Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема подбора игрового материала для активизации сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста 4
1.1. Педагогические и психологические исследования игрового материала для сюжетной игры дошкольников 11
1.2. Функция макетов-маркеров игрового пространства в сюжетной игре детей старшего дошкольного возраста 26
1.3. Мозаичные макеты-карты как фактор активизации сюжетной игры старших дошкольников (обоснование экспериментального игрового материала) 36
Глава 2. Опытно-педагогическое исследование влияния мозаичных макетов-карт на сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста 43
2.1. Методика исследования игрового материала 43
2.2. Апробация экспериментального игрового материала в лабораторных условиях 47
2.3. Исследование влияния мозаичных макетов-карт на сюжетную игру детей в естественных условиях группы детского сада 60
Выводы
Список литературы 1
- Функция макетов-маркеров игрового пространства в сюжетной игре детей старшего дошкольного возраста
- Мозаичные макеты-карты как фактор активизации сюжетной игры старших дошкольников (обоснование экспериментального игрового материала)
- Апробация экспериментального игрового материала в лабораторных условиях
- Исследование влияния мозаичных макетов-карт на сюжетную игру детей в естественных условиях группы детского сада
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогике и психологии сюжетная игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. В сюжетной игре у ребенка развивается способность действовать в воображаемом плане, происходит развитие аффектив- но-мотивационной сферы, способности координировать свои действия с другими, формируется умение ориентироваться в смыслах человеческой деятельности (Л.C. Выготский, Л.A. Венгер, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.).
Важным элементом сюжетной игры детей дошкольного возраста является игровой предмет. По выражению Л.C. Выготского, игрушка помогает ребенку в игре осуществить сдвиг «от мысли к действию».
Представляя собой особую субкультуру детства, игра передается от старших поколений детей к более младшим, в процессе их совместной деятельности. В последние десятилетия, как отмечает ряд исследователей, игра современного ребенка стала непродолжительной, сюжеты игр характеризует ограниченность и однообразие, что вызвано нарушением естественных процессов передачи способов игры в разновозрастных группах. В отечественной педагогике основное внимание уделялось сюжетной игре как средству трансляции социокультурных норм ребенку путем организации педагогом детской игры (Р.И. Жуковская, 1963; Д.В. Менджерицкая, 1982; C.Л. Новоселова, 1989; и др.). Формирование способов игры в значительной степени стало функцией дошкольных образовательных учреждений. Большое внимание уделялось вопросам организации игровой среды как средству предметного подкрепления вносимых взрослым содержаний (В.В. Абраменкова, 2006; Е.А. Флерина, 1973; Л.И. Эльконинова, 2000; и др.).
В концепции, разработанной Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, педагогический процесс по отношению к организации сюжетной игры в детском саду имеет двучастную структуру. Первая часть, подразумевающая непосредственную передачу взрослым-партнером ребенку игровых способов в процессе совместной игры, была теоретически и методически проработана, тогда как вторая часть, заключающаяся в создании им предметных условий для самостоятельной свободной игры детей, была лишь намечена авторами в общем виде и нуждается в дополнительной экспериментальной и методической разработке.
Разработка педагогических условий по созданию предметно-игрового окружения ребенка подразумевает поиск и разработку материалов, активизирующих самостоятельную игру детей. Эти материалы должны облегчать детям построение сюжета, что сделает игру более привлекательной и интересной, расширять тематическое многообразие сюжетов, и вместе с тем не связывать игру определенным тематическим содержанием.
Актуальность данного исследования обусловливается необходимостью дальнейшей разработки игровых материалов, отвечающих педагогическим условиям активизации самостоятельной сюжетной игры.
Н.А. Короткова и И.Л. Кириллов (1997) раскрыли значение игровых макетов для сюжетной игры старших дошкольников, а в дальнейшем И.Л. Кириллов (1999) в лабораторных условиях показал, что в качестве одного из средств, активизирующих свободную самостоятельную сюжетную игру, могут выступать плоскостные макеты-карты.
Все вышесказанное позволило определить объект и предмет исследования, а также сформулировать его цель.
Объектом исследования является сюжетная игра детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.
Предмет исследования - педагогические условия активизации самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста на материале мозаичных макетов-карт.
Цель исследования - определить педагогические условия активизации свободной самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста, предложив научно обоснованный подход к проектированию макетов-карт для использования в детском саду.
Гипотеза исследования состояла в том, что активизация самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников связана со следующими педагогическими условиями: 1) организацией образовательного пространства детского сада, представленного воспитывающим взрослым как носителем способов построения сюжетной игры и предметным игровым материалом, с помощью которого взрослый поддерживает игру ребенка; 2) использованием предметного игрового материала для активизации самостоятельной сюжетной игры; 3) внесение в предметно-игровую среду образовательного пространства детского сада мозаичных макетов-карт, что позволяет активизировать индивидуальную игру детей и их свободное объединение в игровые подгруппы.
Задачи исследования:
- проанализировать проблему подбора игрового материала для активизации самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников;
- охарактеризовать уровень самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста, посещающих детский сад;
- определить роль взрослого в проектировании предметной игровой среды и организации свободной самостоятельной игры детей старшего дошкольного возраста;
- выявить особенности организации предметной игровой среды, способствующей активизации самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста;
- разработать предметный игровой материал, активизирующий самостоятельную сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили культурно-историческая теория развития психики человека (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин), концепция формирования сюжетной игры детей дошкольного возраста (Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова), основы построения развивающей среды дошкольных учреждений (С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П. Стрелкова и др.), принципы построения предметной игровой среды (Н.А. Короткова).
Методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы, наблюдение за игрой детей в лабораторных условиях, наблюдение за игрой детей в естественных условиях детского сада, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования состоит в обосновании, проектной разработке и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий активизации самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников через внедрение в предметную игровую среду образовательной группы детского сада принципиально нового игрового материала – мозаичных макетов-карт.
Теоретическая значимость исследования заключается в преемственном развитии концепции формирования сюжетной игры дошкольников в части педагогических условий активизации свободной самостоятельной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста. Раскрыты педагогические условия и возможности мозаичных макетов-карт как предметного игрового материала особого типа в активизации самостоятельной сюжетной игры детей.
Полученные данные об общем уровне развития сюжетной игры детей, ее удельном весе среди других детских деятельностей в образовательном процессе детского сада, продолжительности и тематике игровых сюжетов могут быть использованы в педагогических исследованиях.
Практическая значимость исследования состоит в разработке одного из возможных путей организации предметно-игровой среды в группах детей старшего дошкольного возраста детского сада на основе использования мозаичных макетов-карт. Разработанный и прошедший экспериментальную проверку игровой материал может быть предложен к массовому производству и к оснащению им групповых помещений для детей старшего дошкольного возраста в детском саду.
На основе проведенного исследования могут быть разработаны методические рекомендации для воспитателей по организации предметной игровой среды и использованию мозаичных макетов-карт в групповых помещениях детских садов.
Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечиваются теоретико-методологическими основаниями работы, статистическим и качественным анализом полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Активизация самостоятельной сюжетной игры старших дошкольников связана со следующими педагогическими условиями: 1) организацией образовательного пространства детского сада, представленного воспитывающим взрослым как носителем способов построения сюжетной игры и вносимым им предметным игровым материалом, с помощью которого осуществляется поддержка самостоятельной игры детей; 2) использованием предметного игрового материала для активизации самостоятельной игры; 3) использованием мозаичных макетов-карт, что позволяет активизировать индивидуальную игру детей и их свободное объединение в игровые подгруппы.
2. Воспитывающий взрослый в условиях детского сада выполняет функцию организатора предметно-игровой среды для самостоятельной сюжетной игры.
3. Внесение в предметно-игровую среду образовательного пространства детского сада мозаичных макетов-карт создает общее смысловое и предметно-пространственное основание как для индивидуальной игры, так и для совместной сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста.
4. Мозаичные макеты-карты, выполняя функцию маркера игрового пространства, активизируют и поддерживают самостоятельную сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста, делают её более продолжительной и богатой по содержанию, способствуют переходу детей на более высокий уровень сюжетной игры – творческое сюжетосложение.
5. Игровые образцы, продемонстрированные партнером-взрослым в совместной игре с детьми, увеличивают активизирующую роль мозаичных макетов-карт в развертывании сюжетной игры старшими дошкольниками.
Апробация и внедрение результатов.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования и эмоционально-личностного развития ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО в (2008-2012 г.г.).
Предложенный подход к созданию предметно-игровой среды используется при организации педагогического процесса в группах детей старшего дошкольного возраста ЦРР детского сада №1768 Южного округа г. Москвы и ЦРР детского сада № 557 Юго-западного округа г. Москвы.
Основные результаты исследования отражены в пяти публикациях.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов, содержит список литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Функция макетов-маркеров игрового пространства в сюжетной игре детей старшего дошкольного возраста
Рассматривая психологические механизмы игры, Л.С. Выготский отмечал, что в игре «ребенок оперирует оторванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-то реального действия и какой-то другой реальной вещи» [23,214]. Этот тезис Л.С. Выготского был подробно раскрыт в работах его последователей, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина [31; 113].
Функции игрушки изменяются в соответствии с развитием игровой деятельности ребенка. Для ребенка раннего возраста, осваивающего культурно зафиксированное назначение предметов, игрушки представлены, прежде всего, предметами оперирования, повторяющими его бытовое окружение. Постепенно, ребенок начинает моделировать в игре не только непосредственное орудийное действие, но и более широкие смысловые ситуации. Усложнение репрезентируемой модели подразумевает и изменение предметной игровой среды. Обычно под изменениями подразумевается все более широкое использование предметов-заместителей - условных игрушек. В большинстве как педагогических, так и психологических трудов ценность условной игрушки всячески подчёркивалась [6; 11; 39; 46; 81].
Тем не менее, можно предположить, что повсеместное подчёркивание ценности максимально условной игрушки было вызвано не ее несомненными достоинствами, а в значительной степени чрезвычайно низкими педагогическими и эстетическими качествами игрушки фабричной. Также высоко оценивалась игрушка, сделанная самим ребенком. Игровые предметы рассматривались, скорее, в следующих противопоставлениях: самодельная (сделанная самим ребенком) - готовая [62; 93], кустарная - фабричная [6; 10]. Фабричная игрушка критиковалась с эстетической точки зрения и в качестве замены её предлагалось использовать максимально условные игровые предметы. Характерна в этом отношении система Ф. Фребеля, еще в XIX столетии выстроившего на основе игровых предметов целостную педагогическую систему. Ф. Фребель рекомендовал взрослым играть с ребенком, используя простые объемные геометрические фигуры, изготовленные из различных материалов. Так, например, шерстяной мячик преподносился ребенку в качестве символа (заместителя) цыпленка, собаки, петушка, т.е. объектов окружающего мира, хорошо известных ребенку. Постепенно, взрослый мог разыгрывать с ребенком все более сложные сюжеты, вплоть до отображения в игре объектов, неизвестных ребенку: «И вот, если соединитъ с продолговатым телом шарообразное, то оно тотчас приобретает для ребенка значение и становится пространственным выражением живого, и именно живого человека» [107; 157].
В психологической литературе степени условности игрушки рассматриваласъ преимущественно с точки зрения развития у ребенка способности к символизации. Так, Л.С. Выготский, и вслед за ним А.Н. Леонтъев, считали, что основное значение имеет смысл, который ребенок придает предмету [22; 61]. Сам предмет лишь не должен вступать в явное противоречие со значением, который придает ему ребенок: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» [22; 181-182].
В литературе, ориентированной на педагогов-практиков, также акцентировалось внимание на педагогической ценности именно игры ребенка с условным предметом (предметом-заместителем) в отличие от действий с игрушкой заданного тематического содержания. Тем не менее, этот общепризнанный казалось бы факт безоговорочной ценности условной игрушки является, на наш взгляд, спорным и недостаточно исследованным. Так, Л.А. Венгер [15], рассматривая в качестве основного элемента игры старших дошкольников именно взаимоотношения между людьми, считал, что в случае построения сюжета игры на условных предметах основное функциональное содержание игры смещается на их обозначение. Н.Г. Салмина отмечает, что «функциональное, привычное использование в игре предметов, игрушки, независимо от названия (переименования) не всегда свидетельствует о низком уровне символической функции» [94,73]. На привлекательность для детей старшего дошкольного возраста реалистичной игрушки указывают Н.А. Короткова и И.Л. Кириллов [55]. Об этом же свидетельствует и художественные тексты автобиографического характера [32; 65],
Мозаичные макеты-карты как фактор активизации сюжетной игры старших дошкольников (обоснование экспериментального игрового материала)
Также использовались мелкие игрушки, соразмерные макетам-картам. Игрушки предлагались детям в небольшой открытой картонной коробке. Набор предлагаемых детям игровых предметов формировался из тех игровых предметов, которые обычно имеются в групповом помещении в свободном доступе детей и состоял из следующих предметов:
Игрушки - персонажи: «баба-яга», семь деревянных фигурок из счетного материала, антропоморфный медведь в морской форме, пять маленьких матрешек, десять разных животных, пять разных птиц, два деревянных человечка, четыре пластмассовых человечка из набора «LEGO», семь солдатиков. Предметы оперирования: пушка, два кораблика, самолет, вертолет, два автомобильчика с открытым кузовом, машина с прицепом, четырнадцать пластмассовых деревьев.
Полифункциональные материалы: четыре конуса, две бочки, разные детали деревянного конструктора, две сетчатых корзинки. Все материалы были соразмерны друг другу. В обеих сериях предоставлялась возможность играть в течение 15 минут. Наблюдения проводились после дневного сна и полдника. В первой серии детям предлагался для игры указанный набор материалов без макетов-карт.
Во второй серии предварительного эксперимента игровые материалы дополнялись мозаичными макетами-картами в количестве 4-х листов («Город» и «Остров»).
Общая продолжительность предварительного эксперимента составила 2,5 месяца. Эксперимент строился на сравнении игровой деятельности одних и тех же детей за относительно короткий период времени, не подразумевающий сколько-нибудь значительного естественного развития испытуемых. Также в указанный промежуток времени воспитатель не занимался специальным формированием игровых умений у детей, что могло бы повлиять на результаты эксперимента.
Случайность выбора детей для наблюдений обеспечивала низкую вероятность существования устойчивых игровых групп детей, наличие которых также могло повлиять на результаты эксперимента.
Это позволило нам считать, что основным фактором, влияющим на детскую игру в данных искусственно созданных условиях является различие в составе игровых материалов, то есть отсутствие (1 серия) или присутствие (2 серия) мозаичных макетов-карт. Действия детей подробно протоколировались. Осуществлялась видеосъемка каждого экспериментального сеанса.
В первой серии мы наблюдали игру детей с набором игровых материалов, близкому к тому, который обычно имеется в групповых помещениях детских садов. Он содержал игровые предметы, представляющих все сюжетообразующие компоненты.
Игра начиналась с того, что дети высыпали игрушки из коробки, в которой они им предлагались, на ковер. Нередко, преимущественно у мальчиков, происходили конфликты из-за некоторых привлекательных игрушек.
Мы обратили внимание, что все дети начинали игру в том же месте, где были высыпаны игрушки, мешая друг другу, постоянно ссорясь. Игрушки регулярно меняли «хозяина».
Нередко, совершив краткие предметные действия с понравившейся игрушкой, носившие скорее манипулятивный, нежели игровой характер, дети пытались завладеть игрушками, доставшимися другому ребенку, или вообще прекращали игру. Попытки включения в игру другого ребенка предварялись затуханием собственных предметных действий с игрушками, потерей к ним интереса.
Во второй серии предварительного эксперимента мы дополнили игровые материалы макетами-картами (макеты «Остров» и «Город»). Макеты-карты мы установили рядом с коробкой, в которой находились игровые материалы, вертикально. Каждый из листов незначительно перекрывал другой, но все макеты-карты были видны детям и находились в равнозначном, относительно друг друга, положении.
Поскольку дети впервые видели макеты-карты, мы их кратко презентовали: «Это такие специальные поля, можете с ними играть, если хотите».
Апробация экспериментального игрового материала в лабораторных условиях
Нашей задачей на дальнейших этапах эксперимента являлось не просто увеличение в среднем удельного веса (это могло произойти за счет немногих детей, долго занятых сюжетной игрой), а активизации игры всех детей, о чем свидетельствовало бы снижение разброса индивидуальных показателей.
Наблюдения показали, что сюжетная игра была связана с предметными игровыми материалами и часто концентрировалась вокруг тематических маркеров игрового пространства, которые присутствовали в обеих группах.
В первой группе их было три: прилавок магазина с лотками, на которых лежали пластиковые фрукты и овощи, парикмахерекая, также дополненная специфическими предметами оперирования, и средний кукольный дом «Дупло» с различными аксессуарами. Также детьми (девочками) активно использовалось пространство, на котором стояли две прогулочные коляски. В некотором роде их также можно причислить к маркерам пространетва. Игра в «дочки-матери» разворачивалась всегда около данных колясок, именно они организовывали пространство для играющих детей. Как предметы оперирования коляски использовались редко, возможно, это было вызвано ограниченным пространством помещения.
Во второй группе из маркеров игрового пространства имелись «прилавок» с небольшим количеством «овощей» и «фруктов», крупная «парикмахерская» и кукольная кровать. Также в качестве маркера игрового пространства дети использовали меловую доску. Игра в школу неизменно разворачивалась именно около этой доски.
В большинстве случаев игра вокруг тематических пространственных маркеров была монотематической. Например, один из детей начинал раскладывать «товары» на «прилавок», затем после нескольких одинаковых актов передачи товара покупателю игра завершалась. Игра перемежалась значительными паузами, играющие завершали ее примерно в течение 5-10 минут.
Игра с маркером «Парикмахерская», в целом, была чуть более продолжительной, чем игра с «Овощным магазином». Игра обычно выглядела следующим образом:
Таня Л.: Это у нас салон красоты, да? Варя Б.: Да, давай я тебя причесывать буду. Настя В.: А потом меня. А давай, мы вдвоем Таню причешем? Варя Б.: Давай. И вот так волосы уложим (делает жест руками, изображающий нечто конусовидной формы) (Далее следует процедура причесывания) Режиссерская игра обычно развертывалась возле кукольного дома, где основным элементом была кукла, наподобие Барби и ее «приклад». Девочки с увлечением обсуждали, во что они оденут куклу, затем наряжали её. Варя Б.: Лейла в клуб пойдет... Таня Л.: Да, давайте она пойдет в ночной клуб. Ей надо быть красивой, хорошенькой. Мы ее сейчас в ванне помоем (раздевает куколку, пристраивает ее в ванну) Варя Б.; Сейчас мы ее причешем красивенько... Настя Б.: Давай, ей вот это платье оденем! Таня Л.: Маечку эту, а вот юбочку эту. Они сочетаются... По существу, игра состояла из одного и того же повторяющегося цикла снимания и одевания разнообразных предметов туалета. Игра часто прерывалась отвлеченной беседой и продолжительность отдельного сюжетного фрагмента не превышала 5 минут.
Довольно часто мы наблюдали игру в «дочки-матери». Она происходила всегда в одном и том же месте группового помещения, маркированном двумя колясками. Рядом с колясками, на полках стеллажа имелось множество ролевых атрибутов и предметов -оперирования общебытового назначения - несколько кукол-младенцев, одежда для них, гладильная доска с утюжком, небольшой косметический столик и тому подобное. Большинство играющих составляли обычно девочки, но несколько раз, на протяжении наших наблюдений, в игре принимали участие и мальчики.
Приведем протоколированную запись одной из игр. Марина С: У меня Алисочка (имеется в виду кукла, которую она держит на руках) очень хорошо сегодня покушала. Соня Б.: А у тебя Алисочка уже умеет ходить? У меня мой Миша очень хорошо ходит. Он совсем взрослый стал. Давай, они вдвоем в детский сад пойдут? Марина С: Давай. Здесь детский сад будет, здесь будут их кроватки. Давай, они сразу спать лягут? Соня Б.: Давай. Даша К.: Я буду воспитательница. Сейчас мы пойдем гулять. Марина С: Я тогда тоже буду воспитательницей. Я буду обед готовить, они уже почти проснулись. Они сейчас будут обедать... Даша К.: У нас здесь стол будет (пододвигает пуфик). Это стол... Марина С: Давай, тарелки расставим (расставляет игрушечную посуду) Соня Б.: Пообедали, уже вечер, я за Мишей пришла, мы сейчас домой пойдем. Игры с простой социобытовой тематикой мы наблюдали неоднократно изо дня в день с незначительными вариациями.
Подводя итог оценке имеющимся в экспериментальных группах тематически определенным маркерам игрового пространства, мы пришли к выводу, что они не выполняют функции активизации сюжетной игры. Они не стимулируют появление в игре новых событий, за счет появления которых сюжет игры мог бы продолжаться. Во всех без исключения случаях сюжет игры, начинавшийся в непосредственной близости от тематически определенного маркера игрового пространства, первоначально соответствовал его тематическому наполнению.
В играх, общим направлением сюжета которых была бытовая тема, принимали участие преимущественно девочки. Для мальчиков были характерны игры, основной предметной опорой для которых служили реалистичные автомобильчики, которые они приносили из дома, и игра в «войну». Маркеры игрового пространства в играх мальчиков представлены не были.
Исследование влияния мозаичных макетов-карт на сюжетную игру детей в естественных условиях группы детского сада
Непрерывная продолжительность игры детей значительно возросла от первого этапа ко второму, и устойчиво сохранилась на уровне показателей второго этапа исследования.
Как видно из приведенных гистограмм, непрерывная продолжительность игры, объединенная единым сюжетом, увеличилась в обеих группах. Если на первом этапе исследования наиболее частыми были эпизоды сюжетной игры длительностью до 5-ти минут (т.е. игра была кратковременной, фрагментарной), то к заключительному этапу наиболее частыми в обеих группах становятся игровые эпизоды длительностью 10-15 минут. Длительность эпизода достигает нормы сосредоточенной деятельности детей старшего дошкольного возраста [7,213].
Увеличение продолжительности игры было вызвано тем, что мозаичные макеты-карты предлагают детям общее пространственное основание, общий смысловой контекст игры, не сковывая играющих конкретным тематическим содержанием.
Изменилось и тематическое содержание сюжетов детских игр. В игре детей стало не только больше событий, объединенных в связные последовательности в рамках одной конкретной тематики, но и больше разноплановых тематических включений.
Чтобы проследить динамику изменения тематического разнообразия сюжетов на протяжении всего исследования мы выбрали в случайном порядке по 15 протокольных записей наиболее характерной частотной продолжительности на каждом из этапов исследования и подсчитали среднее число тематических включений в сюжет игры.
Для того чтобы проверить предположение об увеличении количества тематических включений в игру, полученные для обеих экспериментальных групп на первом и втором этапе исследования, был определен Т-критерий Вилкоксона [97] между показателями по игре без макетов-карт и игре с их использованием.
Между количеством тематических включений в игру по игре с макетами-картами и без них в обеих группах существует достоверная прямая связь: Тэмп.= 12 для первой группы, Тэмп.= 6 для второй группы и при Ткрит.(0,05)=25 и Ткрит.(0,01)= 15. Для подтверждения предположения о влиянии взрослого на тематическое сюжетное разнообразие игры детей с мозаичными макетами-картами мы сравнили количество тематических включений в игре детей первой группы (где в игре на третьем этапе эксперимента принимал участие взрослый) и показатели второй группы, где взрослый не включался в игру детей.
Между включением взрослого в игру и увеличением тематического разнообразия сюжета игры существует достоверная прямая связь: Тэмп.= при Ткрит.(0,05) =25 и Ткрит.(0,01) =15.
После внесения мозаичных макетов-карт в обеих экспериментальных группах существенно увеличилось тематическое разнообразие сюжетов. Но если во 2-й экспериментальной группе показатели тематического разнообразия в последующий период времени увеличились незначительно, то в 1-й экспериментальной группе участие взрослого в игре на 3-м этапе вызвало дополнительный подъем показателей и их возрастание и на заключительном этапе эксперимента.
Этот двойной всплеск показателей тематического разнообразия в 1-й экспериментальной группе свидетельствует о том, что даже небольшое участие партнера - взрослого создает дополнительный стимул для повышения уровня игры детей.
В целом полученные данные означают, что экспериментальный игровой материал существенно активизирует сюжетную игру во всех отношениях (и по продолжительности, и по качеству), но включение взрослого усиливает качественные сдвиги в игре на протяжении пяти месяцев после внесения мозаичных макетов-карт, неослабевающий интерес к ним детей обеих экспериментальных групп позволяет говорить о том, что это не кратковременная реакция на новизну игрового материала, а о том, что этот материал действительно открывает новые возможности для игры.
Весь эксперимент продолжался пять месяцев. Как ранее указывалось, до внесения в групповое помещение мозаичных макетов-карт мы просили воспитателей провести педагогическую диагностику уровней творческой инициативы детей в сюжетной игре, то есть по сути, уровней сюжетной игры детей, по методике Н.А. Коротковой, П.Г. Нежнова [48]. Такую же диагностику воспитатели провели и после заключительного этапа исследования. Были получены данные, представленные в таблицах 14 и 15.
Творческая инициатива в сюжетной игре 1-й уровень В рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует 2-й уровень Имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные 3-й уровень Комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное коммонтирование игры через события и про-странство(что 1 предметы-заместители в условном игровом значении. действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрущками или сверстниками). где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в про-дукте(словес-ном -история, предметном -макет, сюжетный рисунок). до исследования 6 детей 10 детей 3 детей после исследования 1 ребенок 8 детей 9 детей
Творческая инициатива в сюжетной игре 1-й уровень В рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы- заместители в условном игровом значении. 2-й уровень Имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками). 3-й уровень Комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и про-странство(что -где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в про-дукте(словесно м -история, предметном 1 макет,сюжетный рисунок). до исследования 4 детей 14 детей 2 детей после исследования 0 детей 10 детей 10 детей Данные свидетельствуют о том, что дети сместились к третьему, наиболее высокому уровню сюжетной игры. Практически половина детей обеих групп достигла этого уровня, а дети с низким уровнем игры «подтянулись» на второй уровень.
Конечно, за пять месяцев на игру детей оказывали влияние и другие факторы, как и естественное созревание детей. Но учитывая выше представленные данные о количественных и качественных изменениях сюжетной игры после появления мозаичных макетов-карт, можно считать, что именно экспериментальный игровой материал внёс весомый вклад в отмеченные сдвиги к более высокому уровню игры детей.
