Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования научного мировоззрения .
1.1. Феномен мировоззрения в историко-философском аспекте 9
1.2. Понятие мировоззрения в психолого-педагогическом аспекте ... 25
1.3. Модель педагогического обеспечения формирования научного мировоззрения 49
Выводы по главе 1 62
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения учащихся в процессе изучения географии .
II. 1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 64
11.2. Формирование научного мировоззрения учащихся в процессе географического образования 70
11.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию научного мировоззрения учащихся в процессе изучения географии 83
Выводы по главе II 119
Заключение 122
Библиография 126
Приложения 142
- Феномен мировоззрения в историко-философском аспекте
- Понятие мировоззрения в психолого-педагогическом аспекте
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Формирование научного мировоззрения учащихся в процессе географического образования
Введение к работе
На данном этапе развития общества изменения государственного и общественного строя в нашей стране привели к необходимости переосмысления многих теоретических положений, нового взгляда на общественные процессы, происходящие в мире и в России. Отсутствие государственной идеологии, о чем записано в Конституции РФ 1993 г., открывает для всех граждан страны собственное видение мира, оценок тех или иных событий, фактов, процессов.
Одной из важнейших задач современной школы является воспитание всесторонне развитой, духовной личности. В духовном развитии личности мировоззрение занимает центральное место. Оно упорядочивает все взгляды человека на окружающий мир, приводит их в целостную систему. Мировоззрение обобщает знания человека о действительности и о самом себе, обеспечивает понимание и оценку мира в целом, в основных проявлениях, затрагивающих наиболее важные интересы и потребности. В мировоззрении на человека как бы проецируются все приобретенные знания, благодаря чему оно создает в человеческом сознании определенную картину окружающей действительности.
Общественно-политические, социально-экономические изменения в российском обществе в решении данного вопроса создают определённые противоречия: между расширением в условиях демократизации собственного видения мира, вырабатывающим неадекватные взгляды на общество, природу, жизнь, оценки тех или иных событий, фактов, процессов, и необходимостью подвести всё это под научную основу; между необходимостью переосмысления многих теоретических положений, нового взгляда на происходящие общественные процессы и недостаточной разработанностью методологических подходов к его реализации; между необходимостью определения педагогических основ формирования научного мировоззрения подростков, в
современных социальных условиях и недостаточной разработанностью проблемы в процессе изучения отдельных учебных дисциплин в школе.
Актуальность исследования заключается в том, что возникает необходимость разработки эффективных путей и средств формирования у подростков научного мировоззрения в процессе изучения географии. При этом мы исходим из тезиса о том, что усиление географического образования является залогом успешного внедрения в сознание подрастающего поколения идей географизации бытия и мышления, без которой немыслимо устойчивое развитие общества и сохранение национальной безопасности страны.
В отечественной педагогике сформулированы условия формирования мировоззрения учащихся при изучении учебных дисциплин. Каждый учебный предмет выявляет закономерности определенной области объективного мира. География как наука дает основополагающие знания о закономерностях развития природы и общества.
Теоретико-методологические основы изучения поставленной проблемы с учетом педагогических принципов природосообразности, духовности воспитания учащихся разработаны ЯЛ. Коменским[103], И.Г. Песталоцци[164], К.Д. Ушинским[204], Л.Н. Толстым[200] и др. Этнологические основы формирования мировоззрения в философии образования изучали Ю. Бромлей[39], Л. Гумилев[68]общенаучные принципы системного и деятельностного подходов - П.Я. Гальперин[55], В.Д. Шадриков [218]и др. Формированию и развитию мировоззрения учащихся посвящены работы В.П. Максаковского[135, 136, 137], И.Н. Алферьевой[13], Г.В. Володиной[13]Т.П. Герасимовой[13, 56], Л.М. Панчешниковой[158], Б.В. Гнеденко[61], И.В. Сысоенко[197] и др. Вопросам активизации учения школьников, формированию мыслительных операций большое внимание уделяли И.Н. Поспелов[171], Н.Н. Поспелов[171], Г.А. Понурова[169] и др. Анализ проведённых исследований показывает, специальных работ, посвященных формированию мировоззрения учащихся, далеко недостаточно.
Актуальность вышеизложенной проблемы определила следующую тему
нашего исследования: «Педагогические основы формирования научного
4 мировоззрения учащихся старшего подросткового возраста (на примере
изучения географии)».
Объект исследования - процесс формирования научного мировоззрения школьников.
Предмет исследования - педагогические условия и технологии формирования научного мировоззрения учащихся подросткового возраста.
Цель исследования - разработать рациональные педагогические пути и
способы формирования научного мировоззрения учащихся подросткового
* возраста в процессе изучения географии.
Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования научного мировоззрения достигнет эффекта, если:
осуществляется целенаправленное и системное введение в общий процесс формирования личности учащихся прогрессивных научных идей человечества;
создаются оптимальные условия системного решения формирования мировоззрения средствами урочной и внеурочной деятельности;
технология педагогического процесса обеспечивает комплексное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и действенно практические сферы жизнедеятельности учащихся.
Задачи исследования:
Выявить философские, психолого-педагогические основания для формирования мировоззрения учащихся.
Разработать модель формирования научного мировоззрения учащихся 8-9 классов.
Опытно-экспериментальным путем проверить положения разработанной модели.
4. На базе полученных в результате опытной работы данных разработать методические рекомендации о путях формирования научного мировоззрения учащихся.
Методологическую основу исследования составляют теоретические подходы и положения отечественной философии, педагогики и психологии по проблеме научного мировоззрения и его формирования в процессе изучения географии:
аксиологический, диалектико-материалистический подходы к исследованию феномена научного мировоззрения и определению его структурных компонентов;
парадигмальный подход к исследованию историко-педагогической динамики мировоззрения на различных этапах развития отечественной педагогики;
личностно-ориентированный культурологический подход в исследовании мировоззрения как личностного образования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение за процессом формирования компонентов мировоззрения; анкетирование учащихся; беседы с родителями, учителями, школьниками; тестирование; опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем:
обоснованы пути и способы формирования научного мировоззрения учащихся среднего школьного возраста в процессе обучения;
разработана функциональная модель, где определены организационные, дидактические условия формирования научного мировоззрения в процессе изучения географии;
выработаны научно-методические рекомендации по формированию научного мировоззрения учащихся подросткового возраста в процессе изучения географии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
подготовлено программное обеспечение формирования научного
мировоззрения в процессе изучения географии: программа факультативного курса «Человек и природа»; программа кружка «Юный турист-краевед»; тесты для проверки знаний и умений по курсу «Физическая география». Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки и повышения квалификации учителей географии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, теоретическим анализом проблемы; разнообразием методов исследования, адекватных его цели и задачам; опытно-экспериментальной работой, проведенной в 10 школах 5 улусов; сочетанием качественного и количественного анализа, проведенного на основе использования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на
республиканских конференциях: «Научно-исследовательская парадигма образовательной деятельности школ» (Чурапча, 2000), «Алексеевские чтения» (2000, 2002), «Культурная среда как основа воспитания» (Борогонцы, 2001), «География для будущих поколений» (Якутск, 2001), «Проблемы непрерывного естественно-научного образования» (Якутск, 2002), «Приоритетные направления развития науки в 1 четверти 21 века: опыт, проблемы, перспективы» (Якутск, 2002), «Образование. Духовность. Спорт и здоровый образ жизни в системе социума 21 века» (Чурапча, 2002), а также на межвузовских и внутривузовских конференциях ( 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001,2002).
База исследования. Базой исследования стали Чурапчинская улусная гимназия и Чурапчинская средняя школа. В опытной работе также были задействованы следующие школы: гимназия и технический лицей Таттинского
улуса, гимназия и гуманитарная школа Мегино-Кангаласского улуса, гимназия «Уолан» и Мюрюнская средняя школа №1 Усть-Алданского улуса, гимназия и Хамагаттинекая саха-французская ассоциированная школа Намского улуса.
Основные этапы и организация исследования:
Первый этап (1997-1998). Изучение психолого-педагогической и философской литературы по проблеме исследования. Создание опытной программы по формированию научного мировоззрения.
Второй этап (1998-2001). Опытно-экспериментальная работа по проверке положений гипотезы исследования, выявление эффективности содержания, форм и методов работы по формированию научного мировоззрения учащихся.
Третий этап (2001-2002). Обобщение результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования, уточнение и коррекция теоретических положений и научно-методических рекомендаций, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальные подходы к формированию мировоззрения учащихся среднего школьного возраста, разработанные на основе современной образовательной парадигмы с учетом возрастных особенностей подростков.
2.Функциональная модель, раскрывающая организационные, дидактические основы и рациональные педагогические условия, пути и способы формирования научного мировоззрения подростков.
3.Положения, раскрывающие целостность образовательного пространства в школе, обеспечивающую единство познавательной деятельности учащихся г» комплексной урочной и внеурочной системе обучения, как эффективное условие формирования научного мировоззрения подростков.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Общий объем диссертации 125 страниц.
Феномен мировоззрения в историко-философском аспекте
Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов, убеждений, в которых человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде. Являясь обобщением знаний, опыта и эмоциональных оценок, мировоззрение личности определяет идейную направленность всей её жизни и деятельности. Это обусловливает необходимость разноаспектного рассмотрения понятия мировоззрения в рамках поставленных задач: - рассмотреть определение понятия «мировоззрения» в философской литературе; проанализировать исторические, философские предпосылки возникновения и развития понятий «картина мира» и «мировоззрение»; - на основе анализа взглядов, мыслей философов о мировоззрение выделить положения как методологические основания для данного исследования.
Проблема понимания сущности мировоззрения и путей его формирования всегда являлась предметом особого интереса философов. В философской литературе даются различные определения мировоззрения Например, в «Философском словаре» отмечается, что мировоззрение — это «совокупность принципов, взглядов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности отдельного человека, социальной группы, класса или общества в целом» [207, с. 219]. Далее отмечается, что «научные знания, включаясь в систему мировоззрения, служат цели непосредственной практической ориентации человека или группы в окружающей социальной и природной реальности» [Там же].
Отечественные философы П.В.Алексеев и А.В.Панин дают следующее определение: мировоззрение - «есть общая картина мира, то есть более или менее сложная и систематизированная совокупность образов, представлений и понятий, в которой и через которую осознают мир в его целостности и единстве, а также положение в нем ... человечества» [12]. А.А.Радугин определяет мировоззрение как «сложное, интегральное образование общественного и индивидуального сознания». По его мнению, существенное значение для характеристики мировоззрения имеет пропорциональное присутствие различных компонентов - знаний, убеждений, верований, настроений, стремлений, надежд, ценностей, норм, идеалов [176].
Если в «Философском словаре» отмечается, что мировоззрение складывается из принципов, взглядов и убеждений, то П.В.Алексеев считает, что его составляющими являются образы, понятия и представления. А.А.Радугин подчеркивает, что компонентов, формирующих мировоззрение, множество. К ним он причисляет кроме знаний, убеждений, ещё и верования, настроения, стремления, надежды, ценности, нормы и идеалы.
В «Кратком словаре по философии» определение мировоззрения дается в следующей интерпретации: «мировоззрение - это целостная система взглядов на мир (то есть на природу, общество и мышление), оказывающих существенное воздействие на деятельность человека». Далее отмечается, что научные, философские, социально-политические, моральные, эстетические и религиозные взгляды и идеалы, из которых складывается мировоззрение, формируются у индивида в практической жизни, через освоение им накопленного человечеством опыта [111, с. 175].
Автор учебника «Философия» Е.Е.Ермакова считает, что «мировоззрение является результатом духовного освоения людьми реальности, причем это не «взгляд со стороны», а понимание глубинных взаимоотношений мироздания с его «разумной частью» - активно действующим человеком» [78, с.6]. По её мнению, мировоззрение — это вместе с тем и жизненные позиции, программы поведения, действий людей [78, с.7]. Мы придерживаемся всех точек зрения, хотя нашему пониманию близко и доступно определение, данное в «Кратком словаре по философии» [111].
Для того чтобы понять суть предмета исследования, проследим историческое развитие понятия «картина мира» в произведениях великих философов. С незапамятных времен человечества философов наряду с вопросами возникновения и развития мира, природы, общества всегда интересовал вопрос о месте человека в окружающем мире и его отношения к этому миру. Свои представления они воплощали в различных концепциях картин мира, как отдельного человека, так и общества в целом.
Рассматривая исторические, философские предпосылки возникновения и развития таких понятий, как «картина мира» и «мировоззрение», практически все приходят к выводу, что эти два понятия тесно взаимосвязаны. Картина мира, отводящая человеку определенное место во Вселенной и этим помогающая ориентироваться в бытии, вырастает в рамках повседневной жизни и в ходе духовной деятельности человечества в мировоззрение. Картина мира органично переходит в мировоззренческие представления и непосредственно связана с ними, следовательно, понятие «картина мира» всегда мировоззренчески окрашено.
Появление первоначальных, реальных знаний в период античности обусловило возникновение и первых картин мира. Научное познание начинается с рассмотрения многообразия конкретного чувственного мира, структурного аспекта вещей в их непосредственной целостности. Одной из древнейших философских школ считается милетская (7- 5 вв. до н.э) - одна из первых зафиксированных философских школ. Ее основатель — Фалес, древнегреческий философ. В своей жизни и творчестве он соединял вопросы практики с теоретическими проблемами, касающимися вопросов мироздания. Все свои познания Фалес использовал для создания стройного философского учения. Так, он считал, что всё существующее порождено водой, понимая при этом воду как влажное первовещество. Вода - это источник, из которого все постоянно происходит. По Фалесу, природа, как живая, так и неживая, обладает движущим началом, которое называется такими именами, как душа и Бог. В области науки Фалесу принадлежит заслуга в определении времени солнцестояний и равноденствий, в установлении продолжительности года в 365 дней, открытие факта движения Солнца по отношению к звездам [32, с.340-341].
Анаксимандру - другому представителю милетской школы — приписывают авторство трактата «О природе», в котором рассматриваются вопросы космогонии, метеорологии и других натурфилософских областей знаний [Там же, с.31]. Анаксимандр признавал в качестве источника рождения всех вещей не «воду», не какое-либо отдельно взятое вещество, а нечто беспредельное, которое бесконечно и неопределенно - апейрон. Это первовещество, апейрон, с давних пор и именуется «первоначалом». Как считал Анаксимандр, апейрон порождает противоположности теплого и холодного, сухого и влажного, а из этих противоположностей образуются вещи. Большое значение имели космологические и космогонические представления Анаксимандра: Земля неподвижна, животные и люди возникли из высохшего морского дна, приняв другую форму, когда перешли на сушу [Там же, с. 31 -32].
Понятие мировоззрения в психолого-педагогическом аспекте
Отечественная педагогическая мысль всегда высоко оценивала значение формирования научного мировоззрения учащихся, выдвигала целый ряд интересных и практически ценных предложений, идей, концепций. В современной педагогической литературе сложились определённые подходы к определению понятия «научное мировоззрение», его структуры, типологии. В данном параграфе нами выдвигаются следующие задачи: - рассмотреть схему возрастной периодизации; - проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования мировоззрения школьников; - рассмотреть структуру мировоззрения; - выявить особенности развития мышления как условие формирования мировоззрения.
Разработкой путей и методов формирования мировоззрения занимались известные отечественные педагоги, такие, как Э.И.Моносзон [147], Б.Т.Лихачев [128], Б.В.Гнеденко [61], И.В.Сысоенко [197], Л.М.Панчешникова [158], Г.А.Понурова [169] и др., усилиями которых была разработана концепция развития коммунистического мировоззрения. Изучению основ формирования научного мировоззрения посвящены работы А.А.Радугина [176], Г.И. Щукиной [226], А.И.Кочетова [108], И.П. Подласого [168].
Поскольку наше исследование направлено на формирование научного мировоззрения учащихся подросткового возраста, рассмотрим схему возрастной периодизации. Проблемам возрастной периодизации посвятили свои работы известные педагоги и психологи, такие, как Л.И.Божович [37], Д.И. Фельдштейн [205], И.С.Кон [104], В.А.Крутецкий [113], Д.Б.Эльконин [228], С.И.Гессен [60], Жан Пиаже [81] и другие.
В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой на 7 Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, подростковый возраст был определен как 13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет для девочек [104]. Для определения возраста в психолого-педагогической литературе акцент делается не на физическом развитии, а на смене ведущих форм деятельности. Периодизация возрастного развития, предложенная Д.Б. Элькониным [228], выглядит следующим образом: 1. Младенчество: от рождения до 1 года жизни. 2. Раннее детство: от 1 года жизни до 3-х лет. 3. Младший и средний дошкольный возраст: от 3 до 4-5 лет. 4. Старший дошкольный возраст: от 4-5 до 6-7 лет. 5. Младший школьный возраст: от 6-7 до 10-11 лет. 6. Подростковый возраст: от 10-11 до 13-14 лет. 7. Ранний юношеский возраст: от 13-14 до 16-17 лет [...].
Как видно из классификации, Эльконин относит к подросткам детей от 10-11 лет до 13-14 лет, это учащиеся 5-8 классов, по существующей системе образования. Концепция Д.Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом: 1 фаза - от рождения до 10 лет; 2 фаза - от 10 до 17 лет.
В свою очередь 1 фаза делится на четыре периода: 0-1 год; 1-3 года; 3-6 лет; 6-10 лет. Вторая фаза делится на 2 периода: 10-15 лет; 15-17 лет. Из этой классификации следует, что подростковому возрасту соответствует период от 10 до 15 лет [205]. Известный русский философ и педагог С.И.Гессен считает, что период отрочества соответствует возрасту от 10-11-го до 13-14-го года [60]. В учебнике «Возрастная и педагогическая психология» под редакцией А.В.Петровского границы подросткового периода устанавливаются между 11-12 и 14-15 годами. В.А.Крутецкий считает, что подростковый возраст - это возраст от 10-11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 5-9 классов [113, с.253].
Гессен С.Щ60], Божович Л.И.[34,37], Кон И.С[104, 105], Фельдштейн Д.И [205] и др. поднимают вопрос о том, в каком возрасте потребности и интересы осмысливаются на основе научных знаний, приобретаемых в обучении, уточняющих или заменяющих обыденное понимание. Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании, что при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции обусловливает в итоге развертывание предметно-практической деятельности [205]. По мнению ряда авторов (И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн), подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности [104, 205].
С.И.Гессен в своей работе «Мировоззрение и образование» [60, с.101-108] подверг исследованию мировоззрение детей, подростков и юношей. Он пишет, что в подростковом возрасте мальчик и даже девочка больше всего интересуются природой и техникой, как средством овладения природой, а также фактами настоящей и прошлой социальной жизни, поскольку они опять-таки связаны с техникой. В этот период времени ребенок усваивает категории, в которых мир мыслится как событие в себе, не вступая еще в жизненное отношение к мировому целому и не ставя себе вопросов о смысле мира и о своем месте в нем, то есть о ценностях, осуществляемых в мире, и о назначении человека. Далее он утверждает, что только с 13-14 лет подросток начинает по-настоящему переживать проблематику мировоззрения. С этим утверждением мы полностью соглашаемся, так как именно с этого возраста подросток начинает осознанно относиться ко всему окружающему и начинает самостоятельно принимать решения. Так же для нас имеет большое значение мнение Гессена о том, что именно в подростковом возрасте ребята начинают живо интересоваться природой. В своем исследовании мы опираемся на интерес подростков к природе, привлекая их к туристско-краеведческой деятельности.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Общий замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы выяснить, подтвердятся ли сформулированные гипотетические условия, содействующие формированию научного мировоззрения в процессе изучения географии.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась по специальной программе (см. приложение 1) на базе Чурапчинской улусной гимназии и Чурапчинской средней школы 2-3 ступени Республики Саха (Якутия). Экспериментальными группами были 8-9-ые классы Чурапчинской гимназии, где диссертант работает учителем географии, и 8-9-е классы Чурапчинской средней школы (в 1997-98 уч.г. - 8 гуманитарный и 8 математический Чурапчинской улусной гимназии, 8 «г» Чурапчинской средней школы - 48 учащихся; в 1998-99 уч.г. - 9 гуманитарный и 9 математический Чурапчинской улусной гимназии, 9 «г» Чурапчинской средней школы - 48 учащихся).
Контрольными группами были 8-9-ые классы Чурапчинской средней школы, Таттинской гимназии и технического лицея Таттинского улуса, Майинской гимназии и гуманитарногой школы Мегино-Кангаласского улуса, Мюрюнской юношеской гимназии «Уолан» и Мюрюнской средней школы №1 Усть-Алданского улуса, Намской гимназии и Хамагаттинской саха-французской ассоциированной школы Намского улуса Республики Саха (Якутия). Всего за 1997-2001 гг. охвачено 222 учащихся.
В проведении данной опытно-экспериментальной работы помощниками были учителя: П.П.Захарова, М.А.Иванова, М.Д.Колесова (Чурапчинский улус), О.В.Корякина, А.Н.Стручкова, Н.Г.Турнин (Таттинский улус), А.А. Стручков, И.К.Сергучева (Мегино-Кангаласский улус), Е.Д.Дунаева (Усть-Алданский улус), Л.В.Бочкарева, О.Н.Протопопов (Намский улус).
Опытно-экспериментальная работа начата в 1996-97 учебном году. В программе опытно-экспериментальной работы были выделены следующие этапы: этап (1996-97гг.) - диагностико-проектировочный, на котором шла подготовка экспериментальной базы, проходил подбор контрольных и экспериментальных групп, которые подбирались по следующим критериям: учащиеся старшего подросткового возраста; изучение географии велось в рамках федеральной программы; обучение уроков географии на русском языке; Уровень развития в этих группах был почти одинаковым, интерес к географии тоже отмечался на равном уровне. На этом этапе провели констатирующее изучение уровня обучаемости учащихся.
2 этап (1997-99 гг.) — преобразующий, на котором проверялись основные положения опытно-экспериментальной работы, анализировались действующие программы школьного геофафического образования, разрабатывалась проірамма по формированию научного мировоззрения в процессе изучения геофафии, проводилась корректировка профаммы опытно-экспериментальной работы.
3 этап (1999-2002 гг.) - аналитико-обобщающий, на котором происходило внедрение результатов опытно-экспериментальной работы в массовую практику, разработаны критерии, анализировались полученные результаты и оформлялась диссертация.
Ведущей базой исследования была Чурапчинская улусная гимназия. Профили образования - технический, математический и гуманитарный. Тема научно-экспериментальной работы: «Организация учебного процесса, обеспечивающего воспитание творческой личности в условиях сельской гимназии». Актуальность темы исходит из необходимости активного участия в процессе формирования интеллектуального потенциала улуса, развития пофебностей личности, выявление способных и одаренных детей, создания условий для развития индивидуальных способностей каждой личности на основе расширения базового компонента образования, потребностей к саморазвитию и самообразованию — подготовки учащегося к получению высшего образования, к творческому труду.
Основная цель гимназии — разработка модели педагогической системы, обеспечивающей формирование индивидуально-творческой личности в условиях сельской гимназии.
Установлен «дух гимназии» — это прежде всего стиль отношений учащихся и учителей, культура их общения на уроках и вне их, воспитательные традиции гимназии, как культ знаний, культ интеллекта, именные премии «Гимназист года», «Лауреат именных премий улуса», общегимназические праздники «День знаний», «Золотая осень», «День учителя», «Спортивные игры гимназии», «Последний звонок» и специальная торжественная процедура инициации «Посвящение в гимназисты», включающая в себя изучение Устава гимназии, торжественное обещание его выполнять, приумножать лучшие традиции гимназии, вручение значка и «Кодекса чести гимназиста» и исполнение Гимна гимназии.
В гимназии работают 38 учителей и 8 педагогов дополнительного образования. В данном коллективе работают 7 учителей, имеющие звание «Отличник народного просвещения РФ», 10 учителей, имеющие звание «Отличник образования Республики Саха (Якутия)», 6 стипендиатов Фонда «Дети Саха-Азия»; более половины учителей имеют высшую (18) и первую (14) категорию.
Формирование научного мировоззрения учащихся в процессе географического образования
Содержание географического образования, сохраняя общие черты, характерные для всех учебных предметов, имеет свое специфическое влияние на процесс формирования научного мировоззрения. В соответствии с предметом нашего исследования в целях его раскрытия в данном разделе мы ставим перед собой следующие задачи: - выявить современные теоретические представления об учебном предмете как части содержания образования; - установить особенности современного содержания школьного географического образования; - определить возможности влияния содержания предмета «география» в формировании научного мировоззрения учащихся.
В рамках системного представления о содержании образования выделяются несколько уровней его формирования: общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности и структуры личности. На уровне общетеоретического представления оно фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого подрастающим поколениям. На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания образования, несущих специфические функции в общем образовании, определяющие особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением, составом и структурой. На уровне учебного материала отражены конкретные, подлежащие усвоению учащимися фиксированные в учебниках, пособиях, дидактических материалах элементы содержания (знания, умения, установки, оценочные суждения и т.д.), которые составляют основу обучения определенному учебному предмету.
Эти три уровня относятся к проектируемому содержанию, ещё не реализованному в действительности, существующему в качестве заданной нормы. На уровне педагогической действительности содержание образования реально включается в процесс обучения, становится предметом совместной деятельности преподавания и учения. Становясь достоянием отдельного ученика, содержание образования переходит на уровень структуры личности. В нашем исследовании влияние содержания образования на формирование научного мировоззрения рассматривается на уровне учебного предмета.
Анализ работ ряда авторов [24, 73, 85, 109, 110, 125, 135, 136] показывает, что теоретические представления об учебном предмете как части содержания образования разрабатывались по следующим направлениям: дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы (Журавлев); источники конструирования содержания учебного предмета, принципы и методика его отбора (Краевский, Лернер); способы усвоения содержания образования на уровне учебного предмета и учебного материала (Лернер); вопросы содержания школьного предмета «география» (Баранский, Дари некий, Максаковский,Панчешникова и др.).
В данном исследовании мы придерживаемся тезиса И.К. Журавлева, по мнению которого, возможно двоякое представление о соотношении между собой дидактических понятий «содержание образования» и «учебный предмет». Они соотносятся в аспекте процесса обучения как цель и средство, и одновременно в аспекте содержания обучения как целое и его часть. Исходя из этого, роль учебного предмета заключается в том, что он является главным средством реализации содержания образования, соединяющим в неразрывную целостность содержание, подлежащее усвоению, со средствами его усвоения учащимися, средствами их развития и воспитания. Вклад учебного предмета в общее образование должен выражаться в качестве личности, её отношениях, оценках, поведении, которые формируются на основе специально сконструированного содержания образования [85].
Такое понимание роли учебного предмета отражает тенденцию к «педагогизации» представления об учебном предмете и дает аргументы для обоснованного отхода от отождествления учебного предмета с основами наук, даже по отношению к тем дисциплинам, в которых научные знания рассматриваются в качестве основного их содержания.
Далее, как одно из основополагающих условий целесообразно подчеркнуть, что учебный предмет характеризуется следующими чертами: это специальная педагогическая конструкция, создаваемая для передачи содержания образования; она целостна и поддается расчленению только условно; она содержит два разнохарактерных, несовпадающих по своему наполнению блока: содержательный и процессуальный.
Содержательный (основной) блок включает то содержание, ради которого предмет введен в учебный план. Сюда входят научные знания, способы деятельности и воспитание отношений. Процессуальный (блок средств) обеспечивает усвоение знаний, формирование разных умений, общее и специальное развитие учащихся, становление у них опыта эмоционально-ценностных отношений. В его составе особо выделяется комплекс вспомогательных знаний: логических, методологических, философских, историко-научных, межпредметных, оценочных.
