить (содержание знаний) и какими методами учитель может довести это до сознания своих учащихся. При этом умственной деятельности обучающихся (т.е. как они должны усваивать знания, при помощи каких приемов они могли бы самостоятельно овладеть учебным материалом и т.д.) до сих пор не уделяется должного внимания.
Большое количество работ посвящено вопросам развития мышления школьников. Основное внимание уделяется выяснению условий формирования системности знаний, путей вооружения учащихся как можно большим числом фактов, закономерностей и т.д. При этом предполагается, что само усвоение учащимися знаний, особенно закономерностей, связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает умственное развитие учащихся.,
В этом случае не разграничивается две задачи - формирование глубоких и прочных знаний и обучение учащихся умению пра-
вильно мыслить. Не правомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний. Хотя практически обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая развитие их мышления) решаются вместе - поскольку формирование мышления происходит только в процессе усвоения и применения знаний - все же каждая из них должна иметь самостоятельное значение и свой путь реализации. В связи с этим становится очевидной важность работы по формированию приемов логического мышления у студентов педагогических вузов, так как успех аналогичной работы среди учащихся зависит от умения учителя правильно ее построить. Чем выше уровень подготовленности учителя, тем выше результат его работы по реализации поставленных перед ним задач, в данном случае, задач по развитию логического мышления школьников.
Так как задачи формирования логического мышления решаются до сих пор не на должном уровне как в теоретическом, так и в практическом плане, а работа эта приобретает особую важность на современном этапе развития общества, то это и свидетельствует об актуальности проблемы исследования - влияние развития логического мышления на качество овладения предметам мышлением и на общее умственное развитие студентов педвуза.
Мы считаем, что одним из важных средств умственного развития студентов педагогических институтов является обучение их рациональным приемам умственной деятельности, и в частности, приемам мышления (анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения). Поэтому в основу диссертационной работы нами была положена следующая гипотеза:
целенаправленное обучение приемам умственной деятельности способствует повышению качества овладения студентами специальными предметами, а также оказывает влияние на общее умственное развитие студентов педвузов;
обучение приемам логического мышления необходимо осуществлять в учебном процессе одновременно с сообщением определенной системы знаний, формированием специфических умений и навыков.
В связи с этим основную цель нашего исследования мы видим в определении оптимальных педагогических условий обучения студентов-туркмен приемам логического мышления в процессе преподавания предметов вузовского обучения и оптимизации на этой основе процесса усвоения студентами специфических знаний,умений и навыков. В соответствии с этим был определен предмет исследования: процесс овладения студентами-туркменами предметами вузовской подготовки в связи с формированием у них приемов логического мышления и педагогическое руководство им.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих конкретных задач:
Обосновать значение логического мышления в учебной деятельности студентов и дать анализ современного состояния проблемы развития логического мышления.
Раскрыть особенности логического мышления у студентов при обучении в педагогическом институте.
3.Изучить структуру основных приемов логического мышления, необходимых для усвоения студентами на примере иностранного языка.
4. На базе обучающего эксперимента определить основные
педагогические условия, имеющие практическое значение для дальнейшего повышения качества овладения студентами специальными вузовскими предметами благодаря формированию у них приемов логического мышления.
Предмет диссертационной работы определил методы исследования:
а) изучение и анализ специальной литетаруры, прямо или
косвенно касающейся проблемы исследования;
б) проведение анализа исследуемых приемов логического мы
шления, выявление структуры приемов, необходимых для эффекти
вного усвоения иностранного языка (наблюдение занятий, их ана
лиз, беседы с преподавателями);
в) выявление характера владения студентами приемами логи
ческого мышления (тестирование);
г) проведение опытно-экспериментальной работы по форми
рованию у студентов навыков анализа и синтеза, сравнения, аб
страгирования и обобщения в ходе работы над различными аспек
тами иностранного языка;
д)проведение контрольного эксперимента на выявление переноса приемов умственной деятельности, сформированных в процессе обучения студентов иностранному языку, на внеучебную деятельность.
Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (1974-1975 г.г.) была изучена и проанализирована специальная литература, прямо или косвенно касающаяся проблемы исследования.
Второй этап (1975-1976 г.г.) был посвящен выявлению структуры приемов логического мышления, необходимых для эф-
фективного усвоения иностранного языка, путем наблюдения занятий, их анализа, бесед с преподавателями. Путем тестирования был выявлен характер владения студентами приемами логического мышления.
Основной третий этап (1976-1978 г.г.), включает в себя опытно-экспериментальную работу, которая проводилась в Туркменском государственном педагогическом институте имени В.И.Ленина в г.Чарджоу (в туркменской аудитории).
Педагогический эксперимент осуществлялся в несколько этапов. В ходе обучающего эксперимента проводилась работа по формированию у студентов навыков анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения при обучении различным аспектам иностранного языка. В ходе контрольного эксперимента была выявлена степень усвоения студентами приемов логического мышления и практического применения их в учебной деятельности.
На четвертом, заключительном этапе (1978 г.) в ходе контрольного эксперимента на выявление переноса приемов логического мышления, сформированных в процессе обучения студентов иностранному языку, на внеучебную деятельность велось наблюдение за деятельностью студентов во внеаудиторное время, в результате которого были сделаны выводы о сдвигах в умственном развитии студентов и о влиянии развития логического мышления на качество усвоения знаний и общее умственное развитие студентов.
Научной новизной нашего исследования является выявление особенностей развития логического мышления у студентов-туркмен при обучении их иностранному языку и показ динамики становления у них логического мышления, его влияния на качество ус-
воения знаний и эволюцию общего развития студентов.
Такая попытка в педагогической литературе делается впервые.
Практическая ценность исследования заключается в том, что оно позволило сделать научно-обоснованные выводы о важности развития логического мышления у студентов факультета иностранных языков педвузов при изучении иностранного языка, а также наметить пути практической деятельности преподавателей педвузов по развитию логического мьшшения студентов средствами иностранного языка.
Апробация исследования. Базой исследования явился факультет иностранных языков Туркменского государственного педагогического института им. В.И.Ленина. В основу работы положены результаты наблюдений за деятельностью студентов, экспериментов, проведенных в течение пяти лет, а также результаты наблюдений за деятельностью преподавателей педвуза и факты собственного опыта работы.
Работа была проведена в соответствии с учебной программой.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется гипотеза, определяется цель исследования, предмет исследования, намечаются задачи, которые требуют своего решения в ходе исследования, дается характеристика методов исследования, этапов его проведения,обосновываются научная новизна и практическая ценность исследования, указывает-
- II -
ся без проведения опытно-экспериментальной работы.
В первой главе - "Особенности логического мышления студентов педагогических институтов" - выявляются особенности развития логического мышления у студентов педвузов при обучении иностранным языкам, раскрывается значение логического мышления в учебной деятельности студентов, дается анализ современного состояния проблемы развития логического мышления, дается характеристика и выявляется состав логических приемов мышления, необходимых для усвоения студентами иностранного языка, изучается характер владения студентов педвузов приемами логического мышления.
Во второй главе - "Процесс формирования приемов логического мышления студентов педвуза факультета иностранных языков при изучении иностранного языка" - определяются оптимальные условия формирования приемов логического мышления (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения) в учебном процессе по английскому языку, анализируются результаты обучающего эксперимента.
В третьей главе-"Сравнительная характеристика сформированных приемов логического мышления и возможности их применения" - подводятся итоги контрольного эксперимента на перенос приемов, выявляется степень влияния развития логического мышления на повышение качества овладения иностранным языком и на ббщее умственное развитие студентов педагогических вузов.
В заключении делаются выводы о значении развития логического мышления в учебной деятельности студентов, о влиянии об -общенных приемов логического мышления на умственное развитие
студентов, о влиянии развития логического мышления на качество овладения иностранным языком и на общее умственное развитие студентов педвузов, а также даются рекомендации по проведению более результативной практической педагогической работы.
Библиография включает 186 наименований.
- ІЗ -
Г Л А В А І ОСОБЕННОСТИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
пщгогических ИНСТИТУТОВ
I. Современное состояние проблемы развития логического мышления
Направление развития советской школы и педагогики всегда определялось марксистско-ленинскимучением о классовой сущности образования и необходимости всестороннего и гармонического развития каждого члена социалистического общества.
В период развитого социализма и перехода к развернутому строительству коммунизма перед педвузами с особой остротой ставится задача воспитать у будущих педагогов творческие способности, развить логическое мышление, соединить познавательную деятельность с исследовательской, подготовить их к творческому труду.
К.Маркс и Ф.Энгельс, В.И.Ленин неоднократно указывали в своих трудах на важность значения и изучения законов и приемов формальной логики, как логически элементарной, но необходимой для перехода к логике диалектической. Их труды явились образцом диалектико-логического мышления.
Чрезвычайно ценны взгляды классиков марксизма-ленинизма по вопросу развития логических способностей молодежи. Анализируя проблему образования подрастающего поколения, К.Маркс указывал на особую важность среди всех образовательно-воспитательных задач "умственного воспитания".
J3 программном документе по коммунистическому воспитанию (в речи на Ш съезде комсомола). В.И.Ленин указывал, что усвоение основ наук должно происходить в процессе активной самостоятельной деятельности молодежи, чтобы коммунизм "был
бы тем, что вами (молодежью - А.К.) самими продумано" .
В.И.Ленин указывал, что в процессе обучения необходимо
р давать "уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды .
В свете ленинских указаний особое внимание должно быть уделено развитию логического мышления молодежи на современном этапе обучения. В условиях необычайно бурного развития науки, быстрого роста научной информации на одно из видных мест ставится задача - учить, как думать. Л.И.Брежнев на Всесоюзном съезде учителей 4 июля 1968 года сказал: "И еще одно важно, чтобы школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы на базе этих знаний, прививала молодежи навыки творческого мышления".
Это указание Л.И.Брежнева в полной мере можно отнести и к одной из главных задач преподавателей педвузов.
Задача подготовки квалифицированных учителей советской школы в педагогическом вузе предполагает дальнейшее всемерное развитие умственных способностей, последовательного, правильного логического мышления студентов, развитие у них умения проникать в сущность изучаемых явлений, уяснять связи и закономерности .между отдельными явлениями, умения сравнивать, сопоставлять и обобщать, отделять главное от второстепенного,
Ленин В.И. Задачи Союзов молодежи. Поли.собр.соч., Изд. пятое, т. 41. - 306 с.
Там же, - 306 с. Брежнев Л.И. Речь на Всесоюзном съезде учитеттей. Ленинским щюом. т. 2.- М., 1970. -223 с.
развитие у них сообразительности и находчивости.
Правильно мыслить - это значит уметь анализировать факты и делать на основе этого анализа выводы и обобщения. Правильное мышление предполагает точность, последовательность, умение строить суждения и умозаключения.,
Важность развития такого мышления у студентов бесспорна. Сознательное использование логических приемов мышления в работе над языковым материалом при изучении иностранного языка способствует глубокому усвоению знаний, обеспечивает прочность усвоения изучаемого материала, развивает самостоятельность студентов в приобретении новых знаний и умение применять имеющиеся у них знания в жизненной практике.
Проблема развития логического мышления у студентов педвузов важна еще и в том отношении, что усвоенный в вузе комплекс логических приемов мышления, умение практически использовать эти приемы в работе над языковым материалом облегчит их работу по развитию логического мышления учащихся. Известно, что основы логического мышления должны закладываться в средней школе в процессе обучения всем школьным дисциплинам, в том числе и в процессе обучения иностранным языкам. Решающую роль в решении этого вопроса должен играть учитель. От степени развитости его мышления, от его умения использовать в работе приемы логического мышления будет во многом зависеть успех дела.
Говоря о важности развития логического мышления у студентов педвузов факультетов иностранных языков, необходимо остановиться на анализе современного состояния данной проблемы. Следует отметить, что пока еще не достигнуто единство взглядов на постановку и практическое осуществление проблемы раз-
вития логических способностей молодежи.
Основная масса литературы, статей, диссертаций посвящена вопросу о развитии логического мышления школьников. Остановимся на анализе этой литературы, так как основные приемы работы по развитию логического мышления школьников могут быть использованы и в вузе, тем более, что исследований, посвященных развитию логического мышления студентов, явно недостаточно.
Существует много работ, в которых рассматриваются вопросы логического мышления в связи с усвоением той или иной специфической системы знаний в общеобразовательной школе.
Вопросам воспитания логического мышления в ходе изучения
отдельных школьных дисциплин (истории, химии, ботаники) по-
Т 2 Я
священы работы А.3.Редько , Ю.В.Ходакова , А.В.Ефимова , Е.И.
Мануйловой . Авторы этих работ поставили вопрос о необходимости формирования логического мышления и сделали соответствующие методические разработки. Однако общие приемы логического мышления, которые необходимо формировать вне зависимости от конкретного учебного предмета, не выделены в этих работах.
* Редько А.З. Психология усвоения истории учащимися.-
М., 1961.- 60 с. о Ходаков Ю.В. Развитие логического мышления на уроках
химии.- М.: АНН РСФСР, 1958. - 47 с.
Ефимов А.В., Редько А.З. Развитие логического мышления школьников в процессе обучения истории.- М.:АПН РСФСР, 1958. - 58 с.
Мануйлова Е.И. Развитие логического мышления учащихся в процессе проверки знаний на уроке ботаники. Учен, зап. Орловского пединститута, т. 35, 1967 .
Существует также значительное количество работ, посвященных дидактическим вопросам развития логического мышления, вопросам выделения общих логических приемов мышления. Большинство из них выполнено на материале математики.
В ряде работ исследуются приемы традиционной и математи-
I 2
ческой логики. Это работы HJI.Никольской , А.А.Столяра, ,
И.Б.Юдиной , М.Е.Драбкиной,А.И.Фетисова, А.Д.Семушина, И.А.
к 6 7
Гибша , Б.К.Добронравова , М.А.Артамонова .
Среди этих работ наиболее ценной, на наш взгляд, по рассматриваемым логическим приемам, выводам и рекомендациям является работа И.Л.Никольской. И.Л.Никольская поднимает вопрос о развитии логической грамотности у школьников. Под логической грамотностью она понимает совокупность знаний и умений,
Никольская И.Л. Логическая грамотность и школьные учебники математики.-Математика в школе, 1969, № 5.
Столяр А.А. Логические проблемы преподавания математики.
Юдина И.Б. Вопросы теории множеств и математической логики (Использование кругов Эйлера и таблиц истинности). -Математика в школе, 1964, № I.
Драбкина М.Е. О системе целенаправленных упражнений для формирования некоторых логических понятий при изучении математики в средней школе и в педагогическом вузе. Канд.дисс- Минск, 1971.
Фетисов А.И., Семушкин А.Д. Гибш И.А. Развитие логического мышления учащихся в процессе преподавания математики в средней школе. Сб. приказов и инструкций министерства просвещения РСФСР, № 12. - М.: Учпедгиз,
Добронравов Б.Е. Развитие мышления на уроках математики. Труды первой научно-педагогической конф. учителей г. Ленинграда.- Л., 1940.
Артамонов М.А. Элементы логики в курсе математики средней школы.- Львов, 1957.
связанных с языком и необходимых для успешного осуществления фиксации, переработки и передачи знаний на уровне, обеспечиваемом средним образованием.
И.Л.Никольская в своей работе выделяет логические знания и умения, которыми должны обладать выпускники средней школы. Это, прежде всего, умение дать определение знакомого понятия; знание правил классификации, умение выделять логическую форму предложения; умение проверить правильность рассуждения, обнаружить грубую логическую ошибку; знание наиболее употребительных приемов доказательства. Автор считает, что совокупность этих логических знаний и умений необходима для успешного обучения в средних учебных заведениях и дальнейшего обучения и самообразования, а также в общественно-полезной практической деятельности и в повседневной жизни.
Автором теоретически исследованы возможности включения элементов логики в современный школьный курс математики, разработаны вопросы о том, в какой связи, когда и как возможно и целесообразно изучать выделенные логические понятия и действия.
Ценность работ И.Л.Никольской и других вышеуказанных авторов состоит в том, что они заявили о необходимости специального формирования приемов логического мышления, выделили систему логических приемов, рассмотрели логические понятия в дидактическом плане, разработали систему упражнений для овладения логическими приемами, определили наиболее удобные сроки их изучения.
Заслуживает внимания целый ряд работ, посвященных активизации и развитию мышления учащихся в процессе обучения. Это
работы Громова М.Д. , Н.П.Антонова , М.И.Еникеева , М.Ф.Морозова , Т.А.Корман , Л.М.Зюбина , Б.П.Есипова и других авторов. В этих работах речь идет об активизации мыслительной деятельности учащихся црИ воспроизведении и повторении материала, о развитии логического мышления и самостоятельности мышления.
Q Q
ния посвящены работы П.П.Елонекого , А.А.Смирнова , Л.В.Зан-
Вопросу о формировании приемов запоминания и припомина-юсвящены работы П.П.Блонсі кова , П.И.ЗинченкА других.
Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника.-Сб: Психология младшего школьника.- м. :АПН РСФСР, I960.
Антонов Н.П. Развитие мышления и языка ребенка в дошкольном и школьном возрасте. Советская педагогики,
1953, № 3. о Еникеев М.И. Активизация мыслительной деятельности учащихся в процессе изложения знаний учителем. - Сов. педагогика, 1957, № 12.
Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. - М.: Учпедгиз, 1959.
Корман Т.А. К вопросу о воспитании интеллектуальной активности у учащихся. - Советская педагогика, 1955, № б
с.
Блонский П.П. Память и мышление Избр.педагогические и психологические
7 Есипов Б.П. Активизация мышяения учащихся в процессе обучения (І-ІУ кл.) - Известия АПН РСФСР, вып. 20, с. 37-72.
Блонский П.П. Память и мышление. Избр.педагогические и психологические сочинения, т. 2.- М.: Педагогика, 197,9, с. 120-366.
Смирнов А.А. Вопросы усвоения понятий школьниками.-Советская педагогика, 1946, № 8-9.
Занков Л.В. Вопросы обучения и развития учащихся.-Советская педагогики, 1955, № 5.
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: АПН РСФСР, 1961.
У истоков изучения проблемы логического мышления стоял П.П.Блонский, замечательный советский ученый, педагог и психолог. Он первым начал изучать развитие мышления школьников, выполнив первое серьезное исследование, оформив его в капитальном труде . Это первая марксистская работа по такой важной педагогической и психологической проблеме, положившая начало изучению развития мышления школьников и студентов не только в нашей стране, но и за ее пределами.
Не меньшую ценность имеют психологические исследования П.П.Блонского, посвященные вопросам памяти и мышления^. Диалектически рассматривая процессы памяти, П.П.Блонский формулирует генетическую или "стадиальную" теорию памяти, вскрывает внутреннюю связь памяти с мышлением и речью. Он утверждает, что не только память - опора мышления, но и мышление, достигая известной ступени развития, начинает оказывать все большее и большее влияние на память, становится ее опорой. П.П.Блонский исходил из.идиалектического принципа взаимосвязи восприятия, памяти, мышления и речи, и этот принцип нашел у него применение в изучении процессов понимания и усвоения. Развитие мышления в процессе обучения - одна из важнейших проблем в педагогической психологии. Блонский дал подробный анализ мышления учащихся в плане логики, рассмотрел формирование и развитие различных видов суждений и умозаключений, особенностей доказательств у детей. Ценным является то, что Блонский не отрывал развития памяти, мышления и других психологических про-
Блонский П.П.Память.и.мышление.i_ -" ' . Избр.педагогические и психологические сочинения,т.2. -М.Шедаго-гика, 1979. - 120-366.
цессов от общего развития человека. Трактовка мышления школьника давалась им в связи с учебным процессом.
А.А.Смирнов и П.И.Зинченко в своих исследованиях показали, что даже когда учитель в своей работе с учащимися имеет ввиду не только содержание их знаний, но и раскрытие приемов их умственной деятельности, сдвиги в умственном развитии учащихся происходят не сразу. Например, овладев приемом составлять план текста, школьник длительное время не прибегает к нему как средству организации своих пересказов.
Авторы отмечают, что требуется достаточно высокая степень овладения приемами анализирования и синтезирования текста,их обобщенности для того, чтобы эти приемы стали для учащихся способами более совершенного понимания содержания текста, средствами произвольного запоминания и воспроизведения. По мнению авторов, усвоенный прием еще не приводит к сдвигу в умственном развитии, для этого требуется обобщенное применение приема.
Некоторые авторы (Е.Н.Кабанова-Меллер , например) в своих исследованиях ставят вопрос об умственном развитии, связывая его с обучением учащихся приемам и методам умственной деятельности.
Б работе Е.Н.Кабановой-Меллер отмечается, что для развития пространственного мышления (одной из сторон умственной деятельности) очень важно обучить учащихся способам рассмотрения наглядного материала, связанным с анализом и обобщением.
Кабанова-Меллер Е.Н. Анализ развития пространственного мышления. -Советская психотехника, 1934, № 3, с.222-242.
Е.И.Петрова считает, что школа должна знакомить учащихся с различными мыслительными процессами, чтобы они могли без лишней затраты времени и энергии совершать различные мыслительные операции. Автор обращает внимание на то, что недостаточно только давать материал для мыслительной работы, нужно одновременно обучать учащихся приемам правильного мышления (приемам сравнения, классификации и др.) и прививать рациональные навыки умственного труда.
Ценные мысли высказывает в ряде своих работ А.Н.Леонть-
ев . Он рассматривает вопрос о том, как конкретно осуществляется воздействие обучения на умственное развитие учащихся. Всякое успешное обучение оказывает сложное и многообразное влияние на ребенка. Прежде всего он обогащается тем, что раньше не знал, не умел, приобретает определенные знания и навыки. Это так называемый "материальный" результат обучения. Автор подчеркивает, что успешное обучение дает и "формальный" результат или "формальный эффект", который заключается в явлениях, характеризующих продвижение в умственном развитии ребенка.Зтот "формальный эффект" выявляется в процессе операций, усвоенных школьниками в одном учебном предмете, на новый, внешкольный материал. Показателем умственного развития А.А.Леонтьев считает перенос операций.
Петрова Е.И. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. - Сб.: Вопросы советской дидактики, ч I.-M., 1950, с. 214-228.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. -Известия АПН РСФСР, вып. 7, 1947. - 40 с.
Переносу знаний и навыков посвящены работы В.Г.Ананье-
т ва . Автор рассматривает умственное развитие в связи с изменением индивидуального сознания. При изучении умственного развития учащихся необходимо опираться на данные не изолированного учебного предмета, а всей системы обучения. Б.Г.Ананьев особо подчеркивает роль обобщения знаний из разных дисциплин, а также роль практической деятельности в умственном развитии. В качестве показателя умственного развития он также считает перенос знаний и навыков из одного школьного предмета в другой. Вопрос о переносе мыслительных операций с одного школь-ного предмета на другой затрагивается в работе Н.З.Дьяченко . Вопросу важности выработки у учащихся рационального стиля умственной деятельности, необходимого для самостоятельной
работы, посвящена статья Ю.А.Самарина . Этот стиль характеризуется владением приемами составлять план, находить нужный
материал и др.
В работах Л.Н.Груздева и М.Н.Шардакова умственное развитие рассматривается в связи с формированием у учащихся мы-
"* Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. -Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с. І0І-І24.
Дьяченко Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников П-У-П классов. - Уч. записки ЛГПИ им.Герцена, т. 96, 1954, с. 209-234.
Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старших школьников. - Известия АПН РСШСР, вып. 17, 1948, с.ЮЗ-151.
Груздев Л.Н. Воспитание мышления в процессе обучения. Сб.: Вопросы воспитания мышления в процессе обучения.-М.-Л.: АПН РСФСР, 1949, с. 11-37.
Шардаков М.Н. Мышление школьника в учении.-Ученые записки Ленинградского госпединститута им. А.И.Герцена, т. 65, 1948. - 82 с.
слительных операций. М.А.Шардаков считает, что важно овладеть учащимся в процессе обучения собственными интеллектуальными операциями. В процессе обучения учащиеся начинают осознавать собственные интеллектуальные процессы, и старшие школьники уже начинают сознательно пользоваться ими в различных условиях.
Л.Н.Груздев отмечает, что в процессе обучения школьник не только познает действительность, усваивая знания, но и развивает различные свойства своего мышления. Автор считает,что одновременно с усвоением знаний надо учить школьников правильно мыслить, обучать их мыслительным операциям, рассмотрению предметов с различных точек зрения. Сложный путь развития мышления представляет собой постоянные переходы от низшей ступени познания к более высокой, от конкретного к абстрактному, от простых связей к более сложным.
Очень ценными в отношении развития мышления представля-
Т 2
ются нам работы О.Б.Зейлигер-Рубинштейн , Е.М,Жилиной ,Н.Г.Куш-
кова . Они рассматривают в своих исследованиях вопросы обучения учащихся приемам мышления в связи с их умственным развитием. О.Е.Зейлигер-Рубинштейн отмечает, что развивающее обучение предполагает усвоение учащимися не только знаний, но и приемов умственной деятельности. При таком обучении учитель подводит учащихся к осознанию и осмысливанию не только матери-
Зейлигер-Рубинштейн О.Н.К вопросу о воспитании у учащихся приемов мышления.- М.-Л.: Вопросы воспитания мы-
2 шления в процессе обучения, 1949, с.38-79. Жилина Е.М. Схема как средство воспитания мышления на уроках русского языка.- ио.: Вопросы воспитания мышле-ния в процессе обучения.-М.-Л. :Аш РСФСР,1949,с.80-100
*-* Кушков Н.Г.Воспитание мышления учащихся в процессе начального и повторного изучения материала. -Сб.:Вопросы воспитания мышления в процессе обучения.-М.-Л.:А1Ш РСФСР, 1949, с.101-152.
ала знаний, но и способов умственной работы. Автор изучала, как проходит у школьников процесс овладения приемами мышления (приемами определения грамматических понятий, установления связей и отношений между языковыми явлениями), осознание их и использование при специально организованном обучении.
При выборе приемов для обучения учащихся автор исходила из логики данного учебного предмета. Она считает, что приемы и навыки мышления формируются в процессе овладения учащимися системой знаний, а не путем формально-логических упражнений.
иУсвоение приемов мышления является новым приобретением в процессе умственного развития учащихся. Автор считает,что для продвижения учащихся в умственном развитии на новую ступень достаточно ограничиваться выработкой приемов на материале только одного учебного предмета (например, грамматики). Но, рассматривая использование учащимися усвоенных приемов на уроках грамматики и во внеурочное время, автор не раскрывает условий, которые обеспечивают процесс переноса, не затрагивает вопросов обобщения и систематизации усвоенных приемов.
Е.М.Жилина так же формировала приемы мыслительной деятельности (обобщения, установления связей и соотношений) на уроках грамматики. Обучение приемам автор связывает с вопросами развития мышления учащихся, с выработкой у них умения правильно мыслить.
А.Г.Кушков в своей работе показывает овладение учащимися логическими операциями на материале физики, геометрии и литературы. Он рассматривает такие операции, как определения,
классификации, доказательства и др. Автор подчеркивает, что при сознательном усвоении приемы мышления, приобретенные в процессе изучения одного предмета, могут быть перенесены и в изучение других предметов, и в решение жизненных проблем. Показателем сдвигов в мышлении Н.Г.Кушков считает перенос приобретенных приемов. Эта точка зрения прослеживается и в работе С.Л.Рубинштейна. Показателем овладения операцией автор считает ^перенос ее в новые условия. В некоторых работах С.Л.Рубин-штейна подчеркивается, что за переносом стоит обобщение, которое в свою очередь является производным от анализа и синтеза. Перенос решения с одной задачи (вспомогательной) на другую (основную) осуществляется, по мнению автора, лишь в результате включения их обеих в одну общую аналитико-синтети-ческую деятельность. Такой перенос предполагает соотнесение обеих задач и анализ условий одной из них, исходя из требований другой. Быстрота, легкость переноса принципа решения, заключенного во вспомогательной задаче, зависит от степени про-анализированности основной задачи.
Перенос, по мнению С.Л.Рубинштейна, - это закономерный
ход развития мыслительной деятельности.
р Г.С.Костюк считает, что необходимым условием глубокого
и прочного усвоения содержания знаний является овладение приемами умственной работы. Показателем умственного развития Г.С.Костюк считает совершенствование познавательной деятельности учащихся, переход к более совершенным приемам и новым
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.-
М., 1958. - 146 с. 2 Костюк Г.С. Актуальные вопросы формирования личности ребенка. -Советская педагогика, 1949, № II.
способам ее организации, а также перенос приемов на новые виды учебной деятельности.
Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская приходят в своей работе к мысли, что умственное развитие не сводится к усвоению знаний, хотя и связано с ним. Авторы считают, что помимо накопления знаний, умственное развитие характеризуется накоплением фонда умственных приемов. По мнению авторов овладение умственными операциями происходит в результате упражнений б практике мыслительной деятельности. Эти упражнения становятся привычными и совершаются со все большей свободой и легкостью. Показателем умственного развития авторы считают постоянство уровня усвоения при изучении учащимися различных учебных дисциплин. Под уровнем усвоения понимаются способы мыслительной деятельности, которые используют учащиеся при усвоении знаний. Авторы обращают в своей работе внимание на тот факт, что учащиеся отличаются друг от друга тем, переносят ли они отработанные приемы мышления из одной сферы деятельности в другую.
В другой работе Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская^ большое значение придают созданию условий при формировании умений для высокой степени их обобщенности. Авторы отмечают, что обобщенные умения (например, планирование) характеризуются их переносом и влияют на умственное развитие учащихся. Активность, гибкость мышления, проявляющиеся в поисках продуктивных способов решения, могут также служить показателями умственного развития.
Богоявленский Ю.Н.,Менчинская Н.А. О взаимоотношении
воспитания и развития ребенка. - Советская педагогика,
1957, * 3. о
Богоявленский Ю.Н.,Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М., 1959. - 346 с.
Большое внимание обучению учащихся мыслительным операциям (анализа, синтеза, абстратарования и обобщения) уделяется в ряде работ учителей и методистов А.А.Селиевской , И.Ф.Гре-новой , В.Н.Скворцовой , И.А.Домашенко , А.В.Даринского . Авторы в своих работах основное внимание уделяют вопросу развития самостоятельного мьшшения учащихся и умения самостоятельно приобретать новые знания и применять имеющиеся у них знания в жизненной практике.
Вопросам формирования систем интеллектуальных умений в
разных учебных предметах посвящены работы И.С.Якиманской ,
С.Ф.Жуйкова , Т.В.Кудрявцева , В.И.Зыковой и др.
1 Селиевская А.А. Сравнение и обобщение при формировании географических понятий у школьников. - Сб.: О некоторых методах обучения и воспитания. - М.: АПН РСФСР, 1959, с. 16-30.
2 Грекова И.Ш. Методика обобщения геометрических фигур.
Сб.: 0 некоторых методах обучения и воспитания.- М.:
АНП РСФСР, 1969, с. 31-15.
Скворцова В.Н. Пути эффективного формирования географических понятий в ІУ классе,- Сб.: Пути активизации усвоения знаний учащимися.- М.: АПН РСФСР, I960.
Домащенко И.А. Некоторые вопросы активизации учения на уроках ботаники.- Сб.: Пути активизации усвоения знаний учащимися. - М.: АПН РСФСР, I960, с. І07-ІІ6.
Даринский А.В. Система самостоятельных работ учащихся в школьном курсе географии. Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена, т. 221. -Л., 1961. - 14 с.
Якиманская И.С. 0 некоторых особенностях мыслительной деятельности, проявляющихся при чтении чертежа.-Доклады АПН РСФСР, 1958, ЇЇ 3.
Жуйков С.Ф. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики.- Вопросы психологии, 1955, № Б. - 80 с.
Кудрявцев Т.В. Некоторые вопросы психологии политехнического обучения. - Доклады АПН РСФСР, № 3. - 141 с.
Зыкова В.И. Оперирование понятиями при решении геометрических задач. - Известия АПН РСФСР, вып. 28, 1950.-93 с.
И.С.Якиманская изучала вопросы формирования интеллектуальных умений при решении геометрических задач. Автор отмечает, что уровень развития процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения зависит от того, насколько сформированы у учащихся определенные мыслительные приемы. При выборе приемов для обучения И.С.Якиманская исходила из особенностей их умственной деятельности. Выявив рациональные приемы, которыми пользовались сильные учащиеся при решении геометрических задач, она затем обучала этим приемам слабых учащихся.
С.Ф.Чуйков, рассматривая пути повышения эффективности обучения на уроках грамматики, указывает, что одним из таких путей является формирование у учащихся умения анализировать языковый материал, приема сравнения частей слова и другие.
С. Ф. Жуйко в рассматривает возможность обобщения некоторых грамматических знаний и их использование на новом содержании например, перенос умения выделять морфологические элементы слова) как наиболее симптоматический показатель умственного развития.
Т.В.Кудрявцев в своих исследованиях изучает формирование специальных умений применять знания на практике. Развитие мышления автор видит в том, что учащиеся осознают способы, операции мышления.
В.И.Зыкова формировала у учащихся на геометрическом материале целую систему практических умений, продвигающих учащихся в умственном развитии.
А.И.Липкингг отмечает, что в процессе обучения необходи-
1 Липкина А.И.Абстрагирование учащимися свойств объектов неживой природы. - Co.: Психология применения знаний к решению учебных задач. - М.: АПН РСФСР, с. 11-45.
-ЗО-
мо вооружить учащихся не только знанием, но и наиболее рациональными способами мышления, т.е. учить их анализировать,синтезировать, абстрагировать, обобщать, сравнивать, делать выводы и т.д. Автор связывает умственное развитие учащихся с обучением учащихся обобщенным приемам мышления, которые учащиеся могут перенести из одной сферы деятельности в другую.
К.П.Мальцева1 в своей работе ставит вопрос о формировании у учащихся обобщенного умения самоконтроля. Автор описывает формирование у учащихся способа анализа текста. При составлении плана дети сами проговаривали последовательность действий (что надо делать прежде всего, о чем надо рассказать
потом и т.д.).
р Л .Л. Гурова*" исследует вопрос о формировании у учащихся
мыслительных операций определения и классификации понятий. Большое внимание автор уделяет такому важному вопросу, как осознание учащимися логических принципов, используемых ими в учебной деятельности логических операций. Л.Л.Гурова поднимает вопрос о критериях осознания учащимися собственного мыслительного процесса.
Вопрос о критеріях умственного развития рассматривается
также и в работе З.И.Калмыковой . Автор выделяет совокупность критериев умственного развития. В качестве критериев она рассматривает фонд знаний, уровень усвоения знаний и темп прод-
" Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников. - Сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М.: АПН РСшСР, с. 185-223.
Гурова Л.Л. Осознание школьниками своих действий при
ешении арифметической задачи.Доклады АПН РСФСР,$ I, 957, с. 104-120.
Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся.- Вопросы психологии, 1961, № 2. - 112 с.
-зі)-
вижения в усвоении знаний. При этом автор сравнивает особенности усвоения и применения физических знаний учащихся с ярко выраженными способностью и неспособностью к усвоению эте-го предмета.
ІЗ.И.Калмыкова связывает также умственное развитие с овладением учащимися приемами мышления. Уровень развития мышления, по мнению автора, проявляется в степени самостоятельности при овладении понятиями и закономерностями, в характере рассуждений. Одним из показателей умственного развития автор считает перенос усвоенных закономерностей на новые условия.
Исследование А.Ш.Говорковой посвящено изучению формирования интеллектуальных умений. Большое внимание в работе уделяется умению обобщать, а также особенностям мыслительного процесса, характеризующим это умение.
Допросу о развитии мышления посвящены работы Д.Н.Богояв-
ленского . Автор подчеркивает, что развитие мышления осуществляется при определенной мыслительной деятельности. Важное значение для развития мыслительной деятельности имеют- упражнения. В этом процессе "упражнения мысли" отрабатываются и закрепляются определенные мыслительные операции. По мнению автора, важное значение для повышения умственной активности учащихся имеет мотивационная сторона обучения. Осознание проблемной ситуации и показ ее "значимости" являются необходимым условием для создания положительной мотивации в учении.]
1 Говоркова А.І. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений. -Вопросы психологии, № 2, 1962. - 91 с.
Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения. - Вопросы психологии, 1962, № 4, с. 74-82.
- 32j-
/
Работы некоторых авторов, например П.Я.Гальперина, Н.Ф.
Талызиной , Д.Б.Эльконина , В.В.Давыдова ,посвящены формированию "умственных" действий на основе "материализованных действий", а также обучению учащихся тем способам работы, которые нужны для решения этой задачи.
1 Исследования В.В.Голубкова5 дают определение соотношению логического и образного мышления на уроках литературы, а также указывают на роль письменных работ в развитии логического мышления. Автор подчеркивает необходимость одновременного, параллельного развития способностей правильного логического и образного мышления учащихся. Автор считает, что большое значение для развития логического мышления имеют письменные работы. Они развивают "творческое воображение учащихся и приучают их к ясному, правильному, художественному изложению мыслей^/ В.В.Голубков рекомендует проведение специальных уроков, на которых учителю следует объяснять школьникам требования к сочинению, в частности, требования логики. К логическим требованиям он относил умение различать главное и второстепенное в фактическом материале, подчинять частное общему, добиваться
Гальперин П.Я. Опыт обучения формированию умственных действий. Доклады на совещании по вопросам психологии
3-8 июля 1953. - М., 1954? - 40 с. о Талызина Н.. Усвоение существенных признаков понятий при организации действий испытуемых. Доклады АПН РСФСР, $ 2, 1957, с. 47-50.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. - Вопросы психологии, 1956, № 5, с.38-53.
4 Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта. Доклады АПН РС$СР, № 2, I960, с. 81-84.
Голубков В.В. Письменные работы в младших классах... - Вестник воспитания, 1962, № 5. - 117 с.
І33)"
обоснованности, доказательности любого утверждения, наметать план сочинения, который служит средством систематизации материала. .
Талантливый педагог и методист советского периода М.А.Рыбникова1 придерживается в основном той же точки зрения, что и В.В.Голубков в вопросе о "формальном" и "материальном" развитии учащихся. М.А.Рыбникова разделяет точку зрения В.В.Голуб-кова в вопросе о состоянии образного и логического мышления на уроках литературы. По мнению М.А.Рыбниковой, уроки литературного чтения являются плодотворной почвой для развития навыков образного мышления учащихся, и в то же время они - "прекрасная школа логики" ,так как литературные произведения есть результат образного художественного и правильного логического мышления".
Наиболее эффективными приемами работы учителя, формирующими навыки логического мышления М.А.Рыбников считает 1)бе-седу, называя ее "той формой литературно-логической гимнастики, которая разовьет умение находить связи, устанавливать причины, искать цели,... укрепит и разовьет мысль и сознание учащихся"; 2) сопоставление произведений на одну и ту же тему, но с различным" освещением вопроса; 3) составление планов. Формулировки плана М.А.Рыбников называет обобщениями, логическими формулами.
Вопрос о развитии мышления учащихся, о развитии самостоятельного, правильного , логического мышления ставится и в некоторых исследованиях зарубежных авторов.
1 Рыбникова М.А. Работа над планом. Избранные труды.-М.: АПН РОШСР, 1958. - 391 с.
^ Так Басуэл ( Busweil j.T. )1 считает, что перед школой стоит задача научить детей как надо учиться. Для этого их надо учить думать такими путями, которые помогут им действовать в непредвиденной ситуации, используя усвоенные приемы мышления. Автор отмечает, что в этом случае основной проблемой является проблема переноса, т.е. как усвоенное переносится на другие ситуации.
Проблеме переноса уделяется видное место в работах многих зарубежных авторов.
2 Например, Дя. Брунер отмечает, в своей работе, что цель
обучения состоит в том, чтобы сделать результаты обучения полезными в будущем. Он видит два пути использования результатов обучения в будущем. Первый путь - это йеренос "общих принципов" (понятий, положений), обобщенных способов мышления. Автор считает необходимым обучать детей "общим принципам", "обобщенным подходам". Такое обучение, по мнению автора, окажет влияние на умственное развитие ребенка^
Д.ПоЙа u указывает, что учащимся надо прививать вкус к самостоятельному мышлению, обучать их, как решать задачи. Автор разработал общие правила для обучения учащихся правильно понимать задачу, составлять планы решения, осуществлять намеченный план, проверять полученные результаты. Систематическое применение учителем подобного метода должно ,по мнению автора, способствовать усвоению этого метода самими учащимися,т. е.
Басуэл Busweil J. Т. Eduoation of Psychology, 1956
2 с. 17-25.
Дж.Брунер. Процесс обучения.- М.: АПН РСШСР, 1962.
d Пойа Д. Как решать задачу. - М.: Учпедгиз, 1959.-204с.
развитию математической самостоятельности учащихся.
(Польский педагог Оконь Вг важным считает всестороннее развитие у учащихся самостоятельного мышления в процессе обучения через систему приемов самостоятельной работы.
В ряде работ зарубежных авторов, какуке упоминалось выше, ставится вопрос о влиянии усвоенных "способов", "принципов1 на решение проблемных задач при переносе. В исследованиях Бра-унела2, Катона3, Вудворета , Секея , Заугстада и Раахайма , Г.М.Хаслеруда и Ш.Майсра , Р*М.Ганье и Л.Т.Брауна0, С.Эрикее-
Оконь В. Процесс обучения. -М.: Учпедгиз, 1962.
Brownell W. Problem Solving. National society for the study of education. 41th yearbook 1943, 321 c.
Katona G. Organizing and Memorizing Studies in the Psychology of Learning and Teaching. 1940, 318 c.
Вудворст P. Экепериментачьная психозогия.-М.,1950,-78c.
Szekely L. Productive Processes in Learning and Thinking. "Acta Psychologican, v. 5, No 2-4, 1950, o. 32-44.
Saugstad P. and Baaheim K. Problem-solving and availability of functions in children. "Acta Psychologica", v. 16, Ho. 1, 1959, c. 45-58.
Haslerud G.M. and Meyers SH. The Transfer Value of Given and Individually Derived Principles. The Journal of Educational Psychology. 1958, v.49, No.6, c. 313-321.
Gagne R.M. and Brown L.T. Some Factors in the Programing of Conceptual Learning Journal of Experimental Psychology. 1961, v.62, Ho.4, c.293-298.
Erickson S. Studies in the Abstruction Process. Psychological Monographs: general and applied, v.76, No.1, 1962, 22c.
10 Kersh B.Y. The Adequacy of "Meaning" as an Explanation for the Superiority of Learning by Independent Discovery. The Journal of Educational Psychology. 1958, v.49, No.5, c. 282-292.
T 2 на , Б.У.Керша и некоторых других зарубежных авторов освещается проблема переноса при развитии мышления учащихся.
Браунел отмечает, что в школьном обучении недостаточно внимания уделяется переносу. Он считает, что надо учить учащихся переносу. Надо, чтобы учащиеся овладели переносом обобщенных способов и переносом содержания.
, Катона считает, что на перенос влияет знание учащимися принципа, касающегося результата действия (знание, например, какими свойствами должна обладать фигура, которую надо построить, и знание способа действия (как надо строить эту фигуру) . Катона отмечает, что если принцип решения открывают сами учащиеся, то это способствует переносу.
Вудворст считает весьма важным объяснение принципа при обучении. Усвоив принцип решения одной задачи, учащиеся смогут применить его и к другой аналогичной задаче. По мнению автора, очень важно, насколько четко определен этот принцип. Чей четче определение принципа, тем больше вероятность переноса.
Секей сделал вывод, что перенос зависит от структуры данной ситуации йог метода обучения.
П.Заугстад и К.Раахайм экспериментально доказали, что в решении задач на перенос играют роль ситуации и опыт.
Г.М.Хаслеруд и Ш.Майерс считают, что перенос всегда лучше в тех случаях, когда испытуемые сами находят принцип решения,
Эриксон Erickson S. Studies in the Abstraction Process. Psychological Monographs: general and applied, v.76, No1, 1962, 22 c,
Керш Kersh B.Y. The Adequacy of "Meaning" as an Explanation for the Superiority of Learning by Independent Discovery. The Journal of Educational Psychology. 1958, v.49, No5, c. 282-292.
-7 37/-
а не тогда, когда этот принцип дает им экспериментатор.
Примерно такой же точки зрения придерживаются Р.М.Ганье и Л.Т.Браун. Путем тестов и экспериментов авторы доказывают, что метод, "открытый" при решении задач, дает больший эффект в переносе, чем метод объяснения принципа.
Об этом же говорит в своей работе Б.Керш. Он считает, что когда испытуемые сами открывают принцип, они больше практикуются и создается большая мотивация , а следовательно и перенос в этом случае бывает лучше.
С.Эриксон подчеркивает, что надо обучать общим принципам. Автор также выяснил роль обучения абстрактным принципам при формировании и переносе понятий.
(Подводя итоги проведенного обзора литературы, можно сделать выводы, что большинство авторов признает, что для развития мышления существенное значение имеет овладение системой знаний, а также мыслительными операциями, интеллектуальными умениями, приемами умственной деятельности. Не маловажное значение многие из них придают творческой деятельности ума,уп-ражнениям в мыслительной деятельности, роли формирования обобщенных приемов умственной деятельности.
Обзор литературы показывает, что почти все психологи признают в качестве важнейшего показателя сдвигов в умственном развитии самостоятельный перенос знаний, мыслительных операций, интеллектуальных умений и навыков, приемов умственной деятельности на новую учебную и внеучебную деятельность. Однако во многих работах упускается вопрос о путях обобщения усвоенных приемов, не ставится вопрос о переносе на широкий круг внешкольной деятельности. \
Следует также сказать, что основная масса работ посвящена рассмотрению тех или иных вопросов, связанных с развитием мышления, в рамках школьного обучения. Проблеме развития логического мышления студентов педвузов посвящены лишь немногочисленные статьи-исследования, выполненные на материале отдельных вузовских дисциплин* [
Александров Т.Н. в своей работе указывает на то, что для практического овладения иностранным языком в коммуникативной функции студентами необходимы глубокие знания как в практической, так и в теоретической грамматике. Прочные знания в области грамматики способствуют развитию логического мышления студентов, развивают их мыслительно-речевую деятельность. По его мнению, мыслительно-речевая деятельность охватывает не только устную речь,но и перевод с иностранного языка на русский и с русского на иностранный. Перевод является серьезным фактором, способствующим развитию мыслительно-речевой деятельности студентов.
Рассматривая проблему обучения и развития мыслительно-речевой деятельности студентов на иностранном языке, Климкина
о Р.В. подчеркивает, что эта проблема является краеугольным
камнем в процессе обучения иностранным языкам. Исходя из положения о том, что мышление любого народа совершается независимо оттого, на каком языке он разговаривает, она приходит к выводу о том, что при обучении иностранному языку необходимо на-
Александров Т.Н.Трудности при усвоении некоторых глагольных заимствований в немецком языке и их преодоление. - Сб.: Развитие мыслительно-речевой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе. Вып.1. - Вологда, 1974, с. 3-14.
Климкина Р.В. К вопросу об активизации мыслительно-речевой деятельности на иностранном языке в процессе работы по домашнему чтению (на материале немецкого языка). Там же, с. 15-30.
учить студентов выражать свои мысли средствами изучаемого языка, учитывая единство речи и мышления.
Важным средством активизации мыслительной деятельности на занятиях по домашнему чтению автор считает индивидуальные занятия, а также упражнения, относящиеся к этапу порождения самостоятельного спонтанного высказывания: составление высказываний с опорой на ключевые слова, план, употребление определенных выражений в ситуациях, связанных с содержанием прочитанного.
В другой своей статье Климкина Р.В. утверждает, что развитию мыслительно-речевой деятельности студентов способствует ситуативно направленное обучение иностранному языку.
Вопросы активизации мыслительно-речевой деятельности на-
— о
шли свое отражение и в работе Ковиной З.й. . Она рассматривает некоторые виды упражнений с магнитофоном, формирующие навыки воспроизведения. Эти упражнения, по ее мнению, предполагают процесс формирования мыслей и требуют большого напряжения умственной деятельности.
Вопросам активизации мышления студентов в процессе педа-гогической практики посвящены работы Пашковой М.С. и Лейчен-ковой A.M. . Пашкова М.С. разрабатывает в своей работе 5 групп
х Климкина Р.В. Роль ситуаций в процессе обучения второму
иностранному языку.-Сб. :Развитие мыслительно-речевой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе. Вып. I,- Вологда, 1974,с.31-40.
2 Новина З.И.К вопросу об организации самостоятельной работы студентов младших курсов факультета иностранных языков с применением технических средств (магнитофонов).
о Там же, с.41-51. Пашкова М.С.Активизация мышления студентов в процессе педагогической практики.-Сб.:Активизация мышления сту-
4 дентов.-Рига: Звайгзне,1976,с.19-22. Лейченкова А.М.Развитие творческого мышления студентов в процессе практики по иностранному языку.Сб.:Активизация мышления студентов.-Рига: Звайгзне,1976,с.22-29.
- 40 і
заданий с целью активизации мышления студентов, актуализации теоретических знаний:
задания, направленные на выработку у студентов умения вести наблюдения;
умения анализировать;
умения давать педагогическую оценку методам и приемам учителя по обучению учащихся;
навыков и умений ораторского искусства убеждения;
умения накапливать и систематизировать учебный материал для будущей педагогической деятельности.
В работе Лейченковой A.M. показаны возможности заключи- -тельного этапа педпрактики в развитии методического мышления студентов, а также некоторые пути развития методического мышления у будущих учителей. Автор указывает на необходимость превращения практики в источник активной, напряженной мыслительной деятельности студентов. С этой целью практикантам предлагаются специальные задания, которые развивают их педагогичес- -кую наблюдательность, внимание, дают пищу для размышления, требуют не только видеть, но и предвидеть, не только слышать, но и слушать.
Как видно, все перечисленные работы посвящены выявлению факторов, способствующих активизации мыслительно-речевой деятельности студентов. Вопросы же целенаправленного формирования у студентов приемов умственной деятельности средствами иностранного языка остаются неосвещенными.
Лейченкова A.M. Развитие творческого мышления студентов в процессе практики по иностранному языку. - Сб: Активизация мышления студентов.- Рига: Звайгзне,197б, с. 22-29.
2. Логические приемы мышления, необходимые для усвоения студентами педагогических институтов.
Прежде чем говорить о логических приемах мышления, необходимых для усвоения студентами иностранного языка, следует сказать о непосредственной связи языка и мышления. Язык - это звуковая материальная оболочка мысли. Язык - не только средство общения, обмена мыслями, но и средство возникновения мысли. Без языка невозможно мышление, невозможно его появление.
В данном исследовании речь пойдет о мышлении и путях его формирования на базе иностранного языка. Одной из основных практических целей при изучении иностранного языка является коммуникативная направленность обучения.
Опыт работы на факультете иностранных языков педагогического института, а также длительные наблюдения за коммуникативной деятельностью студентов показывают, что она не всегда отвечает всем необходимым требованиям. Студенты, особенно на начальном этапе обучения в вузе, часто затрудняются в раскрытии основного содержания обсуждаемого вопроса на иностранном языке. В большинстве случаев это происходит не столько из-за узости словарного запаса изучаемого иностранного языка, сколько из-за незнания правил построения и сочетания мыслей б устной и письменной речи, из-за недостаточной сформированности некоторых логических приемов мышления у студентов. Любое,да-же самое небольшое высказывание на иностранном языке не может быть беспорядочным, случайным, бессвязным набором отдельных мыслей. Оно должно состоять из нескольких законченных мыслей, логически связанных между собой.
С формами связи мыслей студенты знакомятся, изучая грамматику иностранного языка» В некоторой степени они знакомы с ними еще со школьного курса. Что же касается логической связи мыслей, последовательности высказывания, точности и доказательности высказываний, то этому вопросу уделяется далеко недостаточное внимание в процессе обучения иностранному языку в школе.
Разумеется, человек может логично мыслить, не изучая специально логику. Стихийное, неосознанное логическое мышление в большей или меньшей степени свойственно всем лицам. Но из этого вовсе не следует, что изучение законов логики, приемов логического мышления не так уж важно. "Ясное, последовательное, непротиворечивое мышление, путь к которому открывает изучение логики, необходимо всем людям, занимающимся в любой сфере науки или практической деятельности. Логика имеет важное практическое значение для каждого, кто желает правильно думать и умозаключать, так как она усиливает врожденные и приобретенные способности в этом отношении, и, в особенно сложных слу-чаях, предостерегает от соверши* ошибок»1.
Но практика показывает, что до сих пор логические приемы, необходимые для обучения в вузе, и в частности приемы, необходимые для усвоения иностранного языка, не были предметом специальной проверки и формирования. В цели и задачи практических курсов по иностранному языку до сих пор не включается вопрос о развитии логического мышления студентов.
Уделяя серьезное внимание изучению грамматики иностранно-
^ Тарский. Введение в логику и методологию дедуктивных наук.- М.: Иностранная литература, 1948- 154 с.
го языка, часто еще преподаватели не задумываются над тем, что как изучение грамматики повышает культуру устной и письменной речи студентов на иностранном языке, так и изучение логических законов, приемов логического мышления повышает культуру их мышления. И на выполнение этой задачи не требуется от преподавателей ни особого добавочного материала, ни добавочного времени. Вся работа по развитию логического мышления студентов должна проводиться в рамках установленной программы, на программном материале, в тесной связи со всей образовательно-воспитательной работой педагогического вуза.
( Г'уководить развитием логического мышления студентов-зна-чит учить их умело производить умственные операции анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения, помогать им овладеть необходимыми понятиями, выражать суждения и делать выводы, делать их мысль и речь определенной и точной, последовательной, учить их мышлению правильному, соответствующему элементарным правилам логики.
Процесс развития логического мышления студентов не должен представлять чего-то изолированного от общей работы преподавателей и студентов, не должен быть дополнительной нагрузкой для них. Весь процесс обучения иностранным языкам, если он правильно организован, должен быть в то же время процессом, развивающим логическое мышление студентов. Для этого нужна лишь целесообразная методика.
Преподавание различных аспектов иностранного языка (практического курса устной и письменной речи, практической грамматики, практической фонетики, аналитического чтения, домашнего чтения и др.) открывает перед преподавателями широкие пер-
спективы и дает им богатейшие возможности для работы над развитием логического мышления студентов. Но эти возможности не реализуются сами собой. Преподаватели должны активно и умело работать в этом направлении, организуя весь учебный процесс так, чтобы он, с одной стороны, обогащал студентов необходимыми знаниями, умениями и навыками, а с другой стороны, всемерно развивал их мышление и способствовал росту их познавательных сил и способностей.
Из различных методов и приемов обучения, применяемых в вузе, из множества различных видов упражнений, преобладающее место в преподавании иностранного языка должны получить те из них, которые вооружают студентов знаниями и вместе с этим повышают уровень их общего развития, в частности уровень развития логического мышления.
Усовершенствование методики обучения в этом направлении создает основные и необходимые предпосылки для повышения качества и продуктивности всей образовательно-воспитательной работы педвузов.
Над развитием логического мышления студентов надо начинать работать с первых дней вузовского обучения и вести эту работу на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее от курса к курсу в зависимости от содержания и методов обучения. Изучая иностранный язык, студенты должны научиться пользоваться такими логическими приемами, как анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение. Использование этих приемов логического мышления, работа над понятиями, суждениями и умозаключениями обогащают педагогический процесс, делают его более содержательным, усиливают степень его влия-
ния на всестороннее развитие студентов.
Под логическим приемом понимается совокупность действий, направленных на выполнение логической операции и ориентированных на логические законы.
Если проанализировать психологические исследования П.А. Гальперина, Н.А.Подгорецкой, Н.Ш.Талызиной, Г.А.Буткина, М.Б.Воловича, Л.<.Ермакова, А.Ф.Меняева, то можно отметить, что в них выделены основные приемы логического мышления, установлены соответствующие их действия, определена система объективных условий, обеспечивающая правильность выполнения логических приемов, разработана методика овладения логическими приемами путем поэтапной интериоризации составляющих их действий. В перечисленных работах определен также состав действий, входящих в каждый логический прием, разработана методика управления формированием логических щиемов мышления, методика их поэтапного становления. Она предполагает представление соответствующих действий сначала во внешней материальной форме, затем перевод в громкоречевую форму,и, наконец, преобразование в форму внутреннюю, умственную.
Логические приемы всегда выполняются ва каком-то специфическом материале. В состав каждого логического приема, наряду с собственно логической частью, входит также и специфическая часть (Н.Ф.Талызина, Н.А.Подгорецкая).\
Собственно логическим компонентом при изучении иностранных языков является логическая структура приема, т.е. совокупность логических действий, в результате которых из отдельных представлений о языковом явлении получается новое, более глубокое, всестороннее знание данного языкового явления. Так,
анализируя текст на иностранном языке, студенты под руководством преподавателя вычленяют отдельные, наиболее трудные для понимания предложения, проводят анализ грамматических явлений, встречающихся в тексте, работают над фонетической стороной данного текста, выделяют наиболее существенные моменты, необходимые для понимания текста и т.п.
Из всех этих действий, требующих определенных мыслительных усилий, складывается логический прием - анализ иностранного текста. Пользуясь этим приемом, студенты получают полное, всестороннее представление о содержании прочитанного текста.
Выполняя лексико-грамматические упражнения (читая вслух отдельные слова и словосочетания из текста, отрабатывая произношение и интонацию отдельных предложений, отвечая на вопросы по тексту, заполняя пропуски, выполняя подстановку в предложениях, выполняя переводные упражнения с родного языка на английский, используя активную лексику урока и т.п.), студенты используют прием лек-сико-грамматического анализа текста, структуру которого как раз и составляют вышеперечисленные виды деятельности, так же требующие определенной мыслительной работы и способствующие развитию логического мышления студентов.
Логические приемы синтеза, абстрагирования и обобщения также имеют свою логическую структуру, т.е. складываются из отдельных логических действий, направленных на более глубокое изучение того или иного языкового явления.
,Специфический компонент логических приемов мышления за-висит от конкретного материала, на котором выполняется прием. Между логическим и специфическим компонентами существует тес-
ная взаимосвязь. Не зная конкретного содержания, трудно осуществить известные логические правила, логические действия. С другой стороны, само специфическое содержание может быть в полной мере усвоено только в определенной логической системе.
Логическая структура приемов, необходимых для усвоениям иностранного языка, сформированная на одном специфическом материале, переносится на другой без специального преувеличения.
^Специфический же компонент логических приемов мышления всякий раз, как только используется новый специфический материал, формируется заново. О степени сформированное^ того или иного логического приема можно судить по способности к переносу этого приема на новое предметное содержание. Если тоФ или иной логический прием не может быть выполнен на другом специфическом материале, то это говорит о недостаточной обобщенности его логического компонента, о сильной зависимости его от специфического компонента..
Сложность логических приемов определяется составом логических действий, входящих в состав приемов, их количеством и последовательностью. Сложность приемов зависит от специфического содержания, т.е. от того языкового материала, на котором они формируются.
Логическая структура приемов анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения может изменяться в процессе их использования. Это зависит от языкового материала, подлежащего усвоению.
О том , насколько рационален тот или иной логический прием, можно судить по последовательности логических действий, входящих в состав этого приема.
Для того, чтобы умело управлять формированием у студентов педвуза приемов логического мышления, преподавателю необходимо хорошо знать состав логических приемов, владеть всеми компонентами этих приемов.
3. Анализ характера владения студентов педагогических вузов приемами логического мышления .
Для умелого управления процессом формирования у студентов приемов логического мышления при изучении иностранного языка необходимо не только выделить логические приемы, необходимые для усвоения ими иностранного языка, знать состав этих пришов, в совершенстве владеть всеми компонентами этих приемов, но и изучить степень владения студентов этими логическими приемами мышления.
Поставив перед собой цель сформировать у студентов правильное мышление, ориентированное на логические законы, преподаватель должен выяснить, на какой основе он будет строить свою дальнейшую работу.
Для этого нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было:
1)ивыяснить, интересует ли студентов собственная мыслительная деятельность, т.е.задумываются ли они над тем, какие способы наиболее рациональны при изучении нового материала, при решении тех или иных учебных задач;
2) определить, владеют ли студенты экспериментальных групп приемами логического мышления, анализа и синтеза, сравнения абстрагирования и обобщения, т.е. могут ли студенты мысленно расчленять на составные части те или иные языковые явле-
ния, выделять отдельные свойства языковых явлений, объединять в одно целое расчлененные части явлений, выделять существенные признаки, свойства явлений, отвлекаясь от несущественных;
3) установить осознанно ли используют студенты эти логические приемы, т.е.осознаютj ли они способы, которыми осуществляют те или иные учебные задачи (выполнение домашних заданий, описание картины, передача содержания прочитанного или прослушанного текста на иностранном языке, заучивание нового учебного материала и др.).
Для решения поставленных задач был проведен констатирующий эксперимент со студентами I курса факультета иностранных языков ТГПИ им. Ленина г.Чарджоу (в туркменской аудитории).
Прежде чем приступить к описанию эксперимента, необходимо остановиться на некоторых особенностях туркменской аудитории. Основная масса студентов - выпускники сельских школ*. Кроме того, среди них большинство составляют выпускники отдаленных районов республики. Поэтому при обучении этих студентов иностранному языку нельзя не учитывать особенности аудитории, а также трудности, с которыми приходится сталкиваться преподавателям в своей работе. К таким трудностям, прежде всего, относится разница в языковой подготовке по иностранному языку. Нехватка специалистов по иностранному языку в отдаленных сельских районах приводит к тому, что многие выпускники средних школ имеют языковую подготовку по иностранному языку на базе 7-8 классов.
Кроме того, на уровень знаний учащихся в этих районах накладывает отпечаток и тот факт, что они долгое время в начале учебного года заняты на сельскохозяйственных работах, свя-
залных с уборкой хлопка. В связи с этим усвоение программного материала по иностранному языку, как и по другим предметам, происходит в сжатые сроки.
Что касается развития логического мышления, то наши наблюдения показывают, что этому вопросу в сельских школах уделяется далеко не должное внимание. Поэтому перед преподавателями педагогического вуза факультета иностранных языков, имеющими дело с выпускниками сельских школ, с особой остротой встает задача по развитию у них логического мышления .средствами иностранного языка.
Констатирующий эксперимент, проведенный нами на факультете иностранных языков ТГПИ им. Ленина, состоял из б заданий, которые были составлены с учетом вышеперечисленных трудностей.
ЗАДАНИЕ I.
Студентам двух экспериментальных групп I курса ("Б" и "В" по 10 человек в каждой группе) был предложен отрывок из книги М.Твена "Приключения Тома Сойера",состоящий из десяти предложений:
"... Saturday morning came,the виштег world was bright and fresh and full of life. There was a song in every heart and if the heart was young, the song came from the lips, too. The lime-trees were in bloom, and their sweet smell filled the air. Tom appeared with a bucket of whitewash and a brush. He looked at the fence, and instantly the joy went out of nature and deep melancholy filled his heart. Thirty yards of fence nine feet high. Tom sighed deeply. All the boys were playing, only he had to work. Sighing, he dipped his brush and began to whitewash.
He moved the brush along the top of the fence; repeated
the operation; did it again; then compared the small whitewashed part with the large space of unwhitewashed fence, and sat down on a box, mn despair..."
Отрывок был црочитан дважды, затем студентам было предложено письменно передать содержание прослушанного. Объем изложения должен быть примерно вдвое короче, т.е. должен состоять из 5-6 предложений.
ЗАДАНИЕ 2.
Прослушать и пересказать текст:
n... When Harried learned how to walk, she began playing with other small children.
The mothers of these children worked in the fields. So all of them were the care of a woman, who was so old that she could no longer work. But though she was very, very old, she never let the children go out of her sight, and the children were afraid of her. Sometimes she told them stories. The children were too young to understand them, but still they stood listening to her with great attention.
By the time Harried was six years old, she had already learned many things. She knew that her brothers and sisters, her father and mother, and all the other people who lived in her quarter, men, women and children were slaves
( "The Story of Harried Subman" by Ann Petry)
ЗАДАНИЕ 3
Передать содержание прослушанного диалога в косвенной речи: - You travel a lot, don't you?
Oh, yes I love travelling and I spent much of my time visiting different parts of the world, sometimes on business and sometimes for pleasure.
Have you ever travelled by plane?
Yes, I always go by air on my business, journeys, but when
I travell for pleasure, I usually go by train and ship. It's so interesting getting to know other passengers, and of course, I enjoy being on the sea in any kind of weather»
Very many of my journeys have been made by train.I find it quite pleasant,but not in the holiday season when there are so many people that you have to stand all the way.
I quite agree with you. Then, of course, it's better to go by car.
* Sorry to say, I have no car of my own.
Why not using a taxi then?
Taxis are a quick and convenient means of travel but they are somewhat expensive.
ЗАДАНИЕ 4
По картине, на которой изображена гостинная, охарактеризовать семью, которой она принадлежит.
На картине изображена большая светлая комната. В середине комнаты - обеденный стол, накрытый на четверых. У стола-четыре стула. В комнате также есть диван, два кресла, журнальный столик, на котором лежат газеты и журналы. У стены - книжный шкаф. На нижней полке шкафа школьные учебники, среди них-учебник английского языка для 7 класса. Среди других книг в шкафу можно заметить такие книги, как "Хирургия", "Литература в школе", "Комнатное цветоводство". У стены справа стоит рояль. На нем ваза с цветами. В углу - телевизор. На стенах - две детские фотографии. На одной - мальчик в школьной форме с пио-
нерским галстуком на груди, на другой - смеющаяся девочка с куклой в руках. В комнате два окна. На подоконниках много цветов.
Описание было предложено выполнить в письменной форме.
ЗАДАНИЕ 5.
Выполнить домашнее задание в присутствии экспериментатора. Было предложено выполнить следующее домашнее задание:
Пересказать текст: "A Sea Story" (after W.W.Jacobs) урок 14, Учебник английского языка, часть I, Н.А.Бонк и др.,-М., 1970.
Упражнение б стр. 220 из вышеуказанного учебника (письменно). Составить небольшие рассказы, используя следующие слова:
1) A voyage
to make a voyage; the sea, to sail north (south, etc) in the direction of (towards), to hear, strange, the weather, to reach, it took us..., to save, to thank.
2) A journey
to travel by car, to the north, not to know the way, for the first time, to find out, I wonder if you could..., to have to stop for the night, in the words, to be cross (with), no food to eat;to be hungry, not to be able, to go to sleep, to reach; to go on with the iourney.
ЗАДАНИЕ 6.
Написать сочинение на тему: "My Last Summer Holidays". Прежде чем говорить о результатах проведенного эксперимента, остановимся на целях, которые преследовали отдельные
задания данного эксперимента.
Целью задания № I было выявить, в какой степени студенты владеют основными приемами логического мышления, т.е. приЕма-ми анализа и синтеза (определить на какие части можно условно разбить предложения текста, о чем говорится в каждой части, какое грамматическое время использовано в тексте), абстрагирования и обобщения ,(выделить главное в тексте, отвлекаясь от ! менее важного, для передачи содержания текста).
Результаты выполнения данного задания показали, что лишь 9 студентов из 20-ти, участвовавших в эксперименте, (45%) справились с заданием, т.е. показали умение пользоваться основными приемами логического мышления. Остальные II студентов обнаружили неумение выделять главное в тексте. Они передали содержание текста лишь теми предложениями, которые сумели запомнить во время прослушивания текста. Кроме того, 3 студента не верно определили, в каком грамматическом времени велось повествование в предложенном тексте.
Задание № 2 имело своей целью выявить характер владения студентов приемами логического мышления в устной неподготовленной монологической речи.
Результаты выполнения данного задания показали, что лишь 7 студентов из двух групп (или 35% от общего числа студентов, участвовавших в эксперименте) справились с заданием, т.е. сумели быстро, не имея дополнительного времени на обдумывание, проанализировать текст, выделить главное в тексте, верно определить грамматическое время, использованное в тексте.
Опрос студентов проводился таким образом, что каждый отвечающий не слышал пересказа своих товарищей го группе, те. не
мог использовать в своем рассказе факты, услышанные из выступлений предыдущих студентов. Занятие проводилось в лингафонном кабинете, оборудованном кабинами для индивидуальной работы с каждым студентом.
Для выявления характера владения студентов приемами анализа и синтеза было предложено задание № 3.
Чтобы передать содержание прослушанного диалога в косвенной речи, студенты должны проанализировать данный диалог-,т.е. определить роль каждого собеседника в данном разговоре, определить содержание реплик каждого собеседника, учитывая при этом грамматическое время, которое использует каждый из них в этих репликах, а затем передать содержание прослушанного диалога в косвенной речи (прием синтеза), учитывая особенности косвенной речи в английском языке и правила согласования времен при переводе прямой речи в косвенную.
Со всеми этими задачами справились успешно 12 студентов (или 60% от всех участвовавших в эксперименте). Остальные 8 студентов допустили искажения диалога при передаче его в косвенной речи, т.е. обнаружили неумение пользоваться логическими приемами мышления в достаточной степени.
і Следующее задание (задание № 4) было нацелено на выявление характера владения студентов всеми основными приемами логического мышления - анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения. Пользуясь этими приемами, студенты должны были обратить внимание на отдельные детали картины, заострить свое внимание на каждом предмете обстановки гостиной, установить связи между этими предметами, а затем между этими предметами и
членами семьи, которой принадлежит гостиная. Установив связи, необходимо было сделать выводы о количестве членов семьи, о роде занятий каждого члена семьи, их возрасте и т.п. Выполнение данного задания требовало определенной работы мышления, умения правильно, последовательно излагать свои мысли на иностранном (английском) языке.
Результаты выполнения этого задания показали, что лишь 9 студентов (5 из одной группы и 4 из другой, или 45% от всего количества студентов) показали умение мыслить в соответствии с законами логики, умение пользоваться логическими приемами мышления.
Эти студенты сумели по картине сделать выводы о том, что семья, которой принадлежит изображенная на ней гостиная, состоит из 4 человек, что в семье было двое детей - мальчик и девочка. Мальчик был учеником 7 класса, пионером. Он, вероятно, учился в музыкальной школе и играл на рояле. Возможно, на рояле играл еще и кто-нибудь из взрослых. Девочка еще не ходила в школу. Она посещала детский сад. По книгам в шкафу они сделали вывод: о том, что отец был хирургом и работал в городской больнице,а мать преподавала русский язык и литературу в школе. Она также увлекалась комнатным цветоводством. Вечером вся семья собиралась вместе. Они смотрели телевизор или просматривали газеты и журналы. Все любили эти вечерние часы, которые они проводили вместе.
Выполнение домашнего задания в присутствии экспериментатора было предложено с целью выявления, осознают ли они способы, которыми осуществляют решение учебных задач (в данном случае пересказ текста, выполнение письменного упражнения, составление
рассказов по заданным словам), интересует ли их собственная мыслительная деятельность.
Наблюдения за ходом выполнения домашнего задания, их ответы во время беседы, результаты воспроизведения заданного материала показали, что большинство студентов (примерно 14 из 20 или около 70% испытуемых) при подготовке пересказа текста заучивали его по абзацам, не выделяя существенных и несущественных сторон в содержании данного текста, не задумывались над тем, как можно быстрее и лучше запомнить содержание прочитанного, т.е. не интересоваяись собственной мыслительной деятельностью.
При составлении рассказов студенты также показали неумение правильно представить ситуацию по данным словам и выражениям, неумение логически последовательно излагать свои мысли на иностранном языке.
Анализ сочинений на тему "My Last Summer Holidays" (задание 6) показал, что студенты в основном не могут анализировать факты и события действительности, не могут выявлять существенное, главное среди этих событий, устанавливать логические связи между отдельными событиями, делать свои выводы, последовательно излагать свои мысли на письме. В сочинениях можно заметить резкие переходы от одних событий к другим, незаконченность мыслей. Отсюда можно сделать вывод, что примерно половина испытуемых не владеют приемами логического мышления на должном уровне, либо владеют ими неосознанно. Кроме того, многие из тех студентов, которые логично, последовательно изложили свои мысли в сочинениях допустили ряд ошибок логического характера, показали неумение проводить фонетический, грамматический и лексико-грамматический анализ отдельных языковых явлений (не
правильно употребляли определенный и неопределенный артикли перед существительными, неправильно употребляли существительные в 3-ем лице единственного числа, нарушали правила согласования времен в сложно-подчиненных предложениях, неправильно использовали глаголы в прошедшем неопределенном времени - правильные и неправильные глаголы и др.).
Как видно из таблицы, процент выполнения заданий по каждой группе не высок. Это свидетельствует о низкой степени владения студентов приемами логического мышления. Кроме того следует отметить, что большинство студентов владеет приемами логического мышления неосознанно, не интересуется собственной мыслительной деятельностью.
Общие результаты констатирующего эксперимента по изучению характера владения студентами приемами логического мышления.
Коли-% вы- средний средний Груп-чест.полнен.% выпол-% выпол-па студ.по каж-нения нения по
вы- дой по груп-группе
полн.группе пе "Б* "вг
задан.
^ Вид работы
I.Письменный пересказ текста Б 4 40%
на аудирование В 5 50%
Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы.
Проблема развития логического мышления студентов не достаточно исследована. Немногочисленные статьи-исследования, выполненные на материале отдельных вузовских дисциплин, не могут решить в полной мере задачу умственного развития студентов педвузов, которая приобретает особенно важное значение в условиях перестройки работы школы. Без решения этой задачи невозможно подготовить будущих учителей к творческому труду. Поэтому эта проблема должна стать во главе угла при обучении студентов педагогических институтов, так как именно они в дальнейшем будут заниматься реализацией задач, поставленных перед школой. Задачи эти заключаются в том, чтобы развивать творческие способности, умственную активность и самостоятельность учащихся, учить их самостоятельно овладевать знаниями и применять их, обобщать усвоенное, делать выводы и тем самым формировать активного участника жизни.
' Актуальность проблемы развития логического мышления сту-
» дентов педвузов приводит к тому, чтобы найти в педагогическом
процессе такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности мышления обучающихся и быстрейшему продвижению в умственном развитии.
Одним из важных средств умственного развития студентов педагогических институтов является обучение их рациональным приемам умственной деятельности - анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения. Это обучение должно осуществляться одновременно с формированием знаний, в рамках установленной программы, на программном материале, в тесной связи со всей образовательно-воспитательной работой педагогического вуза.
Руководить развитием логического мышления студентов -значит учить их умело производить умственные операции анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения, помогать им овладеть необходимыми понятиями, выражать суждения и делать выводы, делать их мысль и речь определенной и точной, последовательной, учить их мышлению правильному, соответствующему элементарным правилам логики.
Процесс развития логического мышления студентов не должен представлять чего-то изолированного от общей работы преподавателя и студентов, ев должен быть дополнительной нагрузкой для них. Весь процесс обучения должен быть в то же время процессом, развивающим логическое мышление студентов. Для этого нужна лишь целесообразная методика.
Использование приемов логического мышления в учебной работе, работа над понятиями, суждениями и умозаключениями обогащают педагогический процесс, делают его более содержательным, усиливают степень его влияния на всестороннее развитие студентов.
Под логическим приемом понимается совокупность действий, направленных на выполнение логической операции и ориентированных на логические законы. Логические приемы всегда выполняются на каком-то специфическом материале. В состав каждого логического приема, наряду с собственно логической частью, входит также и специфіческая часть.
Собственно логический компонент складывается из отдельных логических действий, направленных на более глубокое изучение того или"иного явления.
Специфический компонент логических приемов мышления зави-
сит от конкретного материала, на котором выполняется прием. Между логическим и специфическим компонентами существует тесная взаимосвязь.
Логическая структура приемов, сформированная на одном специфическом матеріале, переносится на другой без специального переучивания. Специфический же компонент логических приемов мышления всякий раз, как только используется новый специфический материал, формируется заново.
О том, насколько рационален тот или иной логический прием, можно судить по последовательности логических действий, входящих в состав этого приема.
Для того, чтобы умело управлять формированием у студентов педвуза приемов логического мышления, преподавателю необходимо хорошо знать состав этих приемов, владеть всеми компонен -тами этих приемов.
Современное состояние проблемы развития логического мышления
Направление развития советской школы и педагогики всегда определялось марксистско-ленинскимучением о классовой сущности образования и необходимости всестороннего и гармонического развития каждого члена социалистического общества.
В период развитого социализма и перехода к развернутому строительству коммунизма перед педвузами с особой остротой ставится задача воспитать у будущих педагогов творческие способности, развить логическое мышление, соединить познавательную деятельность с исследовательской, подготовить их к творческому труду.
К.Маркс и Ф.Энгельс, В.И.Ленин неоднократно указывали в своих трудах на важность значения и изучения законов и приемов формальной логики, как логически элементарной, но необходимой для перехода к логике диалектической. Их труды явились образцом диалектико-логического мышления.
Чрезвычайно ценны взгляды классиков марксизма-ленинизма по вопросу развития логических способностей молодежи. Анализируя проблему образования подрастающего поколения, К.Маркс указывал на особую важность среди всех образовательно-воспитательных задач "умственного воспитания". программном документе по коммунистическому воспитанию (в речи на Ш съезде комсомола). В.И.Ленин указывал, что усвоение основ наук должно происходить в процессе активной самостоятельной деятельности молодежи, чтобы коммунизм "был бы тем, что вами (молодежью - А.К.) самими продумано" . В.И.Ленин указывал, что в процессе обучения необходимо р давать "уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды .
В свете ленинских указаний особое внимание должно быть уделено развитию логического мышления молодежи на современном этапе обучения. В условиях необычайно бурного развития науки, быстрого роста научной информации на одно из видных мест ставится задача - учить, как думать. Л.И.Брежнев на Всесоюзном съезде учителей 4 июля 1968 года сказал: "И еще одно важно, чтобы школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы на базе этих знаний, прививала молодежи навыки творческого мышления".
Это указание Л.И.Брежнева в полной мере можно отнести и к одной из главных задач преподавателей педвузов.
Задача подготовки квалифицированных учителей советской школы в педагогическом вузе предполагает дальнейшее всемерное развитие умственных способностей, последовательного, правильного логического мышления студентов, развитие у них умения проникать в сущность изучаемых явлений, уяснять связи и закономерности .между отдельными явлениями, умения сравнивать, сопоставлять и обобщать, отделять главное от второстепенного, развитие у них сообразительности и находчивости.
Правильно мыслить - это значит уметь анализировать факты и делать на основе этого анализа выводы и обобщения. Правильное мышление предполагает точность, последовательность, умение строить суждения и умозаключения.,
Важность развития такого мышления у студентов бесспорна. Сознательное использование логических приемов мышления в работе над языковым материалом при изучении иностранного языка способствует глубокому усвоению знаний, обеспечивает прочность усвоения изучаемого материала, развивает самостоятельность студентов в приобретении новых знаний и умение применять имеющиеся у них знания в жизненной практике.
Проблема развития логического мышления у студентов педвузов важна еще и в том отношении, что усвоенный в вузе комплекс логических приемов мышления, умение практически использовать эти приемы в работе над языковым материалом облегчит их работу по развитию логического мышления учащихся. Известно, что основы логического мышления должны закладываться в средней школе в процессе обучения всем школьным дисциплинам, в том числе и в процессе обучения иностранным языкам. Решающую роль в решении этого вопроса должен играть учитель. От степени развитости его мышления, от его умения использовать в работе приемы логического мышления будет во многом зависеть успех дела.
Говоря о важности развития логического мышления у студентов педвузов факультетов иностранных языков, необходимо остановиться на анализе современного состояния данной проблемы. Следует отметить, что пока еще не достигнуто единство взглядов на постановку и практическое осуществление проблемы раз - 16 вития логических способностей молодежи.
Основная масса литературы, статей, диссертаций посвящена вопросу о развитии логического мышления школьников. Остановимся на анализе этой литературы, так как основные приемы работы по развитию логического мышления школьников могут быть использованы и в вузе, тем более, что исследований, посвященных развитию логического мышления студентов, явно недостаточно.
Условия формирования приемов анализа и синтеза
Как и другие приемы логического мышления, приемы анализа и синтеза играют важнейшую роль как в усвоении знаний, так и в развитии мышления студентов.
В логическом словаре Н.И.Кондакова даются следующие определения этих приемов: "анализ - разложение, расчленение, разбор - логический прием, метод исследования, состоящий в том, что изучаемый предмет мысленно расчленяется на составные элементы, каждый из которых затем исследуется в отдельности как часть расчлененного целого, для того чтобы выделенные в ходе анализа элементы соединить с помощью другого логического приема - синтеза - в целое, обогащенное новыми знаниями", "синтез-соединение, составление, сочетание - мысленное соединение частей предмета, расчлененного в процессе анализа, установление взаимодействия и связей частей и познание этого предмета как единого целого; синтез связан с анализом, который является началом изучения предмета .
Таким образом, отсюда вытекает вывод, что анализ и синтез-две стороны единого мыслительного процесса. Чтобы познать то или иное явление, мы постоянно мысленно дробим эти явления и отдельные части комбинируем, соединяем в одно целое.
При изучении иностранного языка студенты имеют дело с языковым материалом (звуки, слоги, слова, словосочетания, языковые модели, предложения, высказывания). Слово принимает активное участие в процессе анализа и синтеза. При изучении же языка (в данном случае при изучении иностранного языка) оно само становится предметом изучения, а следовательно подвергается действию анализа и синтеза.
Посредством этих приемов студенты мысленно разлагают воспринятую речь на иностранном языке на предложения, предложения на слова, слова на составляющие их части, а из всех этих элементов создается целое представление о слове, о предложении, о целом высказывании.
Обучаясь грамоте на иностранном языке, студенты начинают разбираться в элементах слова, объединять эти элементы в слова, слова в словосочетания, словосочетания - в предложения. Все это дает богатую пищу для анализа и синтеза. Аналитическая работа по языку постоянно сочетается с синтезом. Эта работа усложняется , чем глубже студенты овладевают грамматическим строем и правописанием иностранного языка. Огромную роль в этом играет логический, грамматический и лексико-грамматический анализ. Этот анализ принимает разные формы на разных этапах работы над той или иной грамматической темой, охватывает различное количество явлений, но все же является господствующим приемом при изучении грамматики иностранного языка. Аналитическая работа над грамматическим материалом однако не должна превращаться в односторонний процесс. Любой анализ получает свое оправдание и смысл в синтезе. Отрыв анализа от синтеза противоречит
- 67 природе человеческого познания. По словам Ф.Энгельса, "...мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в единстве .
Поэтому лексический, лексико грамматический и грамматический анализ необходимо соединять с синтезом. Выяснение, какую роль играет данное слово в предложении, как оно соединяется с другими словами, составление предложений с данным словом, употребление данной грамматической формы в предложении, сопоставление различных грамматических форм способствует объединению разнообразных частей и их осмыслению. Без этой работы прием анализа (в данном случае, лексико-грамматического или грамматического) утрачивает свое развивающее значение на мышление студентов.
I Для формирования у студентов приемов логического мышления нами был проведен обучающий эксперимент. Целью данного эксперимента было сознательное усвоение студентами основных приемов мышления, выработка у них умений и навыков самостоятельного использования этих приемов в учебной деятельности.
Эксперимент осуществлялся со студентами группы "В" I курса, где уже проводился констатирующий эксперимент по выявлению характера владения студентами приемами логического мышления.
Группа "Б" I курса в это время подвергалась лишь контрольному наблюдению. Занятия в этой группе проводились традиционным методом без особого акцента на развитие логического мышления студентов.
В данном параграфе мы остановимся на той части эксперимента, которая была направлена на формирование у студентов приемов анализа и синтеза.
Студенты I курса занимаются по учебнику английского языка Н.А.Бонк, Г.А.Котий, Н.А.Лукьянова, ч. I.- М., 1970.
Обучающий эксперимент был осуществлен на материале этого учебника, начиная с урока
Формирование мыслительных операций абстрагирования и обобщения
В предыдущих разделах мы говорили о формировании у студентов логических приемов анализа и синтеза, мыслительных операций сравнения. Не менее важными в развитии логического мышления студентов являются приемы абстрагирования и обобщения. Наряду с другими приемами они играют большую роль в усвоении знаний.
Абстрагирование - это мысленное выделение отдельных признаков и свойств конкретного предмета или явления и мысленное отвлечение их от множества признаков, свойств, связей и сторон этого предмета.
Абстрагирование помогает более глубокому усвоению знаний. В.И.Ленин указывал, что "мыпгаение, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит, если оно правильное, от истины, а подходит к ней. Абстракция материи, закона природы, абстракция стоимости и т.д. одним словом, все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности .
Систематически развивая у студентов навыки научного абстрагирования, необходимо все время следить за тем, чтобы то или иное абстрактное положение бьшо связано с конкретной дейй ствительностью. К.Маркс и Ф.Энгельс указывали, что абстракция, не связанная живыми нитями с предметами и явлениями объективного мира - напрасная трата времени.
При обучении студентов иностранному языку необходимо научить их правильно использовать прием абстрагирования в учебной деятельности. Особенно важно развивать это умение при усвоении грамматики, при работе с текстами, при чтении художественной литературы на иностранном языке. Развивая умения и навыки устной речи на иностранном языке, мы с первых уроков учим студентов высказывать свои мысли на иностранном языке, передавать краткое содержание прочитанного или прослушанного текста на иностранном языке, передавать содержание прочитанных литературных произведений на иностранном языке.
Выполнение подобных заданий возможно при умении выделять самое существенное, главное в тексте или произведении, т.е. при умении абстрагировать.
В хорошем пересказе должно сохраняться богатство интонации, видно, что более всего заинтересовало рассказчика, должен умело использоваться язык автора, речь должна быть построена грамматически верно. Но к каждому пересказу опытный учитель
предъявляет и еще два совершенно необходимых требования, обусловленных логикой содержания передаваемого произведения или текста. В пересказе, во-первых, должна быть ярко выделена основная мысль автора, и, во-вторых, перечислены все существенные моменты прочитанного произведения.
Н.К.Крупская видела главное в работе учащихся над книгой в том, чтобы научить умению выделить из прочитанного самое важное, существенное, научиться разобраться в материале . Это же можно отнести и к студентам. Обучающий эксперимент по формированию у студентов мыслительных операций абстрагирования был проведен в той же группе "Ви I курса на материале текстов по аналитическому чтению , а также на занятиях по домашнему о чтению . Работа по обучению студентов использованию приема абстрагирования была начата с теоретического определения данного приема, о путях его применения и важности его применения в учебной деятельности.
Как уже указывалось выше, одним из показателей сформиро-ванности логического приема мы считаем его ооознание.
Эта осознанность проявляется в том, что студенты могут своими словами рассказать, как надо использовать тот или иной прием логического мышления. Такое осознание собственной мыслительной деятельности может являться важным фактором, способствующим быстрому и широкому обобщению приемов. Сознательное усвоение приема абстрагирования, на наш взгляд, имеет особо важное значение, так как при соответствующем обучении может дать сдвиги в умственном развитии студентов.
Целью обучающего эксперимента по формированию у студентов приемов абстрагирования было научить студентов способам расчленения существенных и несущественных признаков в изучаемом языковом материале, умению пользоваться этими способами при работе с незнакомым языковым материалом.
Наши наблюдения в течение нескольких лет показали, что студенты начальных курсов затрудняются в сжатом пересказе прочитанного даже в тех случаях, когда текст тщательно проанализирован. Происходит это, на наш взгляд, в большинстве случаев из-за неумения выделить в прочитанном существенное, главное и общее, и отделить его от несущественного, второстепенного. Поэтому своей главной задаче при проведении обучающего эксперимента по формированию приемов абстрагирования мы считаем развитие у студентов способности выделить существенное, коренное в изучаемом материале.
Контрольный эксперимент на перенос приемов
В данном параграфе изложены методика и результаты контрольного эксперимента на широкий перенос приемов на другие аспекты английского языка, на которых не проводилось обучение, на другие предметы, не связанные с английским языком, а также на неучебную деятельность.
Целью контрольного эксперимента на перенос приемов было выявление показателей сдвигов в умственном развитии студентов.
В психологической литературе, как было отмечено выше, вопрос о показателях умственного развития изучен слабо. Многие психологи (Б.Г.Ананьев, Н.З.Дьяченко, Н.Г.Кушков, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Костюк, З.И.Калмыкова, Л.И.Липкина и др.) считают, что важнейшим показателем умственного развития является самостоятельный перенос приемов на новую деятельность. Однако такие вопросы, как перестройка приемов в процессе переноса, изменение познавательных интересов, широкий перенос на неучебную деятельность до сих пор не изучены.
При осуществлении контроля переноса приемов нами учитывались следующие факторы:
I) новизна материала, на который должен осуществляться перенос приемов. В обучающем эксперименте нами был использован программный материал. В этом эксперименте мы использовали материал, который требовал перенос приемов на новую учебную деятельность и еще более широкого переноса на неучебную деятельность;
2)самостоятельность переноса.
В обучающем эксперименте студенты выполняли те или иные задания с применением приемов логического мышления (анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения) под руководством экспериментатора, при наличии различных указаний логического характера со стороны экспериментатора. В данном эксперименте на перенос навыков студенты выполняли задания на новом языковом и неучебном материале не только при наличии указаний со стороны экспериментатора, но и в тех случаях, когда никаких указаний не делалось, и студенты самостоятельно прибегали к использованию приемов логического мышления.
3) Характер переноса.
В процессе контроля особое внимание обращалось на то, как осуществлялся перенос, т.е. совершался ли перенос приемов в том виде, в каком они были усвоены во время обучающего экспе - 138 римента, или студенты прибегали по мере необходимости к перестройке приемов при самостоятельном их переносе на новую деятельность (учебную или неучебную), так как перенос приемов -это активный процесс, который не должен сводиться просто к воспроизведению приемов. Новые задачи, новые проблемные ситуации требуют нередко перестройки приемов, переключения с одного приема на другой, сокращения приемов или их расширения, усложнения приемов в зависимости от выполняемого задания.
Следует отметить, что вопросу о перестройке приемов при их переносе уделяли внимание многие психологи. Так, С.Г.Гел-лерштейн, В.М.Коган, Г.А.Ротштейн, Н.А.Менчинская, А.А.Леонтьев и другие изучали преобразование приемов и их усовершенствование. Н.А.Менчинская подчеркивает роль перестройки ранее заученных приемов в решении новых задач. Она отмечает важность перестройки счетных приемов на наглядном материале для осуществления перехода к счету в уме.
Автор показывает, что умение видоизменять приемы, переходить от приема к приему является важнейшей стороной техники творческого мышления. Е.Н.Кабанова-Меллер описывает случаи перестройки приемов при их переносе, которые выразились в следующем: при переходе с наглядного материала к представлениям путем создания образа изменения за счет деятельности воображения. Изменяется роль приемов абстрагирования, когда в решении задач он становится основой для преобразования наглядного материала.
В зарубежной литературе также уделяется большое внимание явлениям перестройки при решении проблемных задач. Например, Катона, Секей и другие отмечают, что в процессе переноса прошлый опыт приобретает новое значение и изменяется путь решения, которым пользовались учащиеся раньше. Это способствует организации проблемной ситуации.
Перестройка приемов в психологической литературе используется как показатель широты переноса, степени их обобщения, но не связывается с проблемой умственного развития. На наш взгляд, перестройка приемов может рассматриваться и как показатель умственного развития.
Такая перестройка приемов характеризует высокую активность и самостоятельность мыслительной деятельности при переносе.
4) Степень осознанности приемов.
На наш взгляд, этот показатель является очень важным при переносе. Сознательное использование приемов способствует более глубокому и прочному усвоению знаний, рационализирует процесс обучения.
Вопросу сознательности усвоения приемов также уделяется внимание в психологической литературе.
