Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью как педагогическая проблема 13
1.1 Индивидуальные особенности детей, обуславливающие их низкую обучаемость 14
1.2 Методы и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью 35
Выводы по первой главе 71
Глава 2 Апробация педагогических условий активизации учебно-лознавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью 72
2.1 Задачи и методы организации опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью 72
2.2 Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью 80
Выводы по второй главе 116
Заключение 118
Библиография 120
Приложение 136
- Индивидуальные особенности детей, обуславливающие их низкую обучаемость
- Методы и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью
- Задачи и методы организации опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью
- Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью
Введение к работе
Школа как можно полнее старается удовлетворить социальный заказ - дать образованного, сформировавшегося как личность и легко адаптирующегося в динамичном мире человека.
Массовая муниципальная общеобразовательная школа остаётся доминирующей, и именно ей приходится решать проблемы учащихся с низкой обучаемостью, которая обусловлена не только задержкой психического развития, но и социальными неблагоприятными факторами. По статистическим данным 2000 года, в Российской Федерации дети такой категории составляют около 18%.
Программа специальных (коррекционных) учреждений, для которых характерна система коррекционно-развивающего обучения, где дети осваивают курс начальной ступени за четыре года или проходят подготовку в детском саду, не снимает всего комплекса проблем, связанных с их обучением. Одним из главных аспектов этого комплекса выступает проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью.
Перед учёными и практическими работниками стоят следующие вопросы: как качественно помочь решению этой проблемы, помочь учителю добиться успеха в обучении таких детей, помочь в конкретной ситуации, на конкретном уроке, какой метод, какой приём решит проблему успешности обучения самого ученика? Поиск ответов на эти вопросы определил проблему исследования.
Большинство методов и приёмов универсальны при обучении разных категорий учащихся. Однако не выявлены эффективные сочетания методов и приёмов обучения учащихся с низкой обучаемостью. Поэтому решение проблемы определения
особенностей применения методов и приемов активизации познавательной деятельности, ориентированных на успех таких детей, является актуальным.
Чтобы разобраться в этой проблеме, необходимо всесторонне изучить как сами методы и приёмы активизации познавательной деятельности учащихся, так и раскрыть внутреннюю природу их индивидуальных особенностей.
Большую роль в обучении подобной группы детей играет
активизация учебно-познавательной деятельности. Вопрос
активизации учебно-познавательной деятельности учащихся
рассматривался в работах учёных Г. И. Щукиной, С. Е. Матушкина,
Н. И. Ибраевой, Н. А. ПоловниковоЙ, Т. И. Шамовой, В. А. Беликова,
Е. В. Харченко, В. И. Загвязинского, А. Н. Нигаева, Ж. Н.
Тельновой и др. Продуктивность работы с детьми низкой обучаемости во многом зависит от знания особенностей познавательных процессов, на что и обращают внимание в своих работах 3. И. Калмыкова, Л. Б. Ермолаева-Томина, Н. А. Ципина, Г. И. Жаренкова, Т. В. Егорова.
Своевременно активизируя учебно-познавательную деятельность у таких учащихся, можно добиться положительных результатов в обучении. Наиболее полно проблема активизации учебно-познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью раскрыта в трудах Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, М. И, Буянова, С. Я. Рубинштейна и других. Эти же авторы освещают вопросы клинической характеристики этих детей.
В современной педагогике описаны различные пути активизации познавательной деятельности учащихся. Над этим вопросом работали В. В. Барцалкина, Б. Брёзе, П. Я. Гальперин, В. В. Лебединский, С. Г. Шевченко, Т И. Шамова и др.
В результате анализа литературы мы пришли к выводу, что познавательная активность ученика - это его деятельностное состояние, которое, в первую очередь, отражается на мыслительной работе и тем самым способствует продуктивности учения.
Познавательная деятельность - процесс постижения индивидом окружающей природной и социальной реальности. В отличие от учебной деятельности, смысл которой состоит в присвоении уже готовых, добытых другими званий о мире, познавательная деятельность направлена на достижение научного понимания окружающей действительности.
В учебном процессе познавательная деятельность ученика представляет собой сложный процесс перехода школьника от незнания к знанию: от случайных наблюдений, взятых в опыте жизни, из разрозненных сведений к системе познания. Благодаря учению совершается переход к систематизированному познанию предметного мира, овладению основами научных знаний.
Для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся найдено и апробировано немало самых различных приемов и методов. Этому посвящено много исследований, однако мы не нашли среди них такого, в котором анализировался бы уровень активизации учебно-познавательной деятельности в зависимости от различного сочетания этих приёмов и методов.
Исходя из вышесказанного, актуальность данного исследования определяется;
а) задачами, которые поставило современное общество перед средней общеобразовательной школой, призванной обеспечить качественную подготовку учащихся в соответствии с общеобразовательным федеральным стандартом образования;
б) потребностью готовить всех учащихся, в том числе и с
трудностями в обучении, к самостоятельной познавательной и
творческой деятельности, необходимостью воспитать активного
человека, способного организовать свой труд;
в) недостаточной разработанностью темы в направлении
активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой
обучаемостью.
Анализ теории и практики вопроса активизации учебно-познавателыюй деятельности учащихся с низкой обучаемостью позволил выявить следующие противоречия:
а) противоречие между требованиями современного образования к знаниям учащихся с низкой обучаемостью и их индивидуальными возможностями;
б) противоречие между необходимостью активизации познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью и определением эффективных условий, обеспечивающих её;
в) противоречие между необходимостью активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью и отсутствием соответствующих научно-методических разработок по этому аспекту проблемы.
На основании изучения опыта работы средней школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названных нами противоречий была сформулирована проблема исследования: выделить педагогические условия процесса активизации учебно-познавательной деятельности детей с низкой обучаемостью. Решение этой проблемы мы рассматриваем при изучении гуманитарных дисциплин.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность учащихся начальной школы.
Сформулированная проблема и объект исследования определили тему нашего исследования: "Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью на уроках гуманитарного цикла в начальной школе".
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности детей с низкой обучаемостью.
Предмет исследования: условия активизации учебно-познавательной деятельности в ходе изучения гуманитарных дисциплин.
Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: учебно-познавательная деятельность учащихся с низкой обучаемостью может быть успешно активизирована при соблюдении следующих педагогических условий:
- создании в обучении ситуации успеха;
- применении коррекционно-развивающих методов обучения,
направленных на развитие внимания, памяти и мышления.
В связи с обозначенной целью исследования и выдвинутой гипотезой ставятся следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы активизации учебно-
познавательной деятельности детей с низкой обучаемостью в
педагогической теории и практике школьного образования .
2. Выявить, обосновать и экспериментально проверить
педагогические условия, определяющие особенности применения
приёмов и методов активизации познавательной деятельности детей с
низкой обучаемостью.
3. Определить педагогические особенности применения приёмов
и методов активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся с низкой обучаемостью, исходя из выявленных педагогических условий.
4. Разработать методические рекомендации для учителей по рациональному использованию приёмов и методов активизации познавательной деятельности учащихся с учётом их особенностей.
Методологической основой нашего исследования явились законы
и категории теории познания, принципы и методы системного,
деятельностного и системно-оптимизационного подходов;
психологические учения о деятельности и развитии личности, а также педагогические теории организации учебно-познавательной деятельности: развивающего и дифференцированного обучения, формирования научных понятий у учащихся.
В частности, мы руководствовались положениями учения Л. С. Выготского о "зоне ближайшего" и "актуального развития", А. Н. Леонтьева о ведущей роли мотивации в деятельности человека, И. Э. Унт об индивидуальных особенностях мыслительной деятельности школьников при усвоении изучаемого материала, Б. М. Теплова о том, что одинаковой успешности в деятельности могут достичь люди с разной степенью выраженности того или иного типологического свойства (силы - слабости, подвижности инертности), И. С. Якиманской о личностно-ориентированном обучении в современной школе, В. А. Беликова о дидактических основах организации учебно-познавательной деятельности школьников, А. В. Усовой о формировании учебно-познавательных умений, Г. И. Щукиной об активизации познавательной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе.
Логика исследовательской работы обусловила необходимость
использования общепринятых методов изучения проблемы:
теоретического анализа философской и психолого-педагогической
литературы, включённого наблюдения, позволяющего фиксировать динамику отношений субъектов педагогического процесса. Особое место заняла психолого-педагогическая диагностика, включающая беседы, экспресс-опросы, анкетирование, тестирование. При оценке результатов эксперимента использовались методы самоанализа, самооценки, анализ продуктов деятельности учащихся.
Этапы и методы исследования
Исследование проводилось в три этапа, каждый из которых решал конкретные задачи.
На первом этапе (1995 - 1996 гг.) осуществлялся анализ вопроса об активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с трудностями в обучении и эффективных методов работы с ними. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, понятийный аппарат. На этом этапе выделены теоретические обоснования педагогических условий, определяющие особенности применения приёмов и методов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью.
Второй этап (1996 - 1997 г.) предусматривал проведение формирующего эксперимента, основанного на апробации педагогических условий по активизации учебно-познавательной деятельности у учащихся с низкой обучаемостью и отработки технологии использования выявленных педагогических условий.
Третий этап экспериментальной части нашего исследования, проходивший в течение 1997 - 2000 гг., заключался в повторяемости созидательного эксперимента и обобщении полученных данных в ходе всего эксперимента. В 2000 году осуществлялось обобщение полученных результатов.
На всех трёх этапах исследования автором проводилась корректировка учебных заданий, а также апробация педагогических условий по активизации учебно-познавательной деятельности у учащихся с низкой обучаемостью.
Эксперимент проводился в школах №№ 7, 100, 106 г. Челябинска.
Осмысление результатов исследования на теоретическом, диагностическом и практическом уровнях позволили вынести на защиту следующие положения:
при обучении учащихся с низкой обучаемостью необходимо учитывать не столько индивидуальные пробелы в знаниях учащихся, сколько индивидуальные особенности их познавательной деятельности;
условиями активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью являются создание ситуации успеха, которую необходимо строить на личных достижениях учащихся в учебно-познавательной деятельности, и применение коррекционно-развивающих методов обучения, направленных на развитие внимания, памяти и мышления.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Изучены индивидуальные особенности развития детей с низкой обучаемостью, обусловливающие особую специфику в активизации их учебно-познавательной деятельности. Установлено, что эта специфика в первую очередь связана с преодолением слабого развития внимания, памяти и мышления.
Выявлены педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью. Экспериментально доказано, что условиями активизации учебно-
п познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью являются:
- создание ситуации успеха в процессе учебно-познавательной
деятельности, основанной на индивидуальных особенностях каждого
ученика,
- применение коррекционяо-развивающих методов обучения,
направленных на развитие внимания, памяти, мышления.
3) Установлены отличия применения педагогических методов и приёмов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью от педагогических методов и приёмов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с более высокой обучаемостью. Это отличие заключается в том, что методы и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности должны выполнять коррекционно-развивающую функцию, направленную на компенсацию недоразвития познавательных процессов учащихся с трудностями в обучении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные педагогические условия, определяющие особенности применения приёмов и методов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью, нашли практическое применение в образовательном процессе школы и дали положительные результаты в активизации познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных позиций,
использованием совокупности методов исследования, адекватным его задачам и. логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе. В опытно-
экспериментальной работе было задействовано около 400 учащихся, 30 учителей в школах №Хн 7, 100, 106 города Челябинска.
Апробация и внедрение полученных результатов теоретического и практического исследования проводились на разных уровнях: на международной научно-практической конференции "Ян Амос Коменский и современная образовательная система: проблемы, поиски, решения" 25 - 28 марта 1997 г.; на научной конференции "Человек - Экология - Культура" ЧГИ искусства и культуры 16 апреля 1997 г., на третьей международной научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство" при ЧелГУ в 1997 г., а также на педагогических советах образовательных школ №№ 7, 25, 98, 100, 106 города Челябинска в 1995 - 98 учебных годах.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Индивидуальные особенности детей, обуславливающие их низкую обучаемость
К категории детей с низкой обучаемостью относятся дети, испытывающие в силу различных социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.
Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребёнка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).
В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Подчёркиваем, что в указанную категорию не входят дети, которые ке усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).
В специальной психологии и коррекционной педагогике выделена как самостоятельная типологическая группа "дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития". Для определения этой типологической группы используются понятия "дети с задержкой психического развития", "временная задержка психического развития у детей", "ЗПР церебрально-органического генеза", а также "дети с трудностями в обучении" с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебрастенический синдром и др.) Данная классификация позволяет не только определять состояние (диагностика отбора), но и планировать комплекс коррекционно-развивающих, лечебно- и социально-профилактических мер.
В психолого-медицинской литературе используется также другие наименования для обозначения рассматриваемой категории детей: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, У. В. Ульенкова), нервные дети, нервно-ослабленные дети (А. И. Захаров), дети с низкой обучаемостью (Н. Н. Климентьева). Вместе с тем критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития у детей.
Мы остановимся на особенностях познавательных процессов у детей с низкой обучаемостью. Для того чтобы увидеть картину учебного процесса в целом у таких детей, необходимо обратить своё внимание на каждое отдельное звено их характеристики.
Дети с низкой обучаемостью, чаще всего, имеют замедленное психическое развитие. Вот почему мы должны дать клиническую характеристику детей с низкой обучаемостью, выявить особенности их поведения. А также рассмотреть особенности их познавательной деятельности.
Все эти вопросы Б большей или меньшей степени затрагивают в своих исследованиях Д. Г. Абдулина, Е. И. Кириченко, Т. А. Власова, М. С. Певзнер (27, 41). Более целенаправленно рассматривают, например, клиническую характеристику детей с задержкой психического развития - В. В. Лебединский (73), М. И. Буянов (26) и др. Особенности познавательной деятельности у учащихся с ЗПР представлены в работах Г. И. Жаренковой (49), Т. В. Егоровой (44), Н. А. Никашена (88), С. Г. Шевченко (144) и др.
Истоки задержки развития бывают разные . Они могут возникнуть из-за явлений токсикоза , из-за недоношенности матерью во время беременности и другого. В результате этого дети в школьном возрасте плохо включаются в учебную деятельность и не выполняют школьных требований.
Задержка психического развития встречается значительно чаще, чем олигофрения. В. В. Лебединский (73) считает, что разговор идёт не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедленном его темпе , которое чаще обнаруживается при поступлении в школу, и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладанием игровых интересов, пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. (73)
Большинство авторов занимающихся исследованием данной категории детей (Егорова Т. В., Власова Т. А. Е. И. Кириченко и тд.) убеждены, что в отличии от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом на первый план , в одних случаях, будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.
Методы и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью
Для того чтобы полно раскрыть методы и приёмы активизации познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью, необходимо определить те понятия , которые в наибольшей степени соприкасаются с этой проблемой и влияют на учебно-познавательный процесс.
В данной работе мы придерживались следующих положений: 1) образование и развитие личности школьника осуществляется в учебном процессе; 2) учебно-познавательная деятельность школьников является ведущей категорией дидактики и подчиняется законам, открытым ей.
Исходя из этих положений, нас интересуют следующие понятия в педагогике: "деятельность", "познавательная деятельность", "структура деятельности", "активность", "интерес", "развитие", "методы и приёмы познавательной деятельности".
Исходным понятием в этой работе (Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся низкой обучаемостью на уроках гуманитарного цикла в начальной школе) является " деятельность ".
Учебную деятельность учёные видят в овладении школьниками знаниями , умениями , навыками, что , по их мнению, " Составляет познавательную деятельность учащихся , которой руководит учитель" (130).
Познавательная деятельность - процесс постижения индивидом окружающей природной и социальной реальности . В отличие от учебной деятельности, смысл которой состоит в присвоении уже готовых , добытых другими знаний о мире, познавательная деятельность направлена на достижение научного понимания окружающей действительности (107).
В учебном процессе познавательная деятельность ученика представляет собой сложный процесс перехода школьника от незнания к знаниям , от случайных наблюдений , взятых в опыте жизни, из разрозненных сведений к системе познания . Благодаря З чению совершается переход к систематизированному познанию предметного мира, овладению основами научных знаний ( 130). Овладевая знаниями основ наук, учащиеся приобретают определённые умения и навыки, развивают свои способности.
Развёрнутое определение деятельности приводится в "Философском энциклопедическом словаре". "Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" (106, с. 267 - 268).
Деятельность, таким образом, связывает между собой объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними.
Также в философии понимают деятельность как целостное единство форм (чувственно-практической и теоретической), видов (игра, учение, труд, познание), способов или методов и т. д. " Познание как взаимодействие субъекта вырастает из их предметно-практического взаимодействия" (119, с. 89). Можно ли считать, что познание и есть предметно-практическая деятельность? Ответ философии: "Нет, познание сложнее, объёмнее". Овладение человеком процессом познания также нельзя свести к овладению предметно-практическими действиями.
В теории познания в качестве сущностной стороны познания является отражение. При этом выделяется несколько уровней отражения: 1) отражение в неживой природе; 2) отражение в живой природе; 3) отражение на социальном уровне; 4) индивидуальное сознание; 5) общественное сознание.
Для анализа пашей проблемы наиболее важным представляется отражение на индивидуальном уровне. "Осуществление познания как специфически человеческого отражения , воспроизведения существенных характеристик объекта, предполагает не только активную деятельность, но и создание человеком определённой системы "искусственных" предметов, опосредующих процесс отражения и несущих в себе познавательные нормы, эталоны" (119, с. 90). П. В. Копнин, занимаясь изучением диалектики как логики и теории познания, определяет рациональное познание как "познание действительности в формах мышления, выдвигающего идеи, практическое воплощение которых создаёт мир вещей, соответствующих потребностям человека" (67, с. 123).
На вопрос о цели познания теория даёт однозначный ответ: "Познание направлено на постижение истины".
В свою очередь, истина - это основа цели деятельности субъекта, сущность которой заключается в преобразовании объективной реальности. "Познавательная деятельность непосредственно направлена на отражение, воспроизведение свойств реальных предметов при помощи особой системы искусственно создаваемых субъектом предметов-посредников" (4, с. 98). Следовательно, философия выделяет в основе познавательной деятельности процесс отражения с участием предметов-посредников.
Развитие познавательной деятельности носит, по общему признанию, циклический характер, только содержание и форма каждого цикла определяется по разному. Важно то, что развитие идёт от отражения как всеобщего свойства всякой материи к мышлению как высшей форме активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщённом познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений" (4, с. 155) . Развитие идёт от чувственно-сензитивного отражения к абстрактно-мысленному.
Всё написанное выше даёт нам возможность определить понятие развития как неотъемлемое свойство материи, сознания, деятельности, как сложный диалектический процесс количественных и качественных изменений в них в прогрессивном направлении.
Исследуя структуру деятельности и её компоненты отечественные психологи С. Л. Рубинштейн (113), А. Н. Леонтьев (74) утверждают , что компоненты любой деятельности, в том числе и познавательной - мотив, цель, условия. Причём они, а также деятельность, действия, операции могут испытывать взаимные превращения. В. В. Давыдов, например, считает, что цели, мотивы, условия, а также деятельность, действия и операции, жёстко не установлены. По его мнению, с ними происходят взаимопревращения (39, с. 26).
Задачи и методы организации опытно-экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью
В теоретической части нашей работы мы выявили следующие педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности: - использовать в обучении ситуации успеха; применять коррекционно- развивающие методы обучения, направленные на развитие внимания, памяти и мышления. Это предполагает следующие задачи опытно-экспериментального исследования. 1. Определить критерии результативности повышения активизации учебно-познавательной деятельности. 2. Разработать индивидуально-коррекционные упражнения с целью развития познавательных процессов и перевода познавательной деятельности детей с трудностями в обучении на более высокий уровень (репродуктивный, эвристический, творческий). 3. Провести обучение в экспериментальных классах в течении учебного года: а) систематически, целенаправленно применяя методы и приёмы, создающие ситуацию успеха в обучении; б) используя коррекционно- развивающие упражнения, направленные на развитие внимание, памяти и мышления; в) применяя оба педагогических условия, выдвинутых нами в гипотезе. 4. Сравнить показатели качества обучения, уровни познавательной деятельности детей в экспериментальных классах с показателями контрольных классов. 5. Дать рекомендации учителям, работающим в классах выравнивания по активизации учебно-познавательной деятельности учащихся с низкой обучаемостью (на предметах гуманитарного цикла). Так как часть нашей опытно-экспериментальной работы по активизации учебно-познавательной деятельности у детей с трудностями в обучении ориентирована на уроки гуманитарного цикла (история, окружающий мир, природоведение и т. п.), то необходимо установить основные требования, предъявляемые к знаниям учащихся на этих уроках. Чтобы вести учебный процесс или оказывать действенную коррекционную помощь детям с трудностями в обучении при усвоении исторического материала, недостаточно опираться лишь на общий подход. Предлагая познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам И. Я. Лернер указывает, современное обучение истории стремится решить две задачи: « во-первых , обеспечить усвоение системы знаний, основных новых фактов истории и исторического процесса в целом. И во-вторых, на основе полученных чняний сгЬот"»миповать оппег,елённл/ю систему взглядов обуславливающих отношение к окружающему миру ». (79) При достижении этого отмечаются такие препятствия, как недостаточная прочность знаний учащихся, неглубокое усвоение ряда важнейших понятий, механическое заучивание, а следовательно - неумение дать необходимые разъяснения , связать одни знания с другими и самостоятельно выстроить их в новый логический ряд . Часть школьников не в состоянии последовательно передать свои мысли , аргументировать их , изложить какой - либо процесс в его закономерностях и особенностях. Они подменяют объяснение причин изложением обстоятельств, сопровождающих явление. Все эти замечания можно обобщить в привычной формуле данной И. Я. Лернер: "Учащиеся не умеют применять знания на практике, не умеют организовывать и контролировать свою познавательную деятельность" (79). Выход из этой проблемы , по мнению Лернер , заключается в воспитании познавательной самостоятельности учеников , развитии их мышления , требующем не только воспроизведения знаний , но и собственных умозаключений. Подобный подход к этому вопросу видит и Л. П. Фёдорова. Она считает, что одной из задач школьного обучения является развитие умственных сил учащихся, формирование теоретического мышления , способности отражать существенные признаки и свойства изучаемых объектов в системе научных понятий. Л. П. Фёдорова умственное развитие учащихся предполагает как содержательную, так и операционную стороны мышления. Качество мыслительных процессов рассматривается как один из ведущих компонентов способности к овладению знаниями. Определяющее место в процессе усвоения знаний занимает обобщение. Как мыслительная операция , обобщение обеспечивает отражение общих и существенных признаков и свойств объективной реальности и образование их системности . Обобщение рассматривается как важная составная часть умственных способностей учащихся и их обучаемости . Эта проблема нашла отражение в работах В. А. Крутецкого, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна и других авторов.
Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности у детей с низкой обучаемостью
Результаты обучения в классах выравнивания должны подводиться как итог к концу начальной школы, то есть четвёртому классу. Именно в это время наиболее ярко проявляются промахи или удачи в обучении детей с низкой обучаемостью. Будут ли способны такие учащиеся к обучению в среднем звене школы в обычных классах. По этой причине наш эксперимент проводился на последних классах начальной школы, чтобы в более яркой форме проследить, насколько возможно достигнуть успеха в работе с учащимися, имея ограничение во времени по их коррекции. Для экспериментального подтверждения теоретического положения главы 1 о том, что наиболее серьёзные проблемы в обучении детей с низкой обучаемостью связаны с недоразвитием познавательных процессов: внимания, памяти и мышления, а также для правильного выбора коррекции познавательных процессов в ходе нашего эксперимента мы попросили учителей, работающих в 4-х классах выравнивания школ № 106, 7, 100, заполнить анкету часто встречающихся трудностей при обучении детей с низкой обучаемостью. Анкета типичных трудностей составлена на основе материала А. Ф. Ануфриева и С. Н. Костромина (9, с. 9). Анкета типичных трудностей в обучении Инструкция. Учителю необходимо написать напротив каждой "трудности" количество учащихся в классе имеющих её. 1. В письменных работах пропускает буквы - 2. Неразвитость орфографической зоркости - 3. Невнимателен и рассеян - 4. Испытывает трудности при решении математических задач - 5. Испытывает затруднения при пересказывании текста - 6. Неусидчив - 7. Трудно понимает объяснение с первого раза - 8. Постоянная грязь в тетради - 9. Плохое знание таблицы сложения (умножения) - 10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы - 11. Постоянно забывает дома учебные предметы - 12. Плохо списывает с доски - 13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо - 14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнёт его выполнять - 15. Постоянно переспрашивает учителя - 16. Плохо ориентируется в тетради - 17. Поднимает руку, а при ответе молчит - 18. Опаздывает на уроки - 19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест. 20. Испытывает страх перед опросом - 21. При проверке тетради после проведённого урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует - 22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время - 23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями - 24. Долгое время не может найти свою парту - В эксперименте участвовало десять учителей, работающих соответственно в десяти 4-х классах, и данные были составлены на сто пятьдесят учащихся с низкой обучаемостью. После заполнения анкеты были подсчитаны данные: сколько в процентном соотношении приходится учащихся на ту или иную трудность обучения и выражены в гистограмме (см. рисунок 2.1). Проанализировав возможные психологические причины трудностей в обучении по психодиагностической таблице А. Ф. Ануфриева и С. Н. Костромина (9, с. 9), мы пришли к выводу, что наиболее частые психологические причины связаны с недоразвитием познавательных процессов в той или иной форме - памяти, внимания, мышления. Наибольшее количество трудностей у учащихся с низкой обучаемостью связаны с пунктами №: 3, 5, 7, 14, т. е. более 70% детей. Сравнивая феноменологию трудностей обучения с возможными психологическими причинами, мы видим, что №3 -невнимание и рассеянность связана с низким уровнем объёма внимания или низким уровнем концентрации и устойчивости внимания; №5 - затруднения при пересказывании текста - слабое развитие логического запоминания, низкий уровень развития образного мышления, низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации); №7 - трудно понимает объяснение с первого раза - низкий уровень развития восприятия, низкий уровень развития общего интеллекта; №14 - постоянно переспрашивает учителя - низкий уровень объёма внимания, слабая концентрация и устойчивость внимания, низкий уровень развития переключения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти. Аналогичный эксперимент мы провели в классах у учащихся нормально усваивающих учебную программу, и результат тоже выразили в гистограмме (см. рисунок 2.2). Сравнивая эти две гистограммы, мы видим, что трудности в обучении учащихся, нормально усваивающих учебную программу, по многим показателям втрое, а то и ниже, чем у детей с низкой обучаемостью. Это позволяет нам ещё раз подтвердить теоретические положения главы 1, о том, что сформированность познавательных процессов (внимания, памяти, мышления) является одной из главных причин трудностей, возникающих у детей с низкой обучаемостью при обучении в школе. Так же это обосновывает направление в выборе познавательных процессов при дальнейшем экспериментальном исследовании. В ходе дальнейшего эксперимента было задействовано четыре группы учащихся с трудностями в обучении. В каждую группу входило шесть классов выравнивания по 14 учащихся в классе. Первые три группы - экспериментальные, а четвёртая - контрольная.
