Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения предметов эстетического цикла 13
1.1. Культурологический подход к личностно ориентированному гуманитарному образованию как психолого-педагогическое основание изучения предметов эстетического цикла 14
1.2. Содержание предметов эстетического цикла как аксиологическое основание их изучения 29
1.3. Историко-дидактические основания преподавания предметов эстетического цикла 46
Глава 2. Концепция режиссуры уроков эстетического цикла 65
2.1. Ведущие идеи, цели и задачи режиссуры урока эстетического цикла 66
2.2. Этапы и методы режиссирования уроков эстетического цикла 16
2.3. Комплекс условий организации образовательного процесса путем режиссирования уроков эстетического цикла 88
Глава 3. Опыт реализации концепции режиссуры уроков эстетического цикла в современной гимназии 105
3.1. Режиссура уроков литературы и эстетики в современной гимназии 106
3.2. Интегративные образовательные экспедиции как одна из форм реализации концепции режиссуры уроков эстетического цикла... 117
3.3. Эффективность образовательного процесса, реализующего концепцию режиссуры уроков эстетического цикла 130
Заключение
Библиографический список 155
Приложения
- Культурологический подход к личностно ориентированному гуманитарному образованию как психолого-педагогическое основание изучения предметов эстетического цикла
- Содержание предметов эстетического цикла как аксиологическое основание их изучения
- Ведущие идеи, цели и задачи режиссуры урока эстетического цикла
- Режиссура уроков литературы и эстетики в современной гимназии
Введение к работе
9 Актуальность исследования обусловлена неуклонным переходом со-
временного образования от технократической к гуманитарной парадигме, переоценкой его целей и ценностей. Обществом востребована личность, познающая и творящая культуру в диалогическом общении и реализующая себя в различных продуктах творческой деятельности.
В педагогической науке остается актуальной задача приобщения ребен
ка к общекультурным ценностям, к художественному творчеству. Одним из
основных его путей является изучение дисциплин эстетического цикла: эсте
тики, изобразительного искусства, музыки, мировой художественной культу
ры, русской и зарубежной литературы. В основе содержания этих предметов
лежит искусство, которое способствует развитию эмоционально-ценностного
и духовно-нравственного мира личности, формирует опыт творческой дея
тельности. Искусство как особый вид духовно-практической деятельности
помогает выстраивать эмоционально-ценностные отношения человека с ок
ружающими людьми, самим собой, с миром. Поэтому преподавание предме-
тов эстетического цикла должно осуществляться по законам искусства, а не
только по логике науки.
Перед каждым человеком встает цель: научиться принимать и понимать
художественное творчество, а также самому активно включаться в творче
скую преобразующую деятельность. Идеалом образованной личности стано-
вится человек, познающий и творящий культуру путем диалогического об-
щения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества, реализующий себя в различных продуктах творческой деятельности.
Однако преподавание предметов эстетического цикла, к сожалению, не
достаточно результативно, чаще всего ограничивается готовыми выводами.
При изучении искусства важен не столько факт, сколько сопереживание и
понимание его. Процесс общения школьника с произведениями искусства
представляет собой внутреннюю творческую деятельность, в результате ко
торой у него появляется новое эстетическое отношение к себе и окружающе-
ф му миру (В.А. Кан-Калик, Д.С. Лихачев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой,
СТ. Шацкий).
Новый подход к организации образовательного процесса с помощью режиссуры был предложен В.М. Букатовым, О.С. Булатовой, А.П. Ершовой, В.А. Ильевым, Е.В. Кожарой. Но педагогические основы организации режис-
суры изучены фрагментарно, не раскрыты целостно. Поэтому необходимо
разработать педагогические основы режиссуры урока при изучении разных
видов искусства.
Анализ теоретических исследований по данной проблеме и опыта пре
подавания эстетических дисциплин в учреждениях общего образования по
зволил выявить несколько противоречий: і
между требованиями государственного стандарта по искусству и ли
тературе к развитию эмоционально-ценностного и духовно-нравственного
мира личности, формированию опыта его творческой деятельности и недос
таточной разработанностью педагогических оснований выбора способов и
форм организации образовательного процесса, обеспечивающего это разви
тие;
между признанием эффективности потенциала театрального искусст
ва в деятельности учителя и отсутствием концепции режиссуры урока, на ко
тором изучаются произведения искусства;
9 между индивидуальным характером восприятия произведений искус-
ства и коллективным школьным обучением, существующим в рамках классно-урочной системы;
между доминированием методики преподавания предметов эстетиче
ского цикла в школе как научных дисциплин и недостаточной разработанно-
стью методик художественного образования школьников;
между уроком как дидактической единицей и уроком как явлением
культуры, событием в жизни ученика и учителя.
Выявленные противоречия определили выбор темы исследования: «Пе
дагогические основы режиссуры урока».
^ Цель исследования - выявить и раскрыть педагогические основы ре-
жиссуры уроков эстетического цикла, формирующего у учащихся эмоционально-ценностное отношение к миру и опыт творческой деятельности.
Объект исследования - организация образовательного процесса на уроках эстетического цикла.
Предмет исследования - режиссура уроков эстетического цикла.
Гипотеза исследования. Педагогические основы режиссуры урока
обеспечивают творческую самореализацию, духовно-нравственное и эмоционально-ценностное становление личности школьника на уроках эстетического цикла, если:
преподавание предметов эстетического цикла с позиций режиссуры будет опираться на психолого-педагогические, аксиологические и историко-дидактические основания;
при преподавании предметов эстетического цикла реализуется концепция режиссуры урока;
осуществляется интеграция театральной педагогики и методики изу
чения предметов эстетического цикла;
создан комплекс организационных и методических условий для раз
вития ученика.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были
определены следующие задачи:
Исследовать психолого-педагогические, аксиологические и историко-дидактические основания преподавания предметов эстетического цикла с позиций режиссуры.
Разработать концепцию режиссуры уроков эстетического цикла.
3. Разработать и апробировать методику режиссуры уроков эстетиче
ского цикла в современной гимназии.
4. Выявить условия организации образовательного процесса, обеспечивающие развитие эмоционально-ценностного, духовно-нравственного мира личности и формирования опыта творческой деятельности обучающихся.
При разработке концепции исследования мы опирались на следующие теоретико-методологические основания:
идеи культурологической концепции личностно ориентированного образования, формирующей представления о высшей ценности Человека (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Э.Н. Гусинский, А.А. Касьян, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Т.В. Машарова, А.А. Пинский);
идею диалога как универсального метода познания, как основного условия, обеспечивающего процесс полноценного развития и духовного становления личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, Х.-Г. Гада-мер, Е.О. Галицких, М.С. Каган, СЮ. Курганов, Ю.В. Сенько, А:П. Тряпи-цына);
идею развития творческой индивидуальности ребенка через осуществление личностно ориентированного подхода в образовании (Р.У. Богданова, Н.Н. Кириллова, B.C. Мерлин, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, Е.Л. Яковлева); '
идеи педагогики сотрудничества, сотворчества субъектов образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, Л.К. Гребенкина, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Н.Е. Щуркова);
идеи художественной дидактики (В.З. Вульфов, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский);
идею эстетического образования и воспитания через преподавание предметов эстетического цикла в общеобразовательных учреждениях (Т.Г. Браже, И.Ф. Гончаров, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, А.С. Роботова, Н.Б. Крылова, З.С. Смелкова);
идеи духовно-нравственного и эмоционально-ценностного развития личности в процессе постижения произведений различных видов искусств
(С.Н. Батракова, З.И. Васильева, Р.Ф. Брандесов, Е.О. Галицких, Л.М. Лузина, В.Г. Маранцман, Н.Ю. Русова, М.Г. Яновская);
# идеи театральной педагогики в организации образовательного про
цесса как явления искусства, как художественно-педагогического творчества
учителя (В.М. Букатов, П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.А. Ильев, В.А. Кан-
Калик, М.О. Кнебель, Е.В. Кожара, К.С. Станиславский, В.И. Хазан).
Исходя из вышеназванных методологических позиций, для решения по-
ф ставленных задач и проверки гипотезы в работе использовались следующие
методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ философской, педагогической,
психологической, искусствоведческой, методической литературы);
- социолого-педагогический (анализ нормативных документов, про-
4 грамм, методических и учебных пособий с точки зрения наличия в них мате
риала по исследуемой проблеме, диагностирование обучающихся, включен
ное наблюдение, анкетирование, анализ творческих работ);
- экспериментальный (проведение педагогического эксперимента: кон
статирующего, формирующего, контрольного);
# - статистический (количественный и качественный анализ результа
тов).
Опытно-экспериментальной базой исследования стало муниципальное общеобразовательное учреждение Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка г. Кирова — Федеральная эксперимен-
# тальная площадка Министерства образования РФ, «Авторская эксперимен
тальная школа» Федеральной программы развития образования. В экспери
менте на протяжении 6 лет (1998-2003 годы) принимали участие учителя ли
тературы и эстетики Вятской гуманитарной гимназии, студенты филологиче
ского и культурологического факультетов Вятского государственного гума-
(9 нитарного университета, 164 гимназиста 8-11 классов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (1998 — 1999 гг.) - изучение литературы по проблеме исследования, формирование концепции исследования, изучение состояния преподавания предметов эстетического цикла в общеобразовательных учреждениях, проведение констатирующего эксперимента, разработка теоретической базы и методики исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2000 - 2002 гг.) - проведение формирующего эксперимента, уточнение, конкретизация и проверка гипотезы, апробация авторской концепции режиссуры уроков эстетического цикла предметов, моделирование уроков и иных форм организации образовательного процесса при изучении эстетических дисциплин.
Третий этап - обобщающий (2002 - 2003 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов исследования в практику образовательного процесса гимназии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Раскрыты психолого-педагогические, аксиологические и историко-дидактические основания изучения предметов эстетического цикла, обеспечивающие творческую самореализацию личности учащихся, их духовно-нравственное и эмоционально-ценностное становление.
Обогащен и уточнен понятийный аппарат педагогической науки содержанием педагогических категорий «режиссура урока», «атмосфера урока», «мизансцена урока», «архитектоника урока» и «сверхзадача урока».
Разработана и апробирована концепция режиссуры уроков эстетического цикла, направленная на постижение художественных произведений по законам искусства.
Выявлен комплекс педагогических условий режиссирования уроков эстетического цикла: образовательно-содержательных, коммуникативно-личностных и организационно-методических.
- Спроектирована, теоретически обоснована и апробирована интегра-
тивная образовательная экспедиция как одна из форм реализации концепции
режиссуры уроков эстетического цикла.
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
экспериментальной методики преподавания предметов эстетического цикла;
типологии исследовательских и творческих заданий на уроках эстетического цикла предметов;
схемы анализа урока эстетического цикла и комплекса диагностик его результативности;
технологии организации интегративных образовательных экспедиций;
программы и моделей занятий спецсеминара «Путешествие по пушкинским местам России».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных положений, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватным целям и задачам исследования, длительностью исследования, результатами эксперимента на протяжении всех его этапов, применением апробированных методов диагностики.
На защиту выносятся следующие положения:
Культурологический подход к личностно ориентированному гуманитарному образованию как психолого-педагогическое основание изучения предметов эстетического цикла
В настоящее время российское образование проходит этап модернизации, формирования целей и ценностей нового качества образования, необходимых для преодоления кризисного состояния предыдущих десятилетий, которое характеризовалось, в первую очередь, кризисом «образования человека» (Л. Буева, Т. Воронина, М. Мамардашвили, В. Франки и др.), связанного с «дефицитом культуры в образовании» (В.П. Зинченко), его «гуманитарным голоданием» (Э.Д. Днепров).
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится о необходимости ориентации современного образования «не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования».
Актуальной проблемой становится переход от знаниевой, технократической, естественнонаучной образовательной парадигмы к гуманистической, гуманитарной, личностной, объявляющей человека высшей ценностью, реализующей идею самореализации личности в культуре (В.В. Сериков, Н.Я. Коростылева, В.М. Розин, A.M. Лобок). Следует объективно признать, что знаниево-просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, усвоение постоянно растущего и обновляющегося объема знаний даже для «общего сведения» стало почти невозможным. Во-вторых, начал меняться взгляд на функцию образования, которая не должна сводиться к знаниевому насыщению человека, поскольку широта и энциклопедичность познания поразительно легко уживаются с недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте. Именно поэтому ведущей тенденцией образования и в целом педагогического сознания общества в начале XXI века становится переход к личностной парадигме, в которой одной из главных ценностей становится стремление к развитию интеллектуальной, нравственной, духовной, эмоциональной сфер личности ученика.
В условиях демократизации общественной жизни возникли предпосылки для восстановления человеческих смыслов и сущностных функций образования. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности. Именно образование может обогатить личность опытом понимания, взаимопонимания, общения и сотрудничества.
Традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций.
Однако образование не менее необходимо человеку и для обретениясмыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в культуре. Перефразируя Э. Фромма, можно сказать, что образование необходимо человеку не для того, чтобы иметь, а для того, чтобы быть, состояться как личность и жить достойно. В целом, образование — это способ вхождения в культуру и самоопределение в ней.
Анализ различных подходов к определению понятия «образование» необходим, чтобы выделить ведущие для предмета нашего исследования идеи.
Герменевтический подход к определению образования дает нам возможность увидеть в нем «способ производства смысла и понимания» [55, 6], активизировать не воспроизводство знаний, а выработку в процессе образования личной экзистенциальной позиции.
Культурологические основания образования раскрывают образование как скрещение судеб, скрещение культур участников этого процесса, способ продуктивного осуществления связи «преподавание — учение», преобразование содержания образования в содержание обучения, в живое знание, а смысл образования - в образование смыслов [274, 234].
Гуманитарный подход определяет образование как «придание человеку человеческого образа, формирование той общечеловеческой шкалы ценностей, которая должна составлять основу гуманистической морали и нравственности» [82, 4]. «В слове «образование» светится слово «образ» — нечто отстраненное, закругленное, находящееся вне воспринимающего ученика, т.е. как бы воспитание образом, образование образом, образование себя с помощью образа» [78, 17].
Содержание предметов эстетического цикла как аксиологическое основание их изучения
Изменения, происходящие в настоящее время в обществе, несут в себе противоречивые тенденции. С одной стороны, констатируется необходи т мость возрастания роли культуры для дальнейшего развития цивилизации, повышения значимости образования во всех сферах общественной жизни, а с другой стороны, наблюдается отсутствие целостной системы эстетического образования в общеобразовательной школе, происходит сокращение количества часов на изучение предметов эстетического цикла. Противоречия отме чаются также между теорией и реальной практикой современного образования: с одной стороны, стремление к гуманизации и гуманитаризации образо вания, возрастанию роли гуманитарных знаний, ведущих к вариативности содержания образования, и, с другой стороны, разработка госстандартов, пе реход на систему ЕГЭ (с 2005 года), предполагающего проверку только зна ниевого компонента содержания образования, а не эмоционально ценностного или творческого.
В этих противоречивых условиях возрастает статус аксиологических оснований педагогической науки, а следовательно, аксиологического компонента содержания образования, определяющего цели и ценности изучения эстетического цикла предметов (ЭЦП).
Уникальность и значимость образовательной области «Искусство» связаны с тем, что в односторонне интеллектуализированной и вербализованной современной школе предметы, входящие в эту область, развивают эмоцио нально-нравственную и сенсорную культуру личности, пробуждают способ ность видеть, ценить и создавать красоту в жизни и искусстве. Кроме того, они непосредственно направлены на развитие воображения и творческих способностей в качестве цели, а не побочного результата. Одна из целей изучения искусства, обозначенных в проекте «Образовательного стандарта основного общего образования по искусству» - приобре тение «музыкально-творческой и художественно-творческой компетентности юных художников, зрителей, исполнителей, слушателей, которая предпола гает достижение начального уровня эрудиции в сфере искусства, практиче ские умения и навыки музыкальной и художественной деятельности, само стоятельное использование выразительного языка различных видов искусст ва в собственной творческой деятельности». Обязательный минимум «Образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по искусству» предполагает приобретение обучающимися трех компетентностей: культурно-познавательной (способность интегрировать ранее полученные знания об искусстве и эстетический опыт общения с выдающимися художественными явлениями; усвоение общезна чимых ценностей и норм культуры; владение навыками самообразования в области искусства); коммуникативной (понимание языков различных видов искусств и общих для них содержательных смыслов и символов; умение вес ти диалог в качестве активного зрителя, слушателя, исполнителя, художника); социально-эстетической (умение выявить нравственные и эстетические ценности искусства и сформировать личную позицию; воспринимать национальную культуру сквозь призму мировой культуры). Психологический опыт утверждения общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании (Т. Бяукас, О. Зевина) показал, что современный че ловек для сознательного существования в мире должен поместить себя в мир общечеловеческих ценностей, чтобы сформировать свое ценностно-смысловое пространство. Именно эту возможность и необходимо предоставить ребенку через включение в учебный план общеобразовательного учреждения разнообразных предметов эстетического цикла на протяжении всех лет обу 9 чения. Аксиологизация эстетического образования личности осуществляется посредством актуализации ценностной позиции и личностных качеств и обучающегося, и педагога, а также ценностного потенциала искусства.
Учитель и искусство при определенных условиях формируют и развивают эстетические ориентации в зависимости от ценностного потенциала личности и ее способности к восприятию искусства.
Контакт с произведением искусства является одновременно его созерцанием, переживанием, пониманием, творческим воссозданием в воображении, личностной интерпретацией и наслаждением, радостью от успешного осуществления этих действий. Диалогический характер постижения человеком ис-кусства принципиально отличает его от изучения научных знаний. В образовательном процессе необходимо соединить два пути освоения искусства: восприятие художественных произведений и собственное творчество.
Используемые нами в контексте исследования понятия «культурологический поход», «личностно ориентированное образование», «эстетический цикл предметов» дают нам тройное высвечивание категории ценности.
Среди многочисленных определений культуры можно выделить те, ко торые раскрывают это понятие как «процесс реализации всеобщих ценностей в течение исторического развития» [252, 68]; как «совокупность осуществ ляемых в общественно-исторической жизни объективных ценностей» [311, 177]. Г.П. Выжлецов считает, что культура определяется степенью осуществления ценностей и реализации ценностных отношений во всех сферах человеческой жизнедеятельности [53, 65].
Ведущие идеи, цели и задачи режиссуры урока эстетического цикла
Содержание данного параграфа раскрывает направления проникновения театрального искусства в опыт школьного образования, режиссуру уроков как ведущее понятие исследования и концептуальные положения исследования как результат теоретико-методологического анализа.
Для доказательства необходимости педагогического исследования режиссуры в образовательном процессе необходимо рассмотреть исторический аспект взаимодействия научных основ организации образовательного процесса и театральной педагогики.
Проанализировав историю развития эстетического образования в России, мы выделили несколько направлений проникновения театрального ис кусства в опыт школьного образования. Это проникновение осуществлялось в образовательной практике поэтапно.
Первое направление обогащало опытом театральной педагогики внеклассную работу. В нем можно выделить две тенденции. Первая обеспечивала знакомство с театром как видом искусства через посещение спектаклей профессиональных театров с их последующим обсуждением, встречей с ак терами и т.д. У учащихся формировалась потребность в постоянном общении с театральным искусством, умение быть зрителем, воспринимать искусство.
Вторая тенденция характеризовалась организацией в школах и сфере допол нительного образования театральных кружков и студий, занятия в которых формировали деятельностный опыт, потому что дети выступали в роли арти стов, сценаристов, художников, режиссеров, музыкантов, театральных критиков.
Вторым направлением взаимодействия театрального искусства и педагогической практики стала общепедагогическая подготовка учителя. Использовался творческий потенциал профессии актера в развитии творческих спо собностей учителя, поэтому большое внимание уделялось овладению техни кой речи, ораторским искусством, пластикой, искусством импровизации, способами установки контакта с аудиторией.
Третье направление проникновения театральной педагогики в школу характеризовалось открытием театральных классов, разработкой концепции курса «Театр в школе» с 1 по 9-й класс и спецкурсов для старшеклассников [317, 15-20], составлением.программы уроков театра с 1 по 11-й класс с методическими рекомендациями [89].
Четвертое направление обогатило дидактические основы урока элементами драматизации в учебном процессе (С.А. Ауслендер, Н.С. Шер, И.В. Юс туе, М. Аромштам). Процесс становления в российской школе образователь ных технологий («диалог культур», технология педагогических мастерских, игровые технологии) открыл «дорогу» нестандартным формам уроков (урок экскурсия, урок-сказка, урок-путешествие, урок-дидактический театр и др.). В современном образовательном процессе приоритет отдается урокам со # творческим, деятельностным, полилогичным.
Пятое направление разработки и апробации технологий театральной педагогики в преподавании предметов искусства (опыт муниципального общеобразовательного учреждения Гимназия 205 «Театр», Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ, г. Екатеринбург) рас крыло принципы организации уроков искусства с позиции их режиссуры.
Анализ теоретических исследований и практического опыта взаимодействия научных основ театрального искусства и искусства обучения, воспита ния и развития, а также выделенные нами пять направлений этого взаимодействия, позволили выстроить следующую модель современного состояния взаимодействия театра и школы (рис. 3).
Анализ направлений взаимодействия театрального искусства и школьного образования позволил подойти к рассмотрению нового этапа вхождения театра непосредственно в процесс организации самого урока. Если раньше театральное искусство проникало в образовательный процесс в основном через внеурочную деятельность, то сейчас оно все активнее входит непосредственно в принципы преподавания предметов искусства через элементы театрализации и драматизации, деятельностные формы организации образовательного процесса, режиссуру уроков.
Педагогический потенциал театрального искусства видится нам в особом, интегративном сочетании индивидуального и коллективного творчества, специфическом способе реализации замысла автора, создающего ситуацию сотворчества, встречу смыслов, опыта, впечатлений. Знание педагогом характерных для театра аспектов, позволяет принципиально по-новому строить взаимодействие с ребенком в процессе преподавания предметов эстетического цикла.
Больше всего точек соприкосновения и проникновения существует меж ду искусством построения урока и театральным искусством как явлениями, происходящими в живом времени и пространстве. Эти явления — урок и теат ральное представление - имеют особую композицию, включающую экспози цию, завязку, кульминацию и развязку, предусматривают диалогичность, эмоциональную заразительность, возможность катарсиса, поэтому представ ляют собой результат сотворчества — коллективного творчества.
Следует особо подчеркнуть, что их сходство не ограничивается лишь внешними факторами. Интеграционные связи наблюдаются в процессе внутренней и «закулисной» деятельности, кроются в психологии, педагогике, ре жиссуре театра.
Таким образом, изучив общие закономерности театральной педагогики, осмыслив педагогический потенциал театрального искусства, выявив направления интеграционных связей искусства театра и искусства организации урока, мы сформулировали следующие концептуальные выводы:
- Художественное содержание предметов эстетического цикла можно актуализировать только при помощи художественной формы урока, формирующего эмоционально-ценностный, духовно-нравственный, творческий опыт учащихся.
При организации и проведении уроков эстетического цикла необхо т димо ориентироваться на предмет изучения как вид искусства, и поэтому сам урок строить по законам искусства.
Режиссура уроков литературы и эстетики в современной гимназии
В муниципальном общеобразовательном учреждении Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка г. Кирова существует многолетний опыт преподавания предметов эстетического цикла (Приложение № 5).
Именно наличие этого положительного инновационного опыта дало нам возможность осуществить в образовательном процессе гимназии экспериментальную работу.
Опытно-экспериментальная работа заключалась в организации преподавания предметов эстетического цикла путем режиссирования уроков и других форм организации образовательного процесса. Эксперимент, который был осуществлен на базе Вятской гуманитарной гимназии (ВГТ), дал возможность апробировать пути и методы режиссирования уроков эстетики и литературы и этапы их архитектоники, выявить роль интегративных образовательных экспедиций (ИОЭ) в гуманитарном образовании, зафиксировать промежуточные и итоговые результаты эксперимента.
Программа опытно-экспериментальной работы включала следующие этапы:
1. Диагностический, целью которого было выявление уровня эстетического развития гимназистов 7 — 8-х классов ВГТ, разработка рабочих учебных программ по литературе и эстетике, а также принципов преподавания предметов эстетического цикла в данных классах.
2. Преобразующий этап, целью которого была реализация концепции режиссуры уроков ЭЦП и проверка ее эффективности. Этот этап получил свое развитие по следующим направлениям:
- Теоретическое осмысление и практическое использование в образовательном процессе интерактивных форм личностно ориентированного гуманитарного образования (уроки в разных жанрах, учебная экскурсия, интегра-тивная образовательная экспедиция, учебное погружение, учебное исследование, проектная деятельность).
- Разработка и апробация принципов, методов и приемов режиссирования уроков эстетики и литературы и ИОЭ в 5 - 11-х классах гимназии.
- Подготовка выступлений и докладов на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин ВГТ, методических и педагогических советах, городских, областных, межрегиональных и международных конференциях (г. Киров, Смоленск, Санкт-Петербург), обсуждение концепции режиссуры уроков педагогическим сообществом.
- Проведение мастер-классов, секций в рамках конференций и курсов повышения квалификации для учителей города и области, открытых уроков для учителей гимназии и студентов Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ).
- Организация в гимназии обучающих семинаров и мастер-классов для учителей литературы и эстетики и студентов филологического и культурологического факультетов ВятГГУ по принципам построения образовательного процесса при изучении предметов эстетического цикла.
- Осуществление режиссуры уроков литературы и эстетики учителями ВГТ (Т.А. Шенда - учитель эстетики; В.В. Вологжанина, А.А. Галицких, Н.П. Клокова, Т.К. Колышницына, Т.К. Косолапова, Н.В. Перевозчикова — учителя литературы) и студентами ВятГГУ (А.А. Лыскова, Т.А. Прозорова, О.А. Смирнова, Т.А. Тарабукина, Н.А. Тупицына).
3. Оценочно-контрольный этап эксперимента, позволивший зафиксировать и проанализировать результаты, а также прогнозировать перспективы дальнейшей деятельности.
Анализ эффективности и результативности режиссуры уроков эстетического цикла осуществлялся и фиксировался с помощью комплекса методик: - монографических характеристик гимназистов и процесса их личностного роста на протяжении 4-х лет экспериментальной деятельности по реализации концепции режиссуры урока (1998-2002 годы); - «портфелей личностных достижений» гимназистов в процессе изучения эстетического цикла предметов, фиксирующих все результаты творческого труда каждого гимназиста, их учебно-исследовательской деятельности; - сценариев уроков учителей, научно-методических и опытно-экспериментальных работ педагогов; - рефлексивных работ гимназистов и учителей, отражающих опыт проживания срежиссированных уроков литературы и эстетики; - гуманитарной экспертизы образовательного процесса; - анализа уровня обученности гимназистов по эстетике и литературе; - диагностики уровня интеллектуального развития, эмоционального развития личности, общих художественных способностей, уровня креативно сти.
Реализация концепции режиссуры уроков эстетического цикла осуществлялась непосредственно самим исследователем на уроках литературы в 8 -11-х классах. Это давало возможность целенаправленно и систематически осуществлять исследование результативности режиссуры уроков через анализ динамики личностного роста гимназистов: развития эстетических интересов и потребностей, творческих способностей, познавательного интереса к разным видам искусства.
В эксперименте, проводимом на базе Вятской гуманитарной гимназии, принимали участие следующие субъекты образовательного процесса: - учителя литературы и эстетики BIT; - студенты филологического и культурологического факультетов (ВятГГУ), проходившие педагогическую практику в «Педагогических мастерских» гимназии (руководитель - педагог - научный консультант гимназии доктор педагогических наук Е.О. Галицких); - гимназисты 8-11-х классов ВГТ в течение 1998-2002 годов.
С 1988 года, когда ВГТ еще не носила статус гимназии, а была средней школой № 29 с углубленным изучением английского языка, начался процесс разработки и апробации учебного курса «Мировая художественная культура» в 9 - 11-х классах. С 1991 года, когда школа получила статус гимназии, ввиду усиления классической составляющей гимназического обучения в экспериментальный учебный план был введен предмет «Эстетика» для 1-11-х классов (интегрированный курс, включающий теорию эстетики, а в 1 - 5-х классах и практические занятия - изобразительную деятельность и музыку) [57, 130].
